教育學理論論文模板(10篇)

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篇1

1.1我們不能不清醒地認識到,與世界上很多國家相比較,我們的醫學倫理教育從內容到形式,從理論到實踐都存在著許多問題與不足。目前,在美國、法國、英國、日本等國家已經進行了多年系統穩定的醫學倫理學教學。在美國哈佛大學醫學院各年級醫學生中均開設醫學倫理學課程,并進行跨學科教學。教學基本上圍繞當前醫學領域的重點熱點倫理問題進行,如醫學實踐中知情同意、人體實驗、腦死亡、稀有資源分配等。哈佛大學醫學院對醫學倫理學采取以問題為基礎進行跨學科的教學方法,組織學生對醫學倫理問題從不同角度、不同學科進行研究和探討,并邀請不同學科的專家參加,例如邀請臨床醫學專家、基礎醫學專家、社會學家、哲學家、心理學家、行為科學家等[1]。

我國則多以開設醫學倫理學課堂教學為主,進行其他教學模式的學校還很少,教學模式還有待完善。僅在少數醫學院校的醫學倫理學教學中,采取了對重點熱點問題進行討論,課題調研的形式。比如哈爾濱醫科大學,其在上世紀末已經開始采取這種課題調研討論的教學形式,取得了一定的教學效果[2]。但是目前國內對這些模式還缺乏系統的研究,也沒有很好的推廣。

1.2對醫學倫理學重要性的認識不足。

醫學倫理學在醫學教育中的地位沒有受到應有的重視。才導致目前我國醫學院校醫學倫理學課時嚴重偏少的現狀。據不完全統計,我國大部分醫學院校在第五學期開設醫學倫理學或在政治課中開設醫德課,總課時約為30學時,不及美國、日本等國家同類課程學時總數的1/5。在如此有限的時間內,不大可能指望學生對醫德范疇、醫德規范等有較為系統的了解,更談不上為他們提供將理論付諸實踐的機會了。

2002年2月,國際醫學教育學會公布了本科醫學教育全球最低基本要求,包括醫學教育的7個基本方面:職業價值、態度、行為和倫理,醫學科學基礎知識,臨床技能,溝通技能,群體健康和衛生系統,信息管理,批判性思維和研究。[3]這一標準闡述了醫學院校畢業生必須具備的一系列基礎核心能力,從中可以看到,醫學倫理學和醫德教育在醫學生綜合素質中占有重要地位。

1.3授課形式單調是我國醫學倫理學教學中亟待改革的又一弊端。

目前醫學倫理學教學中通行的是單純由教師講授的方法。限于學時,教師較少考慮,也無從考慮實際效果。這種“布道式”的教學方式,很難引起學生對醫學倫理學的興趣,更不用說掌握指導他們終身職業生涯的倫理準則與規范了。與此形成鮮明對照的是,美國醫學院該門課程的教學形式顯得生動活潑。其中最常見的是各種形式的討論和以病例為基礎的教學模式。日本的醫學倫理學課程則主要由相關臨床教研室的教授主講及讓學生參加病區實習的形式來予以實施,注重培養學生判斷醫療實踐中發生倫理問題及分析、解決問題的能力。加拿大的醫學倫理學課程大多采用案例教學法和以問題為基礎的教學方法。

1.4如何讓醫學倫理學的教學內容更系統、更穩定、更具時代性是一個亟待解決的問題。

近年來,我國醫學倫理教育的教學內容也同樣受到了嚴峻的挑戰。眾所周知,任何一種道德理論或倫理學說,都是有其一定的社會、政治、經濟背景。隨著經濟改革在我國城鄉相繼取得巨大成功,人們開始對醫療衛生保健行業提出了更高層次的要求。新的醫學模式要求醫務人員不僅應具備精湛的醫術,而且要求他們能自覺尊重生命價值,在努力提高人們的生活質量的同時,還要深諳倫理學、心理學等人文科學知識。所以原有的教學內容自然跟不上時代的需要,而即使是已經更新的教材內容,也會因為目前新的倫理學問題的層出不窮而同樣有了時代的局限性。傳統的醫學倫理學考核形式,主要以考場筆試(閉卷或開卷)以及論文撰寫常見。前者強調的是書本理論知識的檢測,特別是閉卷形式。開卷形式雖然有一定的開放,但總之都是以理論知識考核為主,與傳統課堂授課形式相適合。這種考核方式容易流于形式,不能真正考查到學生學習醫學倫理學課程后的思想觀念以及倫理決策能力上的變化,也不能真正鼓勵學生學習醫學倫理學的主動性。后者雖強調了學生學習的主動性,有助于學生自我能力的培養,相比較應該是一種進步。但是仍然還有不足之處:沒有貼近臨床和實踐,學生的任務僅僅是在完成論文,所以相關材料可以不必從實踐中獲得,減少了倫理學的實踐機會;論文撰寫相對簡單,教師的指導成分相對較少,實用性不足。因為以上這些因素,所以目前的醫學倫理學考核方式難以引起學生學習的興趣和迫切感,那么進行醫學倫理學考核制度的改革就更加勢在必行。

2醫學倫理學教學的對策

2.1加強國際合作,提高中國醫學倫理學的教學水平。本論文由整理提供醫學倫理學的發展和醫學科學的發展密不可分,一種新的醫學科技的發展,必然引起相應的倫理學的方法論等多種角度,深入研究高等學校教學方法,使我們的教學在調動學生主動學習的積極性,啟迪學生創造性思維以及培養學生表達思想、交流觀點的能力等方面取得突破性進展[4]。此外,對學生的成績考核,要考慮改變以理論考試為主的形式,積極嘗試多種考核方式,使考試內容注重運用所學的基本理論分析一些具體問題。

2.2創新教學內容。

自1982年以來,我國高等和中等醫學院校和醫療部門陸續開設了醫學倫理學課程,從事醫學倫理學教育和研究工作,先后編寫了許多版本的醫學倫理學教材。這些教材的出現,對于醫學倫理學的教學研究起了很大的推動作用。21世紀是生命與健康科學發展的世紀,因此醫學倫理學內容體系“應以義務論為主線,將價值論、公益論貫穿其中,既反映傳統醫德精華,又突出生命與健康主要內容,并包括哲學、倫理學、心理學、社會學、美學等相關學科進行理論與實踐的論證。既有一定的理論深度,又能幫助醫學生和醫務工作者解決在學習和醫療實踐中的各種倫理問題。其具體內容應突出科學性、系統性、規范性和實踐性的統一”。[5]

2.3改革教學方式。

教師講授不應該是醫學倫理課唯一的教學方式。我們應該借鑒國外一些比較好的教學方法,依據我國的國情和目前醫德醫風的現狀,摸索出有自己特色的教學模式。在方法上,我們應改單調乏味的說教為多種形式并舉。可以嘗試用師生對話、小組討論、專題討論的形式。在醫學倫理學教學過程中,“應特別重視選擇與應用正反典型事例進行倫理分析,這對于幫助醫學生和醫務工作者加深對醫療實踐中所遇到的倫理紛爭的理解,提高醫學行為分析判斷能力具有重要意義。實踐證明,這種教學方法效果好,深受大家歡迎”。[6]同時還“應重視對啟發式、講授法、多媒體教學法、考評法等方法的應用,不斷提高醫學倫理學教育教學質量”。

2.4加強師資培養,提高教學水平。

為解決師資隊伍發展滯后的現狀,首先,應盡快成立醫學倫理學教研室,建立一支結構合理的、專兼結合的教學隊伍。其辦法:一是建立專門教學研究機構,配備專門從事醫學倫理學教育的人員,尤其重視選拔有培養前途的碩士生、博士生。二是以中華醫學會醫學倫理學教育委員會名義舉辦全國性醫學倫理學師資培訓班和專題研討班,2004年8月在廣州舉辦的全國醫學倫理學教育培訓班,受到有關部門和與會者的好評。同時,各省市醫學倫理學會也應定期召開醫學倫理學教育會,不斷培養醫學倫理學隊伍,還應選派有培養前途的年輕教師出國作訪問學者進修學習,從而達到提高醫學倫理學師資隊伍素質的目的。超級秘書網

2.5完善并規范人文教育體制。目前我國醫學倫理學教育體制不夠完善,同時還尚無相應的規范。

全國僅有醫學倫理學會及教育等專業委員會,而各省市沒有相應的專門機構,也缺乏統一和明確的要求。雖然國家教育部、衛生部在課程建設上把醫學倫理學列入教育計劃,但全國醫藥院校缺乏統一的安排。有的院校成立了醫學倫理學教研室,但大多數院校是在社科部或德育教研室中成立一個小組,教材不夠統一,教育與研究相脫節等。我們認為,必須制定統一的計劃和提出明確的要求,“把醫學倫理學作為整個醫學教育的重要內容,納入教育衛生主管部門的議事日程,列入教育計劃,作為必修課程開設,作為精品課程和重點學科來建設”。[7]同時要大力開展醫學倫理學的教育研究,定期召開地區和全國性醫學倫理學教育研究會,總結交流經驗,表彰先進,依靠全體醫學倫理學教育工作者和理論界、醫學界的同仁,共同為建設符合國情的醫學倫理學理論及教育體系而努力。

參考文獻

1伍天章.以教學內容改革為突破口,本論文由整理提供加強醫學倫理學教材建設.中國醫學倫理學[J]2001,(1)34~35

2曾釗新、李建華.道德心理學[M].長沙:中南大學出版社2002,134

3伍天章.以教學內容改革為突破口,加強醫學倫理學教材建設.中國醫學倫理學[J]2001,(1)34~35

4李傳俊、李本富.醫學倫理學案例教學的實踐與評價.醫學教育[J]1995,(2)9~11

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一、傳統大學英語教學模式的反思

傳統的大學英語教學模式是“以教師為中心(teacher-centeredness)”的，以教師講授為主的灌輸式教學模式。把教師認真備課，講課內容豐富有條理作為抓教學的一個重要環節。因此，教師講解占去了課堂的主要時間，無法給學生的實踐提供足夠的機會，使學生成了語言知識的消極接受者。這種傳統的教學模式建立在行為主義認識論基礎之上，認為學習是知識由外到內的輸人過程，是通過條件反射建立牢固的“刺激一反應”(S---R)聯結，教學時，只要控制刺激就能檢測行為和預側行為，從而也就控制和預測學習效果。受行為主義理論的影響，傳統大學英語教學主要存在以下弊端。首先，它抑制了學生學習主動性、積極性和創造性的發揮。在整個教學過程中，教師“壟斷”了大部分發言權，而學生只是聽課和記筆記，幾乎沒有主動參與語言實踐的機會，產生不了成就感，因此也就失去了內在的學習動力。第二，它不利于學生語言表達能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的語言表達能力取決于學習者的語言習得系統，而加速該系統發展的前提是學習者必須有機會接觸足夠的可理解性輸人，并將這些輸人充分吸收。Krashen(1985)還指出:外語課堂的主要作用是創造箱人被吸收的環境，以促進語言習得。而以傳授語盲知識為主的課堂一方面很難提供足夠的輸人，另一方面，由于它只強調語言的形式和準確性，必然會導致學習者緊張，焦慮，致使輸人難以被吸收。第三、灌輸式模式妨礙了教與學雙方的溝通，使教師無法得到及時的反饋，做到知己知彼，有的放矢地進行教學，其結果必然事倍功半。

二、建構主義學習理論簡介

作為一種學習理論，建構主義學習理論近年來受到了越來越普遍的關注。由于建構主義本身流派眾多，觀點各異，提出間題的角度、思考的方式、術語的使用等方面各不相同，存在著一些不同的思想主張，因此，作為建構主義的學習理論體系并沒有形式穩定的、清晰的體系，仍處在不斷發展的狀態之中。但是總的來說，建構主義者在知識觀、學習觀、教學觀以及師生關系等問題上有許多共同之處，其觀點大致相同。根據建構主義的觀點，知識是發展的，是內在構建的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、理解、解釋世界的過程中建構自己的知識，在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構。教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成。它有如下特點:知識是學習者在適應環境的過程中主動構建的，既非直接來自主體，也非直接來自客體。知識并不是現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，它并不是問題的最終答案。學習是意義的生成過程，是每個人自己決定的。他要主動地建構知識的意義，這種建構不能由其他人來代替。每個學習者都以原有的知識背景為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有的知識又因為新知識的進人而發生調整和改變。知識是在配合自身追求生存發展的需要，不斷地形成演變。學生不是空著腦袋進人教室的，在日常生活中，在以往的知識積累中，他們已經形成了自己的豐富的經驗。所以，教學不能無視這些經驗，要把學生現有的知識經驗當作新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識來。教師應該是學生建構知識的忠實的支持者，教師的作用由傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的商級合作者。教師還是學生積極建構知識的幫助者和引導者。

建構主義學習理論為傳統的教學帶來一場教學的革命，教學的中心由教師向學生的轉移，注重學生的學習主動性，培養學生自我分析評價的能力，自我反思的能力。

三、建構主義學習觀對大學英語教學改革的啟示

建構主義闡述了認識的建構性原則，有利地揭示了認識的能動性。而我們以前更多地強調了認識的客觀性，而對認識的能動性認識不夠。所以建構主義學習理論對大學外語教學有著深刻的啟示作用。

第一、教師的教學活動應從“雙邊”向“多邊互動”轉移。以行為主義為基礎的傳統教學理論對教學—教師(知識的傳授者)與學生(知識的接受者)之間的雙邊活動，只看到了教學過程中師生之間的關系，而忽視了認知主體的學生同伴之間的社會互動。建構主義把教學視為學生主動建構知識的過程，并且這種建構是通過與他人的相互作用而實現的。其中，教師與同伴都是建構知識過程的合作者。學生同伴之間由原來的競爭關系變為更有建構性的合作伙伴關系。

在教學過程中，我們應當轉變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是包含了師生間社會和夕化的科學談話、相互作用和實踐以及學生主動地建構信息的過程，而且這種建構是通過新的知識經驗間反復的、雙向的相互作用而成的。教師應承認學生在外語學習活動中的積極性和主動性，同時給予學生以“學”的主動權。但是在具體的大學歲語教學過程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，教師講，學生聽，教師逐詞朗讀、講解，學生則不停地抄筆記。整個過程中，學且主動學習，練習外語的時間很少，時向一長，學生則會失去學習的主動性和積極性。要改變這一現狀，大學英語教師應研究翻育學、教育心理學，自覺地對教育學、教育心理學研究成果批判地吸收，并合理地應用到教學實踐中去，要擺脫行為主義思范的束縛。

篇3

伴隨人類社會出現而產生的職業教育，在當今越來越受到世界各國現代化教育的重視和關注，進入了其自身發展的春天。職業教育特有的職業屬性，是其與普通教育或高等教育最大的不同之處，這要求人們在開展教育教學時要采用與之匹配的特殊教學目標、方法、內容、媒介等，即要求出現一門與之匹配的、特殊的職業教育教學論。可見，我國當前職業教育教學實踐迫切呼喚理論的指導，但職業教育教學論作為職業教育學的一個分支學科，在我國職業教育研究中，從提出到現在不到20年。其理論研究不夠充足，學科建設也仍未完成，還是一個充滿新鮮活力且相對嶄新的研究領域。現就近20年來我國職業教育教學論研究予以反思，并展望我國職業教育教學論研究的未來。

一、職業教育教學論研究的基本歷程

為追溯我國職業教育教學論的研究歷程與發展近況，用“職業教育教學論”為篇名，在中國知網中國知識資源總庫中對1979年至2011年內所有文獻進行模糊匹配的跨庫檢索（中國期刊全文數據庫、中國博士學位論文全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫），共檢索到23篇文獻，全部為期刊論文，沒有碩士或博士論文。剔除其中重復刊登的論文，最終只有18篇文獻。采用內容分析法進行歸納分析得到結果表明，1997年華東師范大學馬慶發教授在《全球教育展望》上先后發表三篇關于職業教育教學論研究的文章，開啟了我國學者對職業教育教學論學科的研究之門，而從那時至今的近20年里，我國職業教育教學論研究的發展大體經歷了以下兩個階段：

第一個階段為萌芽階段（20世紀90年代~20世紀末），以教學方法和價值取向的引入與介紹和職業教育教學論的提出等準備研究為主。這時期內發表的相關論文數為5篇。研究內容主要包括：引入當時德國職業教育致力推廣的引導探究教學法，提出培養學生學習能力是職業教育關鍵所在的新理念，倡導“行為導向”的職業教育教學論價值取向，并萌發對職業教育教學論學科性質的初步研究和對現代教學論教學方式在職業教育中的遷移應用討論等。

這個階段的研究特征主要表現為：一是對國外職業教學論的介紹與引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具體化的實踐工作和全面化的系統介紹；二是介紹與引入的過程中，缺乏對我國傳統職業教育教學的改造性和針對性研究，如研究中關注的教學方法，其實是一種對方法的簡單移植和直接運用，缺乏對方法本身及其應用的批判性反思和本土化思考；三是對職業教學論的基本理論問題，如基本概念、學科結構、理論依據、目標與建構等內容沒有涉及。

第二個階段為雛形階段（21世紀初以來），以不同角度的職業教育教學論體系構建和學科建設的初步試探性研究為主。這時期內發表的相關論文數逐步增加，但核心論文共5篇。研究總體上可劃分為三個方向：首先是對職業教育專業教學論的研究，包括對專業教學論的學科特點、學科定位和學科前景的初探；其次是對職業教育教學論體系的多角度探索，這類研究占本階段論文數量的五分之三，是開展得最多的研究，如隱性知識管理視野的職業教育教學論探索和整體性學習的職業教學論探索，分別從各自的角度探析了職業教學論的概念特征、方法手段和發展前景等；最后是對德國職業教育教學論體系的整體性引入和介紹，包括對德國職業教育教學論的基本概念、理論基礎、實現形式和發展前景的介紹，和對德國職業教育技術教學論六大理論模式的探析。

由于這個階段的職業教育教學論研究因時間的短暫和研究力度的不夠，使研究還稱不上全面與深入。研究的主要特征有：一是理論研究成果數量明顯增多，但還不夠深入完備，如我國學者提出職業教育的生活教學論、技術教學論、經濟教學論等，都還停留在理論表層，沒有展開細致而深入的應用及實踐研究；二是進行了對職業教學論體系建設的初探，但是這些建設自成體系，還未達成統一共識，這使得我國職業教育教學論的學科體系建設還處于一個混沌階段；三是對國外職業教學論的介紹與引入系統化、專業化程度明顯提高，主要表現在引入與介紹時不僅介紹學習職業教學論的基本概念、研究對象、教學法等，還介紹學習了其實現形式、反思啟示、新視野等；四是對職業教育教學論和職業教育專業教學論的關系區分不夠，且研究仍在一定程度上偏重于職業教育的專業教學論研究。

二、職業教育教學論研究的現狀及主要問題

目前，我國已發表的關于職業教育教學的期刊文章從數量上看是繁榮的。以中國知網中國期刊全文數據庫中收錄的關于職業教育教學的文章來看，從1980年到2011年發表的篇名含“職業教育教學”的文章有904篇，這個數量是可觀的。但其中占絕對比例的是實踐感悟、操作指導一類的文章以及討論理論應用的文章。如含“職業教育教學模式”的文章占39.8%，含“職業教育教學改革”的文章占31.3%，含“職業教育教學方法”的文章占24.2%，含“職業教育教學質量”的文章占13.9%。這些文章幾乎超過了整體的90%，可想而知，含有“職業教育教學論”“職業教育教學理論”等的文章是屈指可數。再回顧我國目前已經歷的兩個職業教育教學論研究階段的研究特征，可以看到，這些現狀都表現出我國職業教育教學論作為一個獨立學科，其學科建設和理論充實的研究存在著很大的不足，其主要問題如下：

（一）研究的理性化程度不高

在各類科學研究中，理性研究的程度一直是各類理論是否科學化的標準。然而，我國當前關于職業教育教學論研究的理性化程度水平不高。主要表現：一是基本概念、結構等的界定不夠明確。以我“職業教育教學論”的概念界定為例。雖然我國研究者在深受以德國為代表的職業教育理論流派的影響下，確認了以“專業學科”為基礎的“職業教育專業教學論”，發展演變為“基于‘職業科學’或‘職業領域科學’學說衍生的‘職業教學論’或‘職業領域教學論’的概念思想”，但是我國還沒有一個明確化和具體化的公認“職業教育教學論”概念業論述。二是從我國職業教育教學論的研究現狀來看，其理論成果都是將德國等的職業教育思想和普通教學論的思想移植到職業教育得來的，使研究存在理論創新性和移植適應性的問題。三是職業教育教學論作為獨立學科的學科地位還沒有完全建立，這使得職業教育教學論還沒有從根本上與普通教育教學論分別開來。雖然我國職業教育研究者在教學理論的實踐和摸索中，也進行了某些方面的論證和分析，但總的來說，作為理論基礎，其堅實性尚不夠。

（二）研究的綜合化有待加強

目前，我國職業教育教學論的研究，處于一個起步階段，其研究力量與普通教學論相比是絕對薄弱的。這種力量上的不足，嚴重制約了研究的綜合化進程。一是研究方法上，多是對普通教學論理論知識的歸納上進行簡單運用性研究，很少進行教育理論的思辨性研究與生發性研究。如根據普通教育的各種教學論理論在實踐中的實踐情況，將幾種有效理論提取出來，直接運用到職業教育教學。二是研究內容上，過于片面而忽視了對學科體系建設的綜合研究。如我國研究者已明確表明職業教育專業教學論并不等同于職業教育教學論，它只是職業教育教學論的一個分支學科，但從我國已有研究成果來看，研究者們對職業教育專業教學論的研究遠遠超過對職業教育教學論的研究。這是我國職業教育教學論研究內容綜合性不夠的最好證明。三是研究范圍上，就當前的職業教育教學理論成果來看，主要集中在對教學方法、教學過程等的實踐研究，而對職業教育教學論的基本問題，如本質屬性、理念定位、地位和作用，以及相關因素等的元認識研究還不足夠。

（三）研究的規范化明顯不足

當前我國對職業教育教學論的研究，主要是在學習普通教育教學理論與介紹各種國際職業教育教學理論的基礎上進行的初步探索和討論。研究多為方法移植和思想借鑒的風格，這使得職業教育教學論研究的對象、問題、性質、范式甚至學科體系的建構問題都沒有得到明確深入的解決。而開展教育教學論研究的研究者根據自身的經驗和知識基礎進行自定義的研究，沒有形成一個專門的研究組織或研究機構，彼此間的研究合作度低下。這些問題存在的根源即我國職業教育教學論研究的規范性不高，規范化程度明顯不足。學術研究規范的核心是思維形態上的規范，這是我國職業教育教學論研究實現規范化程度提升首先要解決問題。

（四）研究的科學化急需提高

各種教學理論的產生、發展和完善過程向我們告示了事物總是在不斷發展的過程中逐步完善和健全的。我國當前職業教育教學論的研究還處于并將長期處于一個初步發展階段，造成這種現狀的關鍵因素是我國職業教育教學論的科學研究水平不高。主要表現為：一是對我國職業教育教學的課堂事實感知不夠真實客觀。當前我國職業教育教學論研究多是研究者在學習借鑒國際職業教育理論的基礎上進行移植建構的，缺乏對我國職業教育教學課堂的真實情境和真實材料的客觀感知，這種理論具有主觀性和假設性。二是沒有形成嚴密的學科話語體系。我國當前職業教育教學論研究還沒有建立起一套嚴密的話語體系，這種話語體系是職業教育教學論研究區別于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈現方式。三是還沒有一個科學化的評價體制來評價職業教育教學論的研究成果是否合理。

三、對職業教育教學論研究的未來展望

當前國際“職業教學論的研究越來越活躍，歐洲很多綜合大學設立了相關研究機構或教席，一些大型企業也開始支持相關研究。目前國際職業教學論研究的重點是學習任務和學習環境的開發設計。”，而我國職業教育教學論的研究現狀表明，當前我國“職業教育專業教學論研究領域是一個充滿著新鮮活力的處女地！”“有志于我國職業教育發展的科研人員應該及時跟進，有可能也必然會為之做出自己的貢獻！”。因此，我們要仔細分析把握我國職業教育教學論研究的努力方向，以保證我國職業教育教學論的有效研究發展。

（一）職業教育教學論研究趨于成熟

未來一段時間內的職業教育教學論研究工作，除繼續開展具體的實踐應用研究以外，其更大的關注點應置于滿足學科發展研究，進行學科本體的建設。即要通過對教學論研究的基本框架、學科知識結構、認知實踐理論等的學科理論知識的元認知進行充分研究，實現教育教學論學科體系的完善，最終獲得職業教育教學論的學科成長。且在學科成長的同時逐步趨于學科成熟，實現我國職業教育教學論的全球化與本土化結合。即在學習國際先進職業教育教學理論的同時，用中國式的研究方式研究具有中國特色的教學問題，從而實現教學理論的創新與本土化，彰顯創新意識和民族意識。

（二）研究實現知識的經驗積累到理論創新

職教教育教學論的學科化及其對教學實踐的指導作用取決它的科學化程度，因此，提升職業教育教學論研究的科學性是接下來的教學論研究工作的核心。當前的研究主要是采用歸納總結的方法對國內、國際的教育教學實踐和教學思想進行經驗性的積累和總結。這種積累和總結是簡單、表象、粗糙的，主要表現為在研究中普通存在著對概念的表述和對知識理論的借鑒和運用簡單而直接，常常是處于“知其然，而不知其所以然”的狀態。為解決這種問題，要求我們在接下來的教學論研究中，加強科學指導下的經驗積累，實現理論知識的沉淀，并在科學化的經驗積累過程中去探索新的天地，以實現理論創新。

（三）研究隊伍的壯大和專業化

篇4

 

本杰明·布魯姆是美國當代著名的心理學家、教育家。在學校教育方面，他倡導“掌握學習”教育思想，即強調教學應該面向全體學生，并堅信只要時間充足和方法得當，絕大多數學生能夠達到掌握的水平。這一觀點否定了一些教育專家認為只有大約10-15%的學生能正真成功的“天才教育”理論。因此，在當今中國由精英教育向大眾教育轉變的背景下，學習和研究布魯姆“掌握學習”的理論，對我們教育教學具有重要的現實意義。

布盧姆“掌握學習”理論認為：“掌握學習”效果如何，取決于三個變量，一是先決認知行為，指學習者已掌握的基礎知識和各種能力。二是取決于先決情感特點，指學習者參與學習過程的動機作用的程度。三是教學質量，它是在學校和教師直接控制下發生變化的，對學生的學習和學習過程會有重要的影響。另外教育學論文，布盧姆“掌握教育”思想還重視教學計劃的制定以及教學評價體制的形成，其目的要求學生掌握學習中的主要內容，以實現相應的教學目的。這些原則和方法對初中歷史教學也有一定的指導和借鑒作用。

首先，歷史教學應以課程標準為準則，合理制定歷史課教學的計劃工作，嚴格按照課程標準的要求安排教學工作。因此，教師必須吃透教材，根據學生的實際水平，編制合理而科學的教學計劃，并按時、按量、按質地完成教學計劃。在寫教案的過程中，多注重歷史基本概念的解釋。在歷史教學過程中，突出重大歷史事件的發生發展的過程，同時在歷史史實的教授過程中注重歷史事件的背景及影響的分析，讓學生把握住歷史發展的基本脈絡。講解課文的重難點的過程應該力爭深入淺出，還應體現出大歷史觀，培養學生把握宏觀歷史的能力，從而促進具體歷史問題的學習。

其次，激發學生的學習興趣，充分發揮學生的主動性。傳統歷史教學多以傳授歷史知識為主，老師在講解的過程中忽略了學生的主體地位。因此，在教學中更要關注學生的學習興趣、學習方式和學習效果，提倡教師積極引導學生參與教學過程，通過創設情景、收集資料等活動，讓學生主動參與，積極探求、體驗歷史過程。“興趣是最好的老師”，這就要求教師在教學過程中利用歷史學科的特點激發學生學習歷史的興趣。可以要求同學在學習新課的同時查找相關歷史資料，豐富學生的歷史知識。再例如：在講解《全民族抗戰的興起》這一課中，可以分析日本為何有三個月內的狂妄之言？在教學過程中可以直觀的展現中日兩國海、陸、空三軍軍事實力對比，并總結近代以來中日兩國經濟及軍事實力由相當到相差懸殊的原因。最后指出抗日民族統一戰線的建立教育學論文，中國人民的英勇反抗，以及反法西斯力量的支持下，日本的狂妄之言必將不攻自破。通過分析，讓學生在愛國之心的驅使下，激發他們的學習熱情。

再次，在教學的同時，授予學生一定的學習方法。布魯姆的“掌握學習”是一種有關教與學的“樂觀主義”教學理論。之所以說是“樂觀主義”是因為這一理論從根本上反對個別差異先天性和不變性的觀點，而“主張只要能找到幫助每一個學生的方法，那么從理論上說所有學生都能學好”。因此，在學習過程中學習方法很重要。從歷史學科的特點看，需要記憶的知識點多且雜。結合初中歷史開卷考試的特點，這就需要有良好的學習方法和學習習慣，來提高學習效率。例如：培養學生上課記筆記的良好習慣，老師的板書是一節課內容的梳理，也是一節課的主要知識點，因此記筆記能讓學生快速、準確的掌握本課的知識點。當然，不同學生記憶的特點和過程肯定有所差別，應該鼓勵學生探索符合自己學習習慣的學習方法。

最后，注重教學評價。“掌握學習”最后就是要形成一定的評價機制，檢驗掌握學習的效果，這就要求教師及時制定出科學的、符合實際的“單元教學目標”，通過適當的教學方法組織教學，對群體教學進行反饋矯正，包括了課后測驗，單元形成性測驗、補救教學、再次形成性測驗等過程，最后形成評價結果。這體現了集體教學到個別教學的全覆蓋，其最終結果是要求絕大多數同學都能掌握所學內容。在具體的歷史教學過程中，可以通過開卷和閉卷兩種形式，及時對所學知識進行階段性測驗。其中教育學論文，開卷考試試題內容應緊扣課程標準，符合課標中規定的對學生能力的要求。閉卷考試應緊扣書本，要求學生掌握書本的重要知識點。經過反復訓練，讓同學們掌握解題方法和思路，及時鞏固所學知識點，把握住書本的重難點，最終能提高學習成績。

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二、建議與對策

從整體的調查結果來看，學生對教育學的滿意度不高，對學習教育學的態度不積極，這跟學生對學習教育學的重要性形成較大的反差，既然學生認為學習教育學很重要，但為什么又對學習教育學的積極性不高、滿意度不高呢?一個方面除了上面結果顯示的教師上課只注重理論、輕視實踐、教學方法單一之外，還有就是對教育學本身的認識存在誤區。因此，教育學這門課沒被學生看好，既有學生自身的原因，主要是學生對教育學的認識存在偏差的問題，也有教師自身的原因，主要是沒講清楚這是一門什么樣的學科，學生只從書名上去認識這門學科，結果造成了認識偏差。針對存在的問題，提出以下相關建議:

(一)把握住教育學的學科性質

學生不喜歡教育學，對它不感興趣，覺得枯燥，這與教育學這門課本身的特點也不無關系。因為再有教育經驗，再懂教學的老師，也必須面對教育學這門學科的學科性質和特點的問題。因為教育學是一門理論學科，要把理論講清楚，又談何容易。但是學生并沒有認識到這一點，而學生對教育學的不正確的認識，這同時與教師有很大的關系，因為教師并沒有讓學生明白這是一門什么樣的學科，學生在接受這門課之前，并沒有多大的心理準備。教育學是一門理論學科，但大多數的學生卻認為，學習教育學的目的是學到教學技能，從前面的問卷調查結果已顯示，70%以上的男生和80%以上的女生都認為，學教育學的目的是掌握教學方法與技能，這正好與教育學的目標相反。從開放式問卷中也可以看出，很多同學反映，在平時的教學過程中，教師要多結合實踐，如對“你希望教育學課程能滿足你哪方面的需要”的回答中，大多數同學的回答是:“教學方法和技能”，“怎樣設計課堂教學，怎樣管理班級以及突發事件”、“希望在教學技能與教學設計方面有幫助”等等，從回答的內容來看，都是把教育學當成學科教學法課，或教學技能課，具有明顯的功利性特征。學生沒有認識到教育學是一門理論性很強的課程。有關于教育學的學科定位問題，一直以來存在較大的爭論，存在學科定位的不合理問題，如師范司召開的公共課教育學教材討論會簡報中提到，“與會代表一致認為，公共課教育學兼有理論學科與應用學科兩重性質，它既是一門專業基礎課，又是一門很強的專業實踐課”。這門課程“旨在培養學生熱愛教育事業，樹立正確的教育觀和從事教育、教學的基本技能”。教育學一共只有54學時，在這些課時內，不可能讓師范生都能“解釋教育現象”，“掌握教育專業技能”，又“樹立正確的教育觀”，并“熱愛教育事業”。我們認為高師公共教育學課程應是一門專業理論學科，應把引導學生樹立正確的教育觀念，培養學生關于教育科學的理論思維能力作為自己的主要任務。提高教學技能、課堂管理技能的課，只能由相應的學科并到實踐中去解決。教育學不可能解決教育中的所有實踐問題。這就要求我們的教師在一開始上這門課的時候，必須講清楚教育學是一門教育理論課程，而不是技能課程。只有把學科定好了，教師和學生都知道學教育學的目的是什么，這樣，才不會誤導學生，也不會讓學生在學了這門課程后產生失落感。

(二)教育學教師要理解中小學的教學實踐，自身要懂教學

當前教育學教學過程中一個較大的問題是，教師只管講理論，不能結合具體的實踐進行講解。如何從理論和實踐兩個方面來駕馭教育學課給教育學教師帶來了一定的困難。“多數教師的教學不能從實踐入手，脫離基礎教育實際，教學過程紙上談兵，空洞乏味，缺乏生活氣息”是當前教育學課堂的一個真實寫照。因此針對教師課堂上只注重理論講解，教學方法單一等問題，建議學校給教育學老師和學生一些時間，每個學期有一定的時間專門用于到中小學去聽課，不斷提高學生對教學的感性水平，即在上這門課之前，要在一個見習期，或邊上課邊見習。教學只有建立在學生的已有經驗的基礎上，才會更有效。同時針對教育學教師、教學法教師，長期以來沒有中小學的教學實踐經驗的特點，特別是剛畢業且沒有在中小學呆過的教師，必須到中小學教學一定年限。不管是哪個層次的畢業生，只要從事培養教師教學工作的，都應到中小學進行支教，理解中小學的教學實踐，這樣才能培養出合格的中小學教師的教師來。同時，要不斷提高自己的教學技能，教育學教師不懂教學，卻在上教育學課的時候講解怎么教學，這是一個很大的悖論，因此，教育學教師自己要不斷的提高自己的教學技能，把書本上的理論知識與具體的教學實踐結合起來，不斷促進教育學教學的有效、高效。

(三)進行案例教學

在調查過程中，有些學生提出了寶貴而又有建設性的建議，這證明我們的學生是希望學好教育學的。有很多學生提出，要結合具體案例進行教學，在案例中建構教育理論。當前國內一些學者也主張采用案例教學，通過案例教學，來提高教育學教學的有效性。雖然教育學是理論學科，理論的東西多少會有些晦澀難懂，但如果能結合案例進行教學，將會有一定的改觀。所謂案例教學，“從廣義上講，案例教學可界定為通過對一個具體情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。在一定意義上，它是與講授法相對立的”。通過創設生動的具體案例，使學生進入某種特定的事件、情境之中，通過生生之間，師生之間的交流與探討，挖掘案例中隱藏的教育教學規律，從而提高學生創造性運用知識、分析和解決實際問題的能力。這雖然給教師帶來了更大的教學負擔，同時也對教師提出了較高的要求，要求教師具備較高的理論素質與實踐水平，但是，為了提高教學的有效性，這樣做是值得的。

(四)培養學生克服困難的精神

從自己親身觀察來看，當前的大學生有畏難情緒。我們不能完全被上面的問卷調查結果所嚇倒，認為所有這些問題全部是教師無能造成的。不管是什么樣的學習，都要付出艱辛努力，任何學科都是如此。但是，由于社會的浮躁，很多學生不肯花時間來學習理論性的東西，只想在很短的時間內學會一些簡單的教學技能，這跟教育學的理論要求是不相融的，因為教師不管采用什么樣的教學方法，最終還是一個目的，使學生理解教育的相關原理，所以，我們一定要教育我們的學生，要克服畏難情緒，只有真正理解了教育的相關原理，才能真正指導今后的教育教學實踐，在具體的教學過程中，才不會盲目。

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二、“生活世界”之于國學教育的作用

哈貝馬斯強調了“生活世界”在理論和實踐中的重要意義:第一，它是“商談倫理學”的前提與主線;第二，它為一個理論提供了脈絡走向。“文化上的釋古與創新，都與當時的社會組織結構相關聯，……換言之，文化思考是與社會結構連貫在一起的，非抽象地、概念地談道德與價值。”［5］所以說，文化要傳承就需要進行合理教育，而“生活世界”對于我國國學教育的作用正是圍繞這兩方面展開的。首先，國學的發展本身就需要承接地氣，這個地氣就是國學的“生活世界”;其次，我國國學教育的走向要以滿足“生活世界”中的人們對于傳統文化的需求為目標。在討論“生活世界”之于國學以及國學教育意義之前，我們需要了解的是，國學的“生活世界”究竟指的是什么。在哈貝馬斯的“生活世界”中，人類及其相互關系只能在其中得以完成，它其實就是人與人相互關聯、相互作用的一個網絡，只是這個網絡涵蓋了社會的各個層面。那么國學教育存續的生活世界又是什么呢?國學教育究其根本，是一個社會性問題，是以人為核心建立的人與自然、人與社會、人與自身心靈和諧關系的網絡。這個網絡就是生活世界，只有在這個生活世界中，我國傳統文化才能得以延續和發展。圍繞這一思路，我們會發現，“生活世界”之于國學以及國學教育的作用主要是為了表現兩個特性:一是需要“國學”尤其是國學教育具有很強的實踐意義，即“強實踐性”;二是需要“國學”及國學教育涵蓋范圍廣，國學要滿足存續于“生活世界”中各類人對中國傳統文化的需求，這是一種“廣對象性”特征。

(一)“強實踐性”是國學以及國學教育發展的最終歸宿

從社會學角度來看，一個理論若要發展就必須從實際出發，不具現實可操作性的理論通常很少能夠對政治決策產生作用。比如，墨家的“兼愛”理念想法很好，它為全社會成員謀福利，但是這種無差別的“兼愛”卻不符合當時封建社會現實情況，所以并不為統治者接受，最終早早沒落。而我國國學要想得到發展、要想重新獲得社會成員的認可，就必須以實踐為前提，看看國學在我國當今的市場在哪里、具體應用模式是什么。就我國當前的情況來看，我國國學或者國學教育的實踐和市場應當集中在兩個方面。第一，國學的市場是要平衡我國市場經濟下的“重利”思想。這是因為，隨著改革開放的發展，“重利”成為一些人頭腦中根深蒂固的想法，隨之而來產生了許多問題，比如商人唯利是圖、公務員以權謀利等，“毒饅頭”“地溝油”“假酒”等案件也層出不窮。在這種情況下，我國古代傳統文化的“淡泊名利”“君子喻于義，小人喻于利”等思想就會對這些不好的思想起到抑制和引導作用。第二，國學教育的市場是沿襲著國學的市場而來的，只有加大對于中國優秀傳統文化的教育和傳承，才能夠使得這些優秀思想得到更多地認可和普及;而且國學教育并不是一蹴而就的，它需要十幾年、幾十年甚至幾百年的時間才能夠完善和發展。這與我國“十年樹木、百年樹人”的思想相吻合，只不過應當稱為“百年樹思想”。

(二)“廣對象性”是國學以及國學教育推進的根本依據

“廣對象性”指的是價值理論所對應的受眾群體需廣，它包括兩個含義:其一，這個價值理論需要涵蓋當前情形下的大多數民眾;其二，這個價值理論所涵蓋的民眾范圍愈廣則其存在時間愈長［6］。舉例而言，“萬般皆下品，唯有讀書高”便只符合廣對象性的第一個特征卻不符合其第二個特征。它之所以被奉為封建時期的圭臬，一個重要原由在于它宣揚讀書人、士的重要性，這種理念不僅符合當時統治階級的利益，還為一些貧窮的有識之士提供了向上的門路，故此其受眾群體頗為廣泛，成為封建社會的一個重要價值觀念;但由于它只宣揚士而輕視其他階級，所以其對象覆蓋范圍是有限的，隨著時間的發展，這種局限性會愈加明顯，便不能成為適應社會發展的價值觀念了。這種只強調一些人利益的觀念并不能代表社會大多數人的利益，故此只能存在于特殊的社會歷史之中了。國學及與之相應的教育也應當以符合這兩個含義為目標來設定具體措施:首先，它的服務對象一定要廣，不僅包括一些受過高等教育的知識分子，還要使絕大多數人認同并遵循我國優秀傳統文化，這是一種價值觀的傳承與發揚。其次，要達到這個目的，國學教育就不能僅僅局限在高校教育或者課堂教育上了，而應當采用多種教育形式，比如廣告、影視等，還可以在各個單位開展傳統文化的學習和競賽活動等方式來進行。據上可知，從哈貝馬斯的“商談倫理學”中可以挖掘出“強實踐性”和“廣對象性”這兩個重要特征，它們對國學教育的啟示性意義在于強化了中國傳統文化的思想引導性作用。也就是說，國學以及國學教育的受眾群體同樣應當是社會全體成員，而非僅僅是高級知識分子或無產階級;而且這一價值理念不能僅停留在口號上，更要融入社會實踐之中，將傳統優秀理念貫穿至社會的每個領域。

三、國學教育中的三種語言路徑

哈貝馬斯的“商談倫理學”為社會交往提供的手段是言語交往，并為其設定了一套具體施行措施“語言有效性要求”:正確性、真實性和真誠性。這一理念在國學教育中同樣適用，傳統文化作為人類歷史活動的積淀，是任何一個社會都不能完全破除的［7］，如何傳承就需要教育工作者的努力了。教育是社會交往的一種，在整個教育過程中語言是一個不可或缺的重要因素。如果在國學教育中遵循“語言有效性要求”，則有利于國學更好地推進、優秀傳統文化更好地弘揚。

(一)正確性是國學教育表述的基礎要求

語言的形式是多種多樣的，可以是口頭語言、情緒語言，也可以是體態語言、書面語言。而“正確性”要求更多指的是口頭語言和書面語言，它要求語言文法的恰當與用語的準確。國學教育中的“正確性”要求，也更多集中在口頭語言和書面語言兩個方面。在進行傳統文化的宣傳與發展時，首先需要保證的是所宣傳思想的正確性，包括思想形態要緊跟黨的領導、要與基本國情相一致，即這種思想是積極向上的。其次，在進行具體的宣傳教育時，用語也需準確。比如要對《詩經》進行講解與分析時，就需了解它是自西漢后才被稱為《詩經》的，先秦時還被稱為《詩》或《詩三百》，如果說錯了就會鬧笑話，更起不到教育的作用。

(二)真實性是國學教育表達的客觀條件

“真實性”原則也更多集中于口頭語言和書面語言兩個方面。在國學教育中，“真實性”指的是教育者應當具備客觀描述一個國學或傳統知識的能力。比如，正確描述“孝”的含義，在一些封建衛道士眼中的“孝”是“順”，無論父母的決定是否正確都一概聽之、任之;但是隨著社會的發展，人們越來越認識到，一貫“聽媽媽的話”并不是真正的“孝”，只有從實際出發，真正地為父母考慮才是“孝”。而國學教育者在進行國學教育時也需要具有這樣的辨析能力，剔除我國傳統文化中的糟粕、取其精華。

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對于什么是學習理論，目前人們尚未有一致意見。綜合對學習理論的已有界定，我們認為，它是指對有機體行為改變的心理機制的概括性解釋。不同的心理學派從不同的立場和觀點出發，采用不同的研究方法，根據不同的材料，對學習的實質、學習的規律與條件、學習的過程和學習的結果等問題做出了不同的回答，從而形成了多種多樣的學習理論。外語教師的教就是為了促進學生的學，因此，揭示學習理論對外語教學的啟示對外語教學有著重要意義。本文擬通過對認知學習理論的發展過程及其主要觀點的總結與概括，探討其在外語教學中的運用問題，希望能對外語教學及科研有所幫助。

一、認知學習理論的發展

1．引言

學習理論大體可分為行為主義理論(behaviorism)和認知理論(cognitivetheory)兩大理論體系。行為主義學習理論曾在心理學領域長期占據統治地位，并對教育有過極大的影響，但也受到了各方面的批評。美國著名心理語言學家喬姆斯基(N.Chomsky)就曾針對斯金納的《言語行為》一書提出了有力的批評。喬姆斯基認為用行為主義方法分析語言必定失敗，因為它分析的只是言語表達的表面特征，而只有分析語法的深層結構才能揭示言語中的大量規律。他把語言學看成是認知心理學，認為語言是受規則支配的體系，無論學母語或外語都要教給學生規則，學語言主要是學習、掌握語法規則而不是模仿，使用這些規則可以推導、轉換、生成句子。斯金納及其追隨者曾試圖回答喬姆斯基的批評，但沒給人留下有說服力的印象，因此，雖然行為主義方法包含的許多合理部分如強化規律等，仍在語言教學中發揮著重要作用，但長期在語言教學中占據統治地位的行為主義思想已明顯失去優勢。

2．認知學習理論的發展

從20世紀50年代起，認知學派開始轉向對內部認知過程的研究，成為行為學派的對立派。認知心理學家認為，環境只提供潛在的刺激，至于這些刺激能否引起以及引起何種反應則要取決于學習者內部的心理結構。認知學習理論的主要代表觀點有格式塔理論、托爾曼的信號學習理論、皮亞杰的建構論和認知圖式理論、布魯納的發現學習理論、奧蘇貝爾的認知一同化學習理論和加涅的信息加工認知學習理論，其共同特點是：強調學習是通過對情境的領悟或認知而形成認知結構來實現的，主張研究學習的內部條件和內部過程。

(1)格式塔學派的完形說

1912年，“格式塔心理學”(Gestaltpsychology，也稱“完形心理學”)在德國產生，主要代表人物有衛特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)。“格式塔”是德語“Gestalt”的音譯，意為“能動的整體”。該學派主張心理現象最基本的特征是意識經驗中顯現的結構性或整體性，認為整體不等于部分之和，意識經驗不等于感覺的總和，思維也不是觀念的簡單聯結；學習的實質在于知覺重組或認知重組一構造完形(格式塔)，學習是由于“完形”的出現、通過頓悟突然實現的；刺激與反應之間是以意識為中介的，對刺激的直接反應和動作是知覺歷程的自然持續，受知覺支配而不受預定聯結的支配。完形說肯定意識的能動性，強調認知因素(完形的組織)在認知中的作用，不僅對反對機械主義的聯結說具有重大意義，而且為20世紀50年代末60年代初現代認知心理學的興起奠定了基礎，但其理論基礎是屬于主觀唯心主義的，實驗研究也缺乏對變量的適當控制。

(2)托爾曼的信號學習理論

托爾曼(E.C.Tolman)自稱“目的行為主義者”，其行為觀與早期的行為主義者不同。受格式塔學習理論的影響，他強調行為的整體性，注重從宏觀角度分析行為。他認為行為是整體性的、有目的的；刺激與反應之間存在目的與認知這樣的中介變量；行為習得在于形成對信號的預期。托爾曼還提出了學習的認知理論，認為連續完成一項任務會建立起符號格式塔(環境中的線索與有機體的期望之間已習得的關系)。這些觀點使學習理論的研究有了新發展，但他所說的認知、目的、預期等僅是對行為的一種描述而沒有認識到它們的本質。

(3)皮亞杰的建構論和認知圖式理論

皮亞杰(J.Piaget)對兒童智力發展進行了長期研究，提出了著名的“建構論”(constructivism)和“認知圖式理論”(schematheory)。他認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識，如“同化”(assimila－tjm)和“順應”(accommodation)，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。“同化”指學習者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的認知結構內加工改變的過程，如果學習者不能用原有圖式來同化新的刺激，就要對原有圖式加以修改或重建；“順應”指學習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。同化使認知結構在數量上得以擴充，順應則使認知結構在性質上得以改變。認知個體通過“同化”和“順應”兩種形式達到與周圍環境的平衡(equilibration)。皮亞杰認為，主體的認識過程中有一定的認知結構(圖式，schemata)，通過對外界刺激的處理使之成為有條理的整體性的認識；認識的實質是主體利用原有的認知結構對外界物體進行加工、改造、改變的過程，主體的認知結構在這個過程中得到不斷建構和發展。皮亞杰的這種動態建構的學說更深刻、更全面地闡述了認識過程和學習活動的內在規律和總體特征，并由此構成了現代認知理論(contemporarycognitivetheory)的核心。

(4)布魯納的認知結構學習理論

布魯納(J.S.Bmner)早期受到皮亞杰的影響，后來進一步發展了自己的學說。布魯納與皮亞杰的不同之處在于他力圖將認知發展理論與課堂教學聯系起來，他認為學習是一個復雜的認知過程，包括習得新信息(理解新知識)、轉換和評價三個幾乎同時發生的過程，學習在于主動地形成認知結構，學生的認知發展是形成表征系統的過程，教學應促進學生對學科基本結構的理解，發現學習法(discoverylear-ning)是最佳的學習方式。發現學習就是“以學習者為中心”，教師通過激發學生的學習興趣和學習動機，讓學生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動去發現規則、原理，從而培養學生獨立分析問題和解決問題的能力。所謂發現，不只局限于發現人類未知的事物的活動，也包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學生獲得的知識，盡管是人類已知的事物，如果是學生靠自己的力量引發出來的，那么對學生來說。仍是一種“發現”。布魯納提出的發現法既是一種學習方法也是一種教學方法，這是他對學習論和教學論的結合做出的一大貢獻，但他把學生的學習發現混同于科學家的科學發現，沒有認識到二者的本質區別，而且即使不考慮操作上的可能性，僅就所用的時間來說，發現學習也是不經濟的。另外，他的學習理論較為松散，概念使用也不統一，給人們的理解帶來了一定的困難。

(5)奧蘇貝爾的認知一同化學習理論

奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)提出了認知一同化學習理論，認為學生的學習應是有意義的學習(meaningfullearning)，即認知學習。同化是意義學習的心理機制，學生能否獲得新信息，主要取決于他們的認知結構中已有的有關概念，意義學習是通過新信息與學生的認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發生的，由于這種相互作用，導致了新舊知識意義的同化。在意義學習后，同化過程并沒有結束，只有通過知識的不斷改組與重新結合，才能習得并保持知識。奧蘇貝爾對意義學習進行了層次、類型的劃分，并相應地提出了一些學習模式，使得教學工作更加具體化了。奧蘇貝爾還指出如何協調與整合學生學習的內容是當今學校教育中的重要課題。對于這個問題，他提出了逐漸分化和整合協調兩條原則以及貫徹這兩條原則的具體應用策略：先行組織者(呈現教學內容之前介紹的適當相關的和包攝性較廣、最清晰最穩定的引導性材料)。奧蘇貝爾對先行組織者、逐漸分化和整合協調等原則的分析，有助于教師設計教學內容、安排教學序列，以適合于學生認知結構的組織特點，從而有助于學生對知識的學習、保持、遷移和運用。(6)加涅的信息加工認知學習理論

加涅(R.M.Gagne)早年接受了行為主義學習觀，但是從20世紀60年代起開始轉向信息加工(informationprocessing)認知學習觀點，尤其是70年代后，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結構，并著重用信息加工模式解釋學習活動，被認為是行為主義與認知派的折中主義者。

加涅反復強調引起學習的條件有兩類：一類是內部條件，即學生在開始完成學習任務時已有的知識和能力；另一類是外部條件，即學習的環境，包括怎樣安排教學內容、怎樣將其傳遞給學生、怎樣給予反饋以達到理想的教育目標等。加涅將學習由低級到高級分為八類，即：信號學習，刺激反應學習，連鎖學習，語言的聯合，多重辨別學習，概念學習，原理學習，解決問題。后來，他又把學習結果分為五種，分別是言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。加涅認為這五種學習結果是跨學科的，學校的每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。

加涅詳細分析了學習活動中的信息加工階段，認為學習活動有注意、選擇性知覺、短時記憶和復述、語義編碼和長時記憶、搜尋和提取、反應組織、操作、反饋和強化八個階段。后來，他又進一步分析了學生學習的實際過程并提出了與之對應的教學設計，認為一個完整的學習活動由八個階段組成，依次是：動機階段、領會階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。在每個學習階段，學習者的大腦里都發生一個或更多的內部加工，直到學習者用一種外顯的操作去反映為止。加涅還對教學過程、教學目標、教學方法及教學結果的測量與評價作了系統而明確的闡述，形成了一套獨特的教學論體系。

二、認知學習理論在外語教學中的運用

1．認知理論與外語教學法學派

外語教學法有兩條發展線路，一條是受行為主義心理學影響的“聯結性教學法學派”或“經驗派”，其發展過程是直接法(DirectMethod)一聽說法(Audio-IingualAp-proach)一視聽法(Audio-visualApproach)；與此相對立的另一條發展線路是翻譯法TranslationMethod)一自覺對比法一認知法(CognitiveMethod)，可以稱之為“認知性教學法學派”或“理論派”。

直接法產生前，始于18—19世紀西歐一些國家的翻譯法在外語教學領域長期獨霸一方。翻譯法重視語法教學，以翻譯作為教學手段和目的，主張用母語教外語和讀寫領先但卻忽視口語教學。為了完善翻譯法，20世紀30—50年代，自覺對比法在蘇聯產生并發展起來。自覺是通過語言分析來理解所學材料的內容含義，學生把注意力集中于語言形式本身而不是它所表達的思想內容，對比則是把外語和母語進行對比。可見，自覺對比法繼承了翻譯法的“以語法為綱”而發展了對比。20世紀60年代，美國出現的認知法吸取其他教學法學派的長處，克服了翻譯法的極端化、片面性，從而使翻譯法得到了發展，因此，有人稱之為現代語法翻譯法或新的語法翻譯法。

理論派和經驗派的不同之處在于前者主張學習句型要先理解句子結構，在理解的基礎上操練，主張學外語是有意義的學習(meaningfullearning)；而后者主張通過模仿、記憶、反復操練來學習句型，主張學外語是一種機械性的學習(mechanicallearning)。

2．認知理論對外語教學的啟示

(1)皮亞杰的理論對外語教學的啟示

第一，學生是積極進行意義建構的個體，他們在語言學習過程中積極地建構語言輸入的個人意義和任務的個人意義。教師要幫助和鼓勵學生進行意義建構，而不要把他們看作被動的語言接受者。

第二，思維的發展與語言和經驗密切相關，主要依賴記憶的語言學習不可能產生深刻的理解。

第三，語言任務的設置要符合學生的認知發展水平，任何極端的做法都是不可取的。在語言學習中，應利用同化和順應的概念，在接收新的語言輸入時要調整原有的語言知識，以便把新信息納入到原有的體系中。

當然，皮亞杰的理論也有其局限性，如：過分強調自然發展和個人經驗，忽視人為干預和直接教育應有的作用；過分強調個人的發展，沒有對社會環境的作用給予應有的重視。

(2)現代認知心理學中的圖式理論被廣泛應用于外語教學

首先，在外語閱讀教學中，激活原有圖式和建立新圖式非常重要。適當圖式的存在并不意味著它能在閱讀中發揮作用，關鍵在于將其激活。學生激活相關圖式存在困難主要是因為文章提供的線索不夠或學生由于文化差異或學科差異等原因而不具備相應的基本圖式。針對這些原因，教師可采用介紹閱讀技巧、背景知識、關鍵詞匯和分析文章題材等手段來激活或啟動學生的原有圖式。

篇8

如：一學生在記敘文《變遷》中這樣寫：……阿婆笑著對我說：“自以來，我們家的生活日益美滿。我雖年高體弱，不再從事田間勞動了，然而干些家務還精神抖擻的。”

這幾句話中的“日益美滿”、“年高體弱”、“從事田間勞動”、“雖……然而”、“精神抖擻”等詞語，用得不妥，不合乎老阿婆的身份口吻，這里將談話的口語體，誤用正規的書面語體。

再看學生以《道路》為題寫的議論文其中一段：堅持社會主義道路，是我國的基本國策，只有社會主義才能救中國，這是我國幾十年來的革命和建設得出的真理。現在，我國生產力水平顯著提高，改革開放給中國帶來了無限生機。

從文體看，我們沒有理由說它不是議論文，但從語言材料看，滿篇政治術語，像報刊上的大社論，不合作文語體。

從以上兩個例子看，證明我們在進行作文教學中，對“合體”的理解還存在問題。為克服這一弊端，我們必須重視作文的語體教學。

“語體”，簡言之，就是語言運用的風格。作文語體是文章中體現出來的話語風格，它的形式取決于語境。平時我們在工作、學生、生活中用筆“說話”時，總會考慮對象是誰，目的是什么，從而選用與之相適應的詞語、句式、語氣，修辭手法等等。而不會不管什么情境，都用一個腔調說話，這種在具體的語言活動中，由于場合、條件、交際對象、目的的不同，選用不同的語言材料，采取不同的語言組織方式，就形成了不同的作文語體。從便于學生理解和掌握的原則出發，我們把社會上常用的書面表述語言，根據自身特色，暫且將它劃分為三種作文語體，口語體，正語體和雅語休。

這三種語體的特點是：口語體多用日常語言（包括方言，俗語、工語），句子可能不合語法規范，但靈活自由，親切易懂，正語體使用普通話規范語言，還有專門用語、術語，表達規范，嚴謹，給人以嚴肅感。雅語體多用古今中外形象性。情感性詞語、富于文采和感染力，遣詞造句常常突破語言規范。

下面舉例說明：如果我們以《路在腳下》為題，表達對挫折的看法：口語體：地上的路多著呢，哪一條不是坑坑洼洼的？人一輩子也難老是順當啊，摔倒了爬起來就是了。

正語體：社會生活充滿了矛盾，因而我們在工作、學習中遇到困難也是必然的。只有堅定信心，克服困難，才能有所進步。

雅語體：“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，盡管人生道路上布滿荊棘，我們也要披荊嶄棘追求真理。

表達同一個意思，但各具不同的語體特點，這些語體又適合于不同的文體，中學階段主要訓練記敘文、說明文、議論文、應用文四種實用文體和散文這種審美文體，在進行作文語體教學中，必須搞清文體與語體的關系。一般來說，文體如語體并不完全是一一對應關系，但以一種語體為主。

如：記敘文－－口語體為主，略帶雅語體。

說明文－－正語體。

議論文－－正語體為主，略帶雅語體。

應用文－－正語體。

篇9

一

作為言語作品的文章，是言與意的統一體，即將意轉換為言之后的作品。然而，只有納入到教學程序中，文章才成為課文，具有教學的意義。所以，閱讀教學就是教師指導學生由言求意的言意轉換的行為，即將作者的文章還原為作者原本要表達的意。在將言還原為意的轉換過程中，我們常常會遇到對某些言語作品的非精確認知與理解。例如讀舒婷《祖國啊，我親愛的祖國》中的詩句：“我是你河邊上破舊的老水車／數百年紡著疲憊的歌／……我是你簇新的理想／剛從神話的蛛網里掙脫／”。“我”為什么會是老水車？為什么紡著疲憊的歌？歌怎么會是疲憊的？“我”為什么會是剛掙脫蛛網的理想？神話的蛛網又是怎樣一幅具體的圖景？這里邊難以窮盡，大有文章可做，做得越多越細，則越難以刨根究底，證明讀者仍未最后感覺到它究竟表達了什么，仍未真正捕捉住隱藏在言語幕后的內蘊。教師提供一個或幾個答案讓學生對這些詩句所蘊含的真正的意進行“是”或“非”的簡單判斷，總是難免給人一種霧里看花、隔山觀火之感。但閱讀教學終究是引導學生由言求意，怎么辦？只有借助于模糊集合與隸屬函數的方法，求取近似值，將這些詩句視為從歷史、現實角度對“我”與祖國割舍不斷的血肉的整體，讓人去感悟、去意會其深長悠遠的韻味，不必將它的完整畫面與深邃意境肢解為具體的思想與清晰的認識。由此可以看出，閱讀教學所具有的模糊性，實際上是教師引導學生依照言語作品的不確定性進行籠統認知與模糊理解。它以其更廣泛、完美與高效的特征，使學生與課文迅速溝通起來，節約了信息傳遞，并且更自由靈活地誘發學生大腦中表象的聚集，促使學生更深切地把握言語作品整體寓意以獲得更充分的審美享受。

閱讀教學的模糊性，在具體的教學實踐中往往表現為兩種基本形式：一種基本形式是由模糊到模糊，一種基本形式是由模糊趨向精確。

第一種基本形式是閱讀主體（學生）在認識言語作品的類屬與形態時缺乏明晰的劃分而產生的模糊識別，始于對言語作品的模糊感知，終于對言語作品整體的模糊評判。有的學生在課前閱讀課文，大部分讀懂了，有點似懂非懂的味道，覺得作為言語作品的課文是非常美的，“此中有真意，欲辯已忘言”。［1］但在上課時聽老師講解分析課文，則味同嚼蠟，原先獲得的難以名狀的美感至此已渙然冰釋。這是因為學生在課前獲得了對課文的模糊感知，而教師卻以抽象干癟的條分縷析取代了學生對課文的模糊評判，使得學生的模糊識別在中途嘎然斷裂。高明的教師總是既尊重、保護學生在初始閱讀課文所獲得的模糊感知，又盡力地去完善學生對課文的最后的模糊評判。如在《藥》的總結課上問大家：“夏四奶奶與華大媽在墳場上相遇，是偶然的呢？還是必然的呢？”經過緊張的思索與暫時沉默之后，學生興奮地舉起手說：“我想起來了”，但回答時又支吾其詞，模棱兩可，甚至前后矛盾。教師肯定了回答偶然者，因為偶然相遇使得課文中明、暗兩條線索在此交匯；同時，教師又肯定了回答必然者，因為必然相遇是小說故事情節發展的結果，明、暗兩條線索的必然匯合要通過夏四奶奶與華大媽在墳場偶然相遇體現出來。感受言語作品的美，往往受個人的閱歷、心理、修養、情趣等制約而顯得靈活多樣，很難劃定一個統一的標準，這正如康德所言：“美應當是不可言傳的東西。”唯其如此，所以，“我們避免兩種極端的做法：一種是關于課文的意思一定都要讓學生說出來；另一種是教師一個人解說課文的內容，說明藝術形象，卻沒有給兒童留下表達自己的思想和感情的機會，而兒童的這些思想和感情正是能夠反映他們對課文的理解和體會的”。

閱讀教學模糊性的另一種基本形式——由模糊趨向精確，是指教師引導學生先對課文進行模糊處理再壓縮、抽象出相對明晰的界限，以便達到對課文較為明確的認識。如教《從百草園到三味書屋》一文時，先讓學生在閱讀課文的過程中了解魯迅在百草園與三味書屋是如何度過少年生活的，然后讓學生理解課文的內容。對于該課文的內容理解，可以處理為界限相對明晰的三種認識：A、嘲諷脫離實際的清末私塾教育，暴露封建社會對兒童身心健康的漠視、束縛和殘害；B、真實地再現了封建時代少年兒童入學前后的生活，表達了作者對生氣蓬勃的少年生活的懷戀與追求；C、表現了兒童熱愛大自然、喜歡自由快樂生活的心理，同時對束縛兒童身心發展的封建教育表示不滿。實際上，認識C更切合課文，而認識A與B也不無道理，社會上也有類似看法。明確的認識、精確的評判并不是絕對的，而是有條件的、相對的，只是模糊程度較淺而已。從這個意義上說，由模糊趨向精確只不過是程度較深的模糊向程度較淺的模糊的過渡。

當然，閱讀教學的模糊性并非將學生帶入一個糊涂、迷惘的境地而不可自拔，而是強調、重視學生對課文由言求意的理解應具有豐富性與多元性；是為了打破傳統的單向線型思維模式給學生帶來的壓抑與桎梏

二

在閱讀教學中對課文信息進行模糊處理，并非東施效顰，機械地照搬模糊數學的現成結論，而是有其深刻的內在依據的。我們可以從言與意之間的非一致性、學生認識過程本身、閱讀教學本身的特點這三個方面來分析、揭示其內在原因。

閱讀教學的模糊性是否符合科學的道理，必然牽涉到言與意（語言與思維）之間較為復雜的關系。一般來說，語言的結構單位如詞與詞組、單句、復句分別對應著思維的結構單位如概念、判斷與推理，這就使得語言表達思維活動的產物——思想成為可能。強調語言與思想的一致性，言能盡意，則是將“意”視為“一般人在日常的知性范圍內能把握的名物事理。”反映這種“意”的相應的言語作品在本質上是一種陳述化的文字符號。

但我們也必須看到，言與意之間又存在著深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日報》的副刊《科學》上發表《思想科學初探》，在建國后首次提出“思想先于語言”的觀點。其實，在我國古代浩如煙海的典籍中，往哲先賢早就看到了言與意之間的內在矛盾。《周易·系辭》對儒家的言意觀作了這樣的概括：“子曰：‘書不盡言，言不盡意。然則圣人之意不可見乎？’子曰：‘圣人立象以盡意，設卦以盡情偽，系辭焉以盡其言。’”正因為言無法窮盡意，所以再設立一個“象”來窮盡意，這個意中之象后來衍化、發展為言語作品中的意象。讀者只能尋言觀象，再尋象觀意，由言求意必須經過“象”這個中間環節。《莊子·天道》說：“世之所貴道者，書也，書不過語，語有貴也。語之所貴者，意也。意有所隨，意之所隨者，不可以言傳也。”揚雄《法言》里也說：“言不能達其心，書不能達言，難矣。”無論是莊子還是揚雄，他們都認為言是無法直接窮盡意的，更無法窮盡紛繁復雜的客觀實在。如果一定要用言去表現永恒的外在客觀，那只能是得其粗略而已：“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能論，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《莊子·秋水》）正是在這種本質意義上，道家創始人老子才提出了“道可道，非常道；名可名，非常名”的深刻命題，意謂客觀的道可以說得出來則不是永恒的道，而概念能用概念來表達就不是永恒的概念。

意是對外在客觀的能動反映，言要用來傳達意，言則陷入了困境——無法精確地窮盡意。言不盡意，則是因為這個“意”，既是人們窮盡宇宙奧秘、體悟人生真諦時所獲得的某種超驗、獨特的難以名狀的心領神會，又是文學家在神與物游的過程中營造出來并具體呈現在言語作品中的“意象”。涵蓋了“心領神會”與“意象”的意，朦朦朧朧，模模糊糊，閃爍不定，瞬息萬變，它不僅包括了邏輯化的思想，而且包括了情感，更包括了思想與情感的復合體。何謂情感？情感屬于感知的心理領域，是客觀事物對人的作用而引起的肯定或否定，積極或消極的反映或體驗。對于思想，我們可以條分縷析地采用精確的邏輯處理；而對于情感，我們則無法科學地加以量化，無法稱出它有多重，測出它有多長，算出它有多厚。無獨有偶，美國當代語言哲學家莫漢蒂（J·N·Mohnty）也深刻地闡明了這一點：“正是在知覺領域中實在的事物與人·才·完·整地顯現出來。是知覺——而不是思想——給予我們關于其對象的實在感”，“但是，知覺領域總是比較模糊的：它有一個不確定的邊界和中心”，因而，“語言指稱達不到屬于實在的所指的絕對確定性和單一性。”內涵豐富的意大于言，言要借助于“象”去傳達意，則必然會出現言外之象、象外之意，最終往往出現“言有盡而意無窮”、“含不盡之意于言外”，產生言語作品本身的不確指性。

篇10

二、體驗識解觀及其在英語寫作教學中的應用

1.體驗識解觀。識解，作為人們的一種認知方式，是語言表達式意義的重要來源。Langacker(1987)將語言的意義看作是概念化(Conceptualization)，其貢獻是巨大的。概念化是一動態過程，表明意義是人構建的。但王寅(2009)認為Langacker過于強調人本性與主觀性，客觀層面考慮不夠，應該將體驗二字加于概念化之前，及體驗性概念化。同時，認為識解是觀念化的最主要部分，因此其提出體驗識解觀(EmbodiedConstrualTheory)，旨在分析對《楓橋夜泊》40個譯本不同的原因。體驗識解觀分為兩個部分：體驗與識解，這里的識解采用的是Langacker對識解五方面的描述。此術語充分體現了認知語言學的核心原則“現實—認知—語言”，并明確表現出語言意義來自人與現實的互動體驗及其認知加工這一核心觀點。

2.體驗識解觀在英語寫作教學中的應用。英語寫作是人與現實互動體驗及其認知加工后意義表達的產物，而體驗識解觀正是人們得以認識世界以及獲取意義的方式，故將體驗識解觀用以促進英語寫作教學，實為從認知層面培養學生的寫作能力，這是我國眾多教師所忽略的，因而這具有極大的現實意義。從現實、認知與語言三者的相互關系中可得到兩點啟示英語寫作教學中：(1)要將體驗用于英語寫作教學中，以便學生更好地認知；(2)將識解的五方面內容用于英語寫作中，是英語寫作真正實現對認知方式的外在化。體驗識解觀在英語寫作教學的應用如下所述。

(1)體驗互動：話題熟悉與分析。英語寫作實際就是語言表達，就是認知方式的凝化。而認知內容從何而來？無疑來自人與現實的互動體驗。在課堂上，老師可以設計一些方式與活動讓學生互動體驗。體驗方式多種多樣，可以有直觀的視頻、音頻及圖片呈現，可以有相關話題的文字閱讀，也可以有師生互動、生生互動，以此幫助學生獲取更多的信息并拓寬知識面、增長百科知識，以達到幫助學生有效分析話題、獲得全面與準確信息的目的。

(2)轄域激活：信息獲取與羅列。轄域激活實則為話題相關的百科知識激活。激活百科知識或背景知識，能為學生提供更多與話題相關的信息。信息分為關鍵信息與次要信息、原型信息(眾人普遍接受的信息)與非原型信息(非眾人普遍接受的信息)等等，用頭腦風暴寫下與主題相關的觀點，基于自己的視角與立場，選擇相應的中心論點。選取論點時可以是眾人接受的觀點，也可以是非主流的看法，基于自己需要，任其選擇。羅列中心論點之后，寫下其各方面的主要特征，不是所有的特征都符合自己立場，這就需要用突顯原則將符合自己或能最好體現自己立場的特征保留，將不符合自己的觀點省去，將其隱顯。

(3)語言表達：認知內容的凝化。英語寫作，其實就是用英語書寫人們識解的客觀現實。換句話說，英語寫作就是將認知方式凝化。在英語具體表達時，怎樣將認知內容表達出來不是一件容易的事情。學生在英語寫作中面臨的一大問題就是詞匯及句型結構選擇與表達的單一。學生詞匯上的問題首先體現在詞匯貧乏、單一，缺少變化，并且概括詞(generalwords)使用更多，缺少一些精確的具體詞。例如，在表示打擊碰撞之時，學生多會選擇hit。雖然hit有打、打擊、碰撞之義，但它不能夠表示所有方式的打。突顯打的不同方式，含打之義的動詞也會有不同選擇。當突顯用皮鞭打時，whip是合適的選擇；當突顯用物體敲擊、攻擊及撞之時，最好選用strike；而表兩物相撞或碰撞的動詞非collide不能傳達其妙；smack突顯打的方式為用手掌摑；beat表示連續擊打。由此可見，突顯打的不同方式，動詞的選擇絕非僅為hit一個。

學生在詞匯上體現的問題還有動詞使用過多，不能將其靈活地轉化為與其具有同樣意義的名詞或介詞結構等靜態表達。王寅(2007)在其《認知語言學》一書中敘述了ICM與轄域、認知域、圖示、框架、腳本等術語的關系，它們之間可以用約等于連接，所以轄域可以用框架來表示。框架在詞性轉換上能起到極大的作用，用一雇傭框架能夠很好的說明：在雇傭框架中，必定有參與者(雇傭者與受雇者)，也存在雇傭這一動作以及這整個事件。參與者及這一事件是Taylor(2002)所說的事體(thing)，雇傭動作為其所言的關系。因此，對不同方面的突顯可以獲得不同詞性的詞匯。如若突顯參與者，employer與employee將會出現在句中的主語位置；如突顯雇傭這一整個事件，employment會被選用；而若要突顯雇傭這一動作，employ能被選擇出現在表達中。

可見，在轄域中突顯不同實體(關系或事體)，不同詞性將被選擇，這有助于解決學生詞匯選取單一，動詞使用過多這一問題。在句子層面，也可以用識解觀解決學生表達單一這一問題。每個句子其實就是一個事件域，Ungerer&Schimid(2011)在運動事件域中列出了六個構成要素，即圖形、背景、路線、運動、方式與原因。在這一運動事件域中有三個要素必不可少，即圖形、背景和路線。其它三個成分基于表達的詳略度選擇呈現與否。因此，表達運動事件的句子就可能包含這六個要素。在這一事件域中，突顯不同要素會產生不同句子結構。倒裝句是將突顯成分提于句首而產生的句子非常規表達。例如，Myfatherstandsintheroom(我父親站在此房間中)因突顯成分的轉換將導致句子結構的變化。要是對背景intheroom突顯，這句話就會轉換為Intheroomstandsmyfather.倒裝句的出現顯然就是對不同要素的突顯所致。句子不同要素的突顯會豐富句子的表達形式，這就會在很大程度上幫助學生解決表達過于單一這一問題。