留守兒童心理論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇留守兒童心理論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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二、心理彈性理論

1、心理彈性的概念

心理彈性理論基于對處境不利兒童的研究，Block在1950年提出了ego-resiliency（自我心理彈性），第一次使resiliency（心理彈性）這個概念進入心理學界的視野。而美國心理學家Rutter和Garmezy等人在21世紀70年代對resiliency（心理彈性）的關注則為以后心理彈性的廣泛研究奠定了基礎。然而，直到目前，學術界對心理彈性的概念還沒有統一的界定。查閱大量心理彈性的研究文獻，可將其歸為三類：（1）結果性定義：著重從發展結果來定義，認為心理彈性是一種即使在嚴重威脅下，個體仍能產生發展順利、適應較好等結果的現象。（2）能力性定義：把心理彈性看成是個體的能力、品質，能讓個體承受較大的破壞性環境變化，并產生盡可能少的不良行為反應，更快地從消極經歷中得到恢復。（3）過程性定義：認為心理彈性是一種動態變化發展的過程。

2、留守兒童心理彈性的研究現狀

（1）留守兒童心理彈性與人口統計學變量性別：李志凱（2009）研究發現不同性別留守兒童在心理彈性、社會支持總量表方面存在顯著性差異，在支持利用度方面存在著非常顯著的差異。在這三方面，女生的得分都顯著高于男生。劉巧蘭等（2011）也同樣發現性別是心理彈性的影響因素之一，留守兒童中女生心理彈性的內部特質維度高于男生。王淑芳（2010）認為留守兒童的心理彈性在性別和年級特征上存在顯著差異，女生高于男生。也有研究者認為男生心理彈性發展狀況優于女生，如張勝紅（2011）、蔣玉紅等（2013）。另一部分研究者認為留守兒童心理彈性在性別上不存在顯著差異，如童秋萍（2009），駱鵬程（2007）。年級：王淑芳（2010）認為初一留守兒童的心理彈性高于初三留守兒童。胡會麗（2009）發現初二的心理彈性得分在三個年級中最低，初一和初三則沒有顯著差異。還有一些研究者認為留守兒童心理彈性在年級上不存在顯著差異，如童秋萍（2009），駱鵬程（2007）。父母外出情況：王淑芳（2010）認為父親外出的留守兒童心理彈性顯著高于母親或父母雙方外出；父母外出2年以下留守兒童顯著高于父母外出2年以上的；父母一周聯系一次的留守兒童顯著高于一個月以上聯系一次的。李永鑫等（2007）認為父親外出的留守兒童心理彈性最高，其次為雙親外出的留守兒童，母親外出的留守兒童心理彈性最低。留守兒童的心理彈性和父母在外時間的長度成反比，和與父母團聚次數成正比。其它變量：蔣玉紅等（2013）認為獨生子女心理彈性發展狀況優于非獨生子女，譚水桃等（2009）研究結果與之相反。（2）留守兒童心理彈性與人格特質駱鵬程（2007），李永鑫、駱鵬程等（2009）從不同心理彈性水平的兒童的人格特征差異角度也進行了研究，發現高心理彈性留守兒童與低心理彈性留守兒童在人格的大多數維度上都存在顯著差異，其中敏感性、興奮性、憂慮性及緊張性和心理彈性呈負相關，樂群性、穩定性、有恒性、自律性、聰慧性、輕松性及敢為性和心理彈性呈正相關。樂觀進取的人格特質（自尊）、積極成熟的應對方式是心理彈性重要的保護因子。留守兒童心理彈性與社會支持許松芽（2010）、駱鵬程（2007）的研究都認為，高心理彈性留守兒童與低心理彈性留守兒童在社會支持及其各維度上存在極其顯著的差異，對社會支持利用度的不同在很大程度上影響了他們的心理彈性。李志凱（2009），李永鑫、駱鵬程等（2009）發現，留守兒童的心理彈性與社會支持各維度（主觀支持、支持利用度、客觀支持）呈顯著正相關（p<0.01），其中與支持利用度的相關性最高。（4）留守兒童心理彈性與一般自我效能感楚艷平等（2013）研究發現，一般自我效能感與心理彈性及其各維度存在顯著正相關（P＜0.05），表明一般自我效能感越高，個體心理彈性程度越高，反之亦然。梁慧（2011）也認為，心理彈性與一般自我效能感存在顯著的正相關，一般自我效能感、內控歸因及努力歸因對心理彈性有顯著的正向預測作用。胡會麗（2009）則通過對留守兒童進行一般自我效能感團體輔導訓練，提高了預者的心理彈性。（5）留守兒童心理彈性與其它相關因素劉巧蘭等（2011）發現留守兒童心理彈性與學業表現呈現正相關關系。唐開聰（2012）認為家庭教養方式對留守兒童心理彈性發展起重要作用，正面積極的教養有助于提高兒童心理彈性。王淑芳（2010）認為農村留守兒童的心理彈性與母親依戀、朋友依戀和積極的應對方式存在顯著正相關。與以往的留守兒童研究相比，以心理彈性理論為視角的研究不再將留守兒童視為一個籠統的整體，并將其與非留守兒童對立起來，而是更重視留守兒童內部的分化，更積極地看待留守兒童的發展成長。研究重心也從純粹的關注留守兒童的發展困境，逐漸轉移到挖掘和尋找影響兒童心理彈性發展的保護性因素，試圖提高留守兒童的適應能力，減少留守給兒童帶來的消極影響。

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1.家庭原因

由于父母長期外出打工造成兒童心理發生很大變化。留守兒童無法同父母進行交流和思想交換，得不到父母的安慰和鼓勵，形成無助、自卑、怨恨、暴躁等情緒。家庭教育作為兒童最早的啟蒙教育，影響一個人的一生。良好的家庭有利于培養健康的一代，父母作為第一任教師，對孩子的健康成長具有不可替代的作用。但留守兒童缺乏這種家庭教育，由于監護人教育水平、精力、體力等限制，不能對留守兒童實行家庭教育，造成孩子行為發生偏差。

2.學校原因

學校對留守兒童的重視不夠，甚至有些學校根本沒有留意到留守兒童的這種心理需求。學校對留守兒童關注力度不夠，表現在辦學條件的制約，由于學校的師資力量、硬件設備不齊全，造成教育方法缺乏針對性。有些學校心有余而力不足，師資力量嚴重不足，教師短缺的現狀，導致教學過程中耗盡教師精力，根本就沒有時間和精力關注留守兒童，影響教學質量，造成留守兒童的心理問題。

3.政府原因

政府對留守兒童的關注力度不夠，并沒有提供可執行的有效幫助。當下對兒童提供有效發展的機構數量不多，尤其在廣大農村，更沒有社區為留守兒童提供幫助。除此之外，政府部門對游戲廳、舞廳、網吧的管理并不完善，有些企業為了商業利益，允許未成年人進入公共場所，嚴重影響兒童的心理健康。

4.社會原因

留守兒童大部分生活在我國廣大農村，農村的治安狀況比較差，這部分兒童大都缺乏自我保護意識，而社會對違法打擊力度遠遠不夠，導致傷害留守兒童的案件時有發生。

二、農村留守兒童心理健康問題的應對措施

1.家庭應對措施

父母首先應該具備責任意識，客觀認識到家庭教育的重要性，恰當選擇監護人，同監護人合理搭配，改善留守兒童心理狀態，強化溝通交流。首先，父母應加強同孩子之間的交流，讓孩子充分體會到父母對他們的關愛。其次，采用多種溝通方式。父母可在使用電話的同時輔以書信的方式，強化同孩子之間的交流，孩子也能通過書信的方式，將無法用言語表達的情感表達出來。再次，強化同監護人的溝通。父母應該及時同孩子的監護人溝通交流，獲取孩子的學習、生活、心理信息，進而采取有效溝通，對孩子的問題進行疏導解決。最后，溝通內容應寬泛。溝通過程中，不應該僅僅注重孩子的生活、學習問題，也應當注重孩子的健康問題，涵蓋孩子的心理發展、變化等，注重孩子的健康發展。

2.學校應對措施

學校應建立健全留守兒童的心理檔案。學校應讓家長充分認識到心理教育的重要性，要求家長多參加學校舉辦的關于心理方面的活動，通過定期培訓的方式，提高監護人、家長的心理輔助能力，推廣家庭教育的方式方法。學校也應該為教師提供培訓，提高教師對心理健康的了解，掌握兒童的心理特征，可通過心理機構培訓的方式，提高教師的技能，提高心理健康的效果。除此之外，還應開設心理健康課程和心理咨詢室。

3.政府應對措施

政府應樹立責任意識，尤其是鄉、縣，應對留守兒童多加關注。政府應加大教育投入，加強學校建設，改善留守兒童生活條件和居住環境，充分發揮政府職能。由于農民工子女不能享受城市孩子同等的教育，所以政府需要對體制進行改革，同時對法律、法規進行完善，改變留守兒童的現狀，讓進城務工人員的孩子享受同城市孩子相同的教育。政府應加強對農村經濟的扶持，加強對基礎設施、學校資金的投入，發展農村經濟，解決留守兒童出現的問題。

4.社會應對措施

應加強對游戲廳、網吧等公共場所的監管，加強農村治安，加大對違法犯罪的打擊，建立健全一個良好的成長環境。對于大眾傳媒來說，應引導社會關注留守兒童問題，集合社會力量，鼓勵愛心活動，關注留守兒童。進而幫助留守兒童自強、自信、自立，徹底解決留守兒童心理問題。

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1.1以自我為中心，不聽老師管教

當前的小學教學中，老師會經常遇到難以管教的孩子，這些孩子與其他孩子往往交流不暢，時有口角發生。這是由于這些孩子的監護人對于孩子屬于管教，致使他們過度任性，在犯錯的時候往往不愿認錯，不服管教，總是以自我為中心，給老師和同學帶來了不好的影響。

1.2自卑、自閉、交往能力差

有些留守學生由于受到家庭的特殊情況的影響，成績十分不好，長時間的壓抑會使他們產生自卑的心理，他們往往不愛與人交往，總認為別人看不起自己，心理上自卑，行動上自閉。班級活動中總是自己在一旁，表現低沉。上課時安靜低頭，課下也不愿和其他學生玩耍，身上缺少了兒童活潑好動的天性。這樣一來，自卑的心理就會在他們幼小的心靈上產生了障礙，使他們的交流能力和學習能力大大不如其他學生。因此，教師在平時的工作中，要注意觀察每一學生可上可下的表現，對于那些自卑的孩子要多開導、多鼓勵，幫助多這些孩子走出自卑，讓他們與其他孩子一樣具有陽光的心理，快樂的童年。

2.農村小學生的心理健康教育措施

2.1加大對留守兒童的關注

由于老一輩的思想落后，兒童教育的不完善、孩子沒有好的成長環境。讓我們了解到到了這些留守兒童急需父母呵護的關懷和需求。同時也需要社會各界對“留守兒童”給予廣泛而全面的關注，不僅除了從物質上的幫助，還有精神心理上都應給予我們更多的關愛，學校教師也應更加關注留守兒童的成長，生活學習上的言行舉止，多了解傾聽他們的心聲，多給予他們生活、學習上的幫助以及心理上的疏導與教育。

2.2指導家長對學生進行心理健康教育

學校要定期將家長或者看護人請到學校，指導他們如何管教孩子。讓他們轉變教育觀念，不僅要關注孩子的學習成績，更要關注孩子的心理健康教育。要求長輩們要多拿出時間了解孩子、關心孩子，與孩子多多溝通，疏導他們的心理障礙。在平時生活中，要密切注意孩子的情緒變化，教會家長們學會用科學合理的教育方法去指導教育孩子，使他們都能成為一名合格的家長。

2.3建立學校家庭社區心理教育網絡

除了校園，孩子生活最久的地方就是家庭了。所以一個良好的蔣婷環境對于孩子的成長是至關重要的。如果家庭環境不好，家長自身的人格不健全，這些都會直接影響到學生的心理上的成長，更為嚴重的甚至會造成學生心理壓力和心理問題。所以，學校要組織家長進行心理健康教育講解，切實提高家長的心理健康教育意識，為他們講清兒童的心理發展的特點，并將科學合理的教育方法講敘給他們。

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[中圖分類號]G63

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-2684(2009)06-0011-03

“關注留守兒童”現象，成為2007年兩會期間代表委員議案提案的重要內容。父母一方或者雙方離家在外打工的農村兒童被人稱作“留守兒童”。自1978年改革開放以來，農村外出務工人員的流動規模不斷擴大，越來越多的兒童遠離父母。全國婦聯2008年2月27日的《全國農村留守兒童狀況研究報告》顯示，14周歲以下的農村留守兒童約4000萬人，大大超過以前的估計。而且，這一數字現在還在持續增長中。留守兒童面臨五大問題，除了生活和健康問題，部分留守兒童還面臨著教育、心理、道德等困境。

我們也看到，“留守兒童”問題已經引起了社會各界的關注。但已有的為數不多的研究主要是從留守兒童的生活狀況、學習教育、道德發展中的問題和缺陷等兒童發展的外在影響因素來了解和分析留守兒童的成長，對留守兒童的心理健康等內在特點的研究不多。因此，筆者想在依戀理論的視野下，分析這一新弱勢群體的心理問題形成的內部原因及有效應對方法。

一、依戀理論及發展

Bowlby于1969年最早提出依戀這一概念，認為依戀是兒童和主要照料者之間(主要是父母)的一種積極的親密情感聯結。依戀是兒童早期生活中最重要的社會關系，依戀關系的存在不僅為兒童的生存提供了物質保障，也為兒童心理的健康發展提供了情感支持，它是個體社會性發展的開端和人生經歷中必要的組成部分。研究表明，早期安全的依戀關系不僅有利于兒童身心的健康發展以及社會化的順利進行，而且直接影響個體成長過程中的人格完善。

Bowlby認為，個體在其童年時代與其照看者之間的交互作用的過程中會形成一套認知結構――“內部工作模式”(internal working models)。它是兒童對自我、重要他人及自我與他人人際關系的穩定認知行為模式。個體在早期對母親或父親的依戀中形成的自我內部工作模式，會影響到其他各種關系(師生、朋友或兄弟姐妹的關系)，并對人際交往中的情感、情緒、認知和行為起著主導作用。內部工作模式在早期一旦形成，就具有了保持自我穩定的傾向，成為個體無意識、自動化的運作，對兒童現在和將來的人際關系產生長期影響。

目前的研究發現，內部工作模式是一個動態的系統，隨著年齡的增長、認知水平的提高及新的依戀對象不斷地出現(如同伴等)，個人的內部認知系統不斷地修改與完善。但個人如果遭遇重大的家庭變遷、親子關系的中斷、父母離異或喪失等事件，內部工作模式將重新改組。

二、依戀的類型及特征

研究者將兒童依戀分為四種類型，其中約60％是安全依戀型。

A安全依戀型。這種依戀為良好、積極的依戀類型。這類兒童對母親有較強的信任感，把母親作為“安全基地”，并在安全感的支持下積極地探索周圍環境。對于陌生人能夠友好相處，表現出自信、獨立、適應性強等積極的心理品質。

B回避不安全型。這是一種消極依戀。這類兒童雖能進行自主的探究活動，但并不深入，與父母之間的關系是不融洽的，他們經常采用回避或保持距離的策略，但又害怕分離。他們難以適應陌生環境，害怕與他人接觸交往，有多疑、孤僻等性格特征。

c，焦慮不安全型。這類兒童怯于探索，不易對他人、對周圍環境產生信任感。他們在探索環境時經常感到缺少安全感，會表現出抗拒新鮮刺激和社會情境，粘著成人，以及出現害怕和焦慮等行為。

D恐懼不安全型。恐懼不安全型依戀表現出B型與c型的混合行為，這類兒童在生活中往往惶惑不安，缺乏自主性，不能進行自我定向。這些兒童對依戀對象表現冷漠，甚至產生各種行為問題，導致心理障礙。

在兒童人格發展方面，安全依戀型兒童在與周圍環境相互作用時傾向于采取積極應對方式，更多地從重要他人得到支持并對他人表現出慷慨無私的態度；而不安全依戀型兒童易出現抑郁、焦慮等失調癥狀，更少自信，更不依賴他人，更少自我表露。PeterMuffs對155名青少年進行依戀類型與依戀質量、抑郁與焦慮的研究，結果顯示：安全依戀的青少年比不安全依戀者體現出更高的依戀質量，并且在抑郁和焦慮水平上顯著低于不安全依戀者。Feeney和Noller在驗證性研究中發現，那些焦慮型依戀的人報告自己的成長缺乏父母的支持，而那些回避型依戀的人報告與母親或父親分離的比率遠遠高于其他兩種依戀類型的人。

嬰兒到青少年以及到成人的依戀類型具有較高的穩定性和連續性。所以，兒童在早期與父母的相互關系中形成的依戀風格對其一生有重要的影響，父母切不可忽視對孩子的照顧質量、情感支持和教養方式。

對于留守在家鄉的孩子，忙碌于生計的父母通常是無暇顧及的，在有限的溝通交流中也多以詢問學習情況為主，很少關注孩子的心理需要，情感支持較少。而這些都會造成留守兒童容易形成不安全依戀，產生諸多心理問題。

三、依戀類型形成的影響因素

(一)情感剝奪

Bowlby是臨床精神病醫師，他的依戀理論的創立源于他在20世紀50年代對二戰后孤兒院中孤兒心理障礙的研究，并向世界衛生組織提交報告，指出養育機構的危害。Bowlby認為孤兒院里的兒童之所以經常體驗到抑郁、焦慮等消極情緒，是因為他們被剝奪了與一個或幾個成人建立親密關系的機會。安全的依戀依賴于有親密情感聯系、反應靈敏的育兒方式，而不安全的依戀則是由不敏感的母親所致。如果嬰幼兒在關鍵期內沒有與母親(或其他重要他人)建立緊密的情感聯結，那么兒童的人際關系和情緒發展就會受到嚴重的、不可逆轉的損害，形成一種“無情感的性格”。

在現實生活中，很多留守兒童在幼年甚至嬰兒期就與父母雙方或一方分開。因為經濟等原因，這些留守兒童往往與父母經過半年甚至一年才能有個短暫的見面。這些情感的剝奪必然會為留守兒童的身心健康留下隱患，甚至影響他們的一生。

(二)父母的依戀類型和教養方式

父母的心理狀態，會通過對孩子需要的了解和反應，影響教養方式，從而影響孩子的依戀安全性。安全依戀型父母會及時滿足孩子的需要，孩子會以父母為他們的安全基地，去積極進行探索活動。不安全型依戀的父母會誤解孩子的需要，或只作出有選擇的回應。Fonagy和

Steel等人(1991)研究發現，父母與孩子的依戀類型的一致性較高，安全依戀型的父母，其子女也常常表現出對父母的安全依戀模式。Benoit和Parker的一個涉及到祖母、母親和嬰兒三代人的依戀類型的相關研究表明，祖母和母親的分類一致性達到75％，且發現祖母與嬰兒之間的依戀一致性受到母親依戀類型的調節。

除了父母的依戀類型，父母的教養方式對兒童的依戀影響也很大。安全的依戀依賴于有親密情感聯系、反應靈敏的教養。最近對4000對親子被試的數據進行的元分析發現，母親敏感的養護行為與嬰兒對她們的依戀之間有中等強度的相關。

兒童出生后即處于一定的養育條件下，成人尤其是母親的教養方式及其與兒童相互作用的性質構成了影響兒童依戀的關鍵因素。父母對孩子的行為會直接影響孩子自己的內部工作模式，這就是孩子與父母形成安全依戀關系的根本。在這樣一個關鍵期，即便得到其他親人的悉心呵護，離開父母教養方式的留守兒童形成不安全的依戀的比率也會比正常兒童高。

(三)家庭氛圍與社會環境

家庭氛圍與社會環境在很大程度上影響兒童的依戀質量。其中父母婚姻質量對子女依戀安全影響重大。父母的婚姻質量通過影響雙方的心理狀態、整個家庭氛圍從而影響父母對子女的教養方式和親子互動過程，進而影響子女的依戀風格。一般來說，父母婚姻質量越高，越能積極地善待子女，子女的依戀安全感越高；婚姻不幸福的父母苦悶煩躁、自顧無暇，孩子極易受到忽視甚至虐待，安全依戀的形成受到威脅。研究發現，如果父母離婚、失業或遷居，有些兒童表現為從安全型依戀向焦慮型依戀轉化，也有些兒童在其家庭氛圍由緊張轉變為輕松時，他們的依戀也隨之向更加安全型轉化。

留守兒童群體的形成大多是出于經濟原因，其分隔兩地的家庭格局也較難保證家庭氛圍的親密和諧，而且因為出門在外父母工作的頻繁調動，也會給兒童的生長環境帶來不安定感。緊張的家庭氛圍對留守兒童的依戀質量有較多負面影響。

四、依戀理論對留守兒童的啟示

兒童對父母的依戀是兒童人格發展和人際關系的源動力，在整個兒童和青少年時期這種依戀關系使他們獲得一種心理的支撐力量，能夠很好地面對外部世界發生的各種情況。而對于留守兒童來說，他們與一般兒童最大的區別就是得不到再正常不過的親情。有專家說過，沒有親情的教育是一種殘缺的教育，父母的關愛是其他任何親情所無法代替的，所以留守兒童心理出現的問題，很大程度上與缺乏父母的情感支持而形成不安全依戀有關。

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一、引言

留守兒童是指其父母一方或雙方在外打工而被留在家鄉，并需要其他親人照顧，年齡在十六歲以下的兒童。隨著我國經濟的不斷發展，城市建設步伐的加快，越來越多的農民工加人到經濟建設的隊伍中，這必然導致留守兒童數量的增加。因此，有關這一群體的教育與心理健康問題也越來越得到人們的關注。目前的大多數研究顯示留守兒童產生心理問題的幾率高于非留守兒童，并且，在學習成績、社會交往等方面與非留守兒童有顯著差異。桑標、范方的研究顯示，留守兒童由于其家庭環境的改變形成了以下一些人格特點:一是樂群性低，比較冷淡;二是情緒不穩定，易心煩意亂，自控能力不強;三是自卑拘謹，冷漠寡言;四是比較圓滑世故，少年老成;五是抑郁壓抑，憂慮不安;六是沖動任性，自制力差;七是緊張焦慮，心神不安[Ci]。黃艷蘋和李玲的研究表明留守兒童總的心理健康狀況比曾留守和非留守兒童均差，主要表現在學習焦慮、對人焦慮、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向和沖動傾向方面[z]。盧利亞指出農村留守兒童心理健康問題檢出率很高，具有輕度及其以上心理問題的3100，他們的SCL-90的得分率顯著高于全國常模，表現突出的是軀體化、抑郁、焦慮、敵對和恐懼[3]。目前，大多數有關留守兒童的研究都表明，這一群體的心理健康水平令人堪優，但對于人格對其心理健康究竟有何影響，不同人格類型的留守兒童心理健康狀況如何，等問題值得我們進一步加以思考和研究。因此，本研究以艾森克的人格理論為基礎，探討不同人格類型的留守兒童的心理健康狀況，希望能通過人格教育來改變留守兒童群體的心理健康水平。

二、方法

(一)被試

采用整群取樣法，在蕪湖市某初中進行取樣，其中留守兒童80名，男生48名、女生32名。選取非留守兒童80名作為對照組，其中男生36名、女生44名。被試年齡在13一15歲。

(二)程序與工具

采用量表測驗法對留守兒童及對照組的人格因素和心理健康水平進行測試，用SPSS11.0進行數據處理。

人格因素用“艾森克人格問卷少年版(Eysen-ckPersonalityQuestionnaire，簡稱EPQ)"實測，該量表是Eysenck于1975年制定的，它是一種自陳量表，包括4個量表:E—內外向;N—神經持質，又稱情緒性;P—精神質，又稱倔強、講求實際;L謊造或自身隱蔽。經艾森克等人的因素分析計算，前3個量表代表人格結構的3種維度，它們是彼此獨立的，L則是效度量表，代表假托的人格特質，也表現社會性樸實、幼稚的水平，該量表具有較高的信度和效度，中國的艾森克測驗由陳仲庚等于1981年修訂。

心理健康水平用“癥狀自評量表(SCL-90)",SCL90最原始的版本是由Derogaitis,L.R.在他編制的Hopkins癥狀清單(HSCL1973)的基礎上，于1975年編制而成的。本測驗共90個自我評定項目。測驗的九個因子分別為:軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執及精神病性。此量表使用簡便，測查角度全面。它對有可能處于心理障礙邊緣的人有良好的區分能力，適用于測查人群中哪些人可能有心理障礙、有何種心理障礙及其嚴重程度如何。該量表具有良好的信效度。

(三)統計

數據錄人完成后，用SPSS11.0進行方差分析、事后檢驗等。

三、結果

(一)留守兒童與非留守兒童心理健康狀況以及人格類型

根據癥狀自評量表以及艾森克人格問卷的測量結果，將SCL-90中10個因子分呈陽性的被試及EPQ中典型精神質和典型神經質的被試人數統計如下(見表1)a

(二)留守兒童與非留守兒童的心理健康比較按留守兒童以及非留守兒童分類，對其心理健康十個因素作單因素方差分析，結果如表2：

研究發現，留守兒童與非留守兒童之間的十個因素均存在不同程度的顯著差異。

(三)留守兒童的氣質類型與心理健康之間的關系

對留守兒童的氣質類型(由艾森克人格問卷區分)以及心理健康之間作單因素方差分析，結果發現，留守兒童的氣質類型與其心理健康的十個因素均不存在統計學顯著差異。

(四)留守兒童與非留守兒童的人格類型與心理健康之間的關系

對留守兒童的人格類型(精神質、內外向以及神經質)以及心理健康之間作單因素方差分析。結果發現，留守兒童的精神質、內外向與其心理健康的十個因素均不存在統計學顯著差異;神經質人格類型中，焦慮因子對其人格類型產生顯著差異(F=3.45,P=0.029)。

四、討論

本研究表明，留守兒童的心理健康水平與對照組相比差異顯著，在SCL-90的十個因子上，留守兒童的成績均高于對照組，在軀體化、強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對和偏執幾個因子差異尤為顯著。在對留守兒童的人格類型和心理健康的關系進行分析時，發現其人格類型與心理健康的關系不顯著，即人格類型不能影響留守兒童的心理健康水平。

產生以上結果的原因有:一由于留守兒童的父母長期在外，影響了家庭功能的完整性，父親或母親角色的缺失，影響了留守兒童某些方面的心理健康水平。有研究表明，由于父母外出務工，導致家庭環境的改變，影響了留守兒童的學業成績及行為問題。另外，有些留守兒童被寄養在親屬或祖父母家里，家庭的環境和家長的態度也會影響留守兒童的心理健康狀況。二本研究的結果顯示留守兒童人格類型和心理健康的關系不顯著，留守兒童是指其父母一方或雙方在外打工而被留在家鄉，并需要其他親人照顧，年齡在十六歲以下的兒童。從該概念中可以看出，留守兒童是指十六歲以下的兒童。本研究的被試年齡在13-15歲，在這個年齡階段，兒童的人格還在繼續發展之中，這種不穩定的因素無法來預測兒童的心理健康狀況。另外，人格包括性格和氣質兩個部分，以往的研究已表明，氣質沒有好、壞之分。因此，在本研究中沒有發現氣質類型和人格類型對心理健康的影響。該研究結果也說明了，任何氣質類型和人格類型的人群都有產生一定的心理問題的可能，因此，教師要全面的關注孩子的心理健康狀況和日常表現，應根據不同兒童的人格類型來因材施教。

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一、引言

留守兒童是指其父母一方或雙方在外打工而被留在家鄉，并需要其他親人照顧，年齡在十六歲以下的兒童。隨著我國經濟的不斷發展，城市建設步伐的加快，越來越多的農民工加人到經濟建設的隊伍中，這必然導致留守兒童數量的增加。因此，有關這一群體的教育與心理健康問題也越來越得到人們的關注。目前的大多數研究顯示留守兒童產生心理問題的幾率高于非留守兒童，并且，在學習成績、社會交往等方面與非留守兒童有顯著差異。桑標、范方的研究顯示，留守兒童由于其家庭環境的改變形成了以下一些人格特點:一是樂群性低，比較冷淡;二是情緒不穩定，易心煩意亂，自控能力不強;三是自卑拘謹，冷漠寡言;四是比較圓滑世故，少年老成;五是抑郁壓抑，憂慮不安;六是沖動任性，自制力差;七是緊張焦慮，心神不安[Ci]。黃艷蘋和李玲的研究表明留守兒童總的心理健康狀況比曾留守和非留守兒童均差，主要表現在學習焦慮、對人焦慮、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向和沖動傾向方面[z]。盧利亞指出農村留守兒童心理健康問題檢出率很高，具有輕度及其以上心理問題的3100，他們的SCL-90的得分率顯著高于全國常模，表現突出的是軀體化、抑郁、焦慮、敵對和恐懼[3]。目前，大多數有關留守兒童的研究都表明，這一群體的心理健康水平令人堪優，但對于人格對其心理健康究竟有何影響，不同人格類型的留守兒童心理健康狀況如何，等問題值得我們進一步加以思考和研究。因此，本研究以艾森克的人格理論為基礎，探討不同人格類型的留守兒童的心理健康狀況，希望能通過人格教育來改變留守兒童群體的心理健康水平。

二、方法

(一)被試

采用整群取樣法，在蕪湖市某初中進行取樣，其中留守兒童80名，男生48名、女生32名。選取非留守兒童80名作為對照組，其中男生36名、女生44名。被試年齡在13一15歲。

(二)程序與工具

采用量表測驗法對留守兒童及對照組的人格因素和心理健康水平進行測試，用SPSS11. 0進行數據處理。

人格因素用“艾森克人格問卷少年版(Eysen-ck Personality Questionnaire，簡稱EPQ)"實測，該量表是Eysenck于1975年制定的，它是一種自陳量表，包括4個量表:E—內外向;N—神經持質，又稱情緒性;P—精神質，又稱倔強、講求實際;L謊造或自身隱蔽。經艾森克等人的因素分析計算，前3個量表代表人格結構的3種維度，它們是彼此獨立的，L則是效度量表，代表假托的人格特質，也表現社會性樸實、幼稚的水平，該量表具有較高的信度和效度，中國的艾森克測驗由陳仲庚等于1981年修訂。

心理健康水平用“癥狀自評量表(SCL -90)"，SCL90最原始的版本是由Derogaitis，L. R.在他編制的Hopkins癥狀清單(HSCL 1973)的基礎上，于1975年編制而成的。本測驗共90個自我評定項目。測驗的九個因子分別為:軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執及精神病性。此量表使用簡便，測查角度全面。它對有可能處于心理障礙邊緣的人有良好的區分能力，適用于測查人群中哪些人可能有心理障礙、有何種心理障礙及其嚴重程度如何。該量表具有良好的信效度。

(三)統計

數據錄人完成后，用SPSS11. 0進行方差分析、事后檢驗等。

三、結果

(一)留守兒童與非留守兒童心理健康狀況以及人格類型

根據癥狀自評量表以及艾森克人格問卷的測量結果，將SCL- 90中10個因子分呈陽性的被試及EPQ中典型精神質和典型神經質的被試人數統計如下(見表1)a

(二)留守兒童與非留守兒童的心理健康比較按留守兒童以及非留守兒童分類，對其心理健康十個因素作單因素方差分析，結果如表2：

研究發現，留守兒童與非留守兒童之間的十個因素均存在不同程度的顯著差異。

(三)留守兒童的氣質類型與心理健康之間的關系

對留守兒童的氣質類型(由艾森克人格問卷區分)以及心理健康之間作單因素方差分析，結果發現，留守兒童的氣質類型與其心理健康的十個因素均不存在統計學顯著差異。

(四)留守兒童與非留守兒童的人格類型與心理健康之間的關系

對留守兒童的人格類型(精神質、內外向以及神經質)以及心理健康之間作單因素方差分析。結果發現，留守兒童的精神質、內外向與其心理健康的十個因素均不存在統計學顯著差異;神經質人格類型中，焦慮因子對其人格類型產生顯著差異(F=3. 45，P=0. 029)。

四、討論

本研究表明，留守兒童的心理健康水平與對照組相比差異顯著，在SCL- 90的十個因子上，留守兒童的成績均高于對照組，在軀體化、強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對和偏執幾個因子差異尤為顯著。在對留守兒童的人格類型和心理健康的關系進行分析時，發現其人格類型與心理健康的關系不顯著，即人格類型不能影響留守兒童的心理健康水平。

產生以上結果的原因有:一由于留守兒童的父母長期在外，影響了家庭功能的完整性，父親或母親角色的缺失，影響了留守兒童某些方面的心理健康水平。有研究表明，由于父母外出務工，導致家庭環境的改變，影響了留守兒童的學業成績及行為問題。另外，有些留守兒童被寄養在親屬或祖父母家里，家庭的環境和家長的態度也會影響留守兒童的心理健康狀況。二本研究的結果顯示留守兒童人格類型和心理健康的關系不顯著，留守兒童是指其父母一方或雙方在外打工而被留在家鄉，并需要其他親人照顧，年齡在十六歲以下的兒童。從該概念中可以看出，留守兒童是指十六歲以下的兒童。本研究的被試年齡在13-15歲，在這個年齡階段，兒童的人格還在繼續發展之中，這種不穩定的因素無法來預測兒童的心理健康狀況。另外，人格包括性格和氣質兩個部分，以往的研究已表明，氣質沒有好、壞之分。因此，在本研究中沒有發現氣質類型和人格類型對心理健康的影響。該研究結果也說明了，任何氣質類型和人格類型的人群都有產生一定的心理問題的可能，因此，教師要全面的關注孩子的心理健康狀況和日常表現，應根據不同兒童的人格類型來因材施教。

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隨著我國社會政治經濟的快速發展，越來越多的青壯年農民走入城市，用勤勞和智慧獲取家庭收入，為經濟發展和社會穩定做出了貢獻，但他們的子女卻留在了農村家里，與父母相伴的時間微乎其微。在廣大農村也隨之產生了一個特殊的未成年人群體——留守兒童。根據湖北省婦聯調查統計，湖北省共有留守兒童138.5萬人，約占全省未成年人總數的9.49％，其中0至14歲的留守兒童約98.9萬人，占留守兒童總數的71.4%。湖北省婦聯《關于我省留守兒童狀況的調查》顯示，目前留守兒童主要存在以下突出問題：長期與父母分離，導致對留守兒童的親情關愛缺位；隔代監護，導致對留守兒童的學習管理缺位；家庭教育知識缺乏，導致留守兒童的行為規范缺位。留守兒童厭學情緒也日益滋長，23.3%的孩子有過“不想上學”的想法。有的孩子為了滿足自己的需要，不惜向父母或者其他監護人撒謊，漸漸染上小偷小摸、打架斗毆等惡習，逐步走上違法犯罪道路。

留守兒童缺乏家庭教育，如何通過學校教育來最大化地彌補家庭教育的缺失，成為當前學校教育改革的主要切入點。

一、留守兒童認知特點及教學現狀

留守兒童正處于成長發育的關鍵時期，他們無法享受到父母在思想認識及價值觀念上的引導和幫助，成長中缺少了父母情感上的關注和呵護，極易產生各種問題。

（一）心理認知問題

由于監護不力，缺乏撫慰，親情上的缺失使孩子變得孤僻、抑郁，甚至有一種被遺棄的感覺，嚴重地影響到了孩子心理的健康發展。這些心理方面的問題，直接影響到了孩子的行為，使他們不論是在家里，還是在學校、社會都出現一些與其他孩子不一樣的行為。這些行為常常超越道德、法律底限。

（二）學習認知問題

由于父母雙方或一方不在身邊，對留守兒童學習方面的幫助和監督大大減少，甚至完全減除了，使孩子在學習方面處于一種無人過問的狀況，漸漸使孩子對學習產生一種無所謂的態度。孩子的精力不放在學習上，自然就要在其他方面加以消耗，于是其行為開始出現偏差，各種超越道德、規則的行為開始在孩子身上出現。

（三）生活認知問題

留守兒童的生活狀況是不容樂觀的。留守兒童在飲食方面，吃好是不敢奢求的，能吃飽就行了。農村留守兒童只能在極度節儉的狀態下過著維持溫飽的生活。這些兒童在生病的時候，也往往沒有能力和條件去醫院救治，只能采取一些簡單的、傳統的方法治療，或者干脆硬“扛”。

（四）社會認知問題

近年來，由于一些留守兒童寒暑假去父母所在城市或者春節期間農民工回鄉讓他們看到各種表象，進而錯誤得出“讀書無用論”。

二、改進留守兒童教育教學認知現狀的途徑分析

著名兒童心理學家皮亞杰的認知發展理論指出，兒童 7歲是邏輯的開始階段。這一階段的特點是守恒性和群集運算。中國心理學家朱智賢認為小學兒童思維的基本特點是從一具體形象性的思維為主要形式過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，而具體過渡時間也是在兒童7歲以后。小學兒童的思維由具體形象思維到抽象邏輯思維的過程是思維發展過程中的飛躍或是質變。在這個過程中，存在著一個轉折時期。這個轉折時期就是小學兒童思維發展的關鍵年齡。對于這個關鍵年齡在什么時候出現，心理學上也沒有定論，大致在四年級前后（7-9歲），確切的說應該在三年級至五年級。

從上述理論可以得出，小學階段的認知教育尤為重要，針對留守兒童的認知特點，應從以下方面進行干預和改進。

（一）調整學校的教學計劃和教學大綱，使教育教學活動延伸到留守兒童課外空間

通過組織不同功能的課外學習小組，對留守兒童進行關注，使其最大限度地感受到學校和社會給予的關愛，對父母親情缺失的一個補充。活動的開展可以結合當地的實際，以文體娛樂為主要活動形式，為孩子的課余生活帶來燦爛陽光。

（二）加大心理疏導力度，促進留守兒童的健康成長

學校要有針對性地開設留守兒童心理健康課程，教師要做好學生的心理輔導工作，成為他們的“知心”朋友。了解留守兒童的家庭背景、人際關系、性格特征、行為習慣、道德品質、學習動機和態度。對其不正常的行為表現及時干預，正確引導，并進行有關心理輔導，給他們更多的心靈關懷。

（三）改進教學手段和教學方法，使其更適應留守兒童的教學認知特點

對于留守兒童的教育，應采用探究式的教學手段和方法。強調學生自主自覺的去學習，充分發揮學生的主體地位。使學生學會從學習生活和社會生活中選擇和確定研究專題，提高學習的積極性。學習形式以個人或小組合作的方式進行，通過親身實踐獲取直接經驗，提高學生獲得成功的成就感，養成科學精神和科學態度，提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力。

留守兒童是我國農村教育的重要組成部分，他們的成長與發展將直接關系到我國社會發展的未來。作為認知發展的重要階段，作為我國的基礎教育，必須引起高度的關注和重視。我國的教育相關部門應結合留守兒童的自身特點，從教育目標、教學手段、大綱的制定等層面進行針對性的干預，開設相對應的心理課程加以輔導幫助。同時，廣大教師應擔負起重要的教育責任，對留守兒童給予更多的關心與幫助，使他們在社會的溫暖懷抱中健康成長。

【參考文獻】

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中圖分類號：J602 文獻標識碼：A

文章編號：1003-7721（2012）02-0127-09

一、調查的起因

隨著我國經濟的快速發展，社會轉型加速運行，城市化進程不斷加快，農村勞動力大規模流動，進城務工農民大量增加，有力促進了城市經濟發展。農民的“工人化”再就業，獲得了比農村更多的收入，加快了新農村的建設，促進了農村社會發展。但是，在這個大好的發展環境下，廣大的農民工身后隨之產生了一個特殊的群體———留守兒童。

留守兒童是指因父母雙親或單親長期在外務工而孩子被留在戶籍所在地，由單親、爺爺奶奶、外公外婆、親戚朋友或其他委托人照看，年齡在16周歲及以下的兒童。［1］留守兒童作為我國社會經濟快速發展過程中出現的一個特殊群體，由于長期遠離父母，缺少家庭關愛、親子關系疏遠，再加上學校教育資源失衡、教育目標存在一定的問題，部分留守兒童容易出現不健康的性格特征，如果這些心理問題不能得到及時的解決，將對留守兒童造成嚴重的心理傷害，對社會而言也容易形成不穩定因素。因此，“留守兒童”問題被社會各界所關注，并成為當前教育領域出現頻率較高話題之一。2004年以來，有關學者和各類工作者，從多視角、多領域對留守兒童問題進行分析研究，對農村留守兒童教育問題提出了許多有益見解和解決途徑，甚至從理論高度、法制層面做了有益探索。學校教育和教學是兒童接受教育影響的主要途徑，對兒童身心成長有著較大的影響作用。但是，目前少有從課程功能和教學效能方面進行具體實驗研究的，對留守兒童教育問題的解決方案多數顯得空洞和類同。

筆者2009年在做課題“鄂南農村音樂教育狀況與發展對策”時，開始接觸到“留守兒童”現象，通過與受訪學校領導和老師的交流發現有關留守兒童問題，產生了運用“音樂教育”這一特殊的教育功能和教學手段，促進留守兒童身心健康發展的研究思路，申報并獲批了《城鄉音樂教育現狀比較及均衡發展對策研究》這一課題。筆者認為，音樂課堂不僅是學習音樂知識的場所,同時也能成為安撫心靈的“保健中心”。我們把音樂課和音樂課外活動作為對留守兒童心理健康教育的切入點，通過音樂幫助和引導他們走出心靈的“洼地”，建設“心靈開發區”。音樂教師可以在音樂教育中自覺地體現“教書育人”的思想，充分運用音樂的教育功能對留守兒童進行心理引導，促進留守兒童身心健康成長。基于以上想法，筆者針對留守兒童存在的學習、心理健康、青春期教育、思想道德品質等方面問題，對音樂教育促進留守兒童身心成長問題進行調查和研究。

二、留守兒童存在的主要問題

為了了解留守兒童的身心狀況，我們對受訪學校留守兒童學生做了相關調查。我們發放200份問卷，回收有效問卷185 份，問卷有效率為92.5% 。從被調查的留守兒童性別和年齡結構來看，在所調查的185名留守兒童中，男童98名，占53% ，女童87名，占47%；年齡最小的5歲，最大的16歲，有60% 的兒童在6歲至12歲之間。從留守兒童的監護人情況來看，97.3% 的留守兒童的監護是祖輩監護型，其中，88.9%的留守兒童監護人由爺爺奶奶承擔，8.4%的監護人由外公外婆承擔，2.7%的兒童無人監護，即父母雙方均外出，兒童獨自在家，可能偶爾會得到親戚或者鄰居的照料，但大部分時間是獨立生活，屬自我監護型。

（一）學習教育方面呈現的問題

1、學習動力不強。留守兒童的學習和教育缺乏父母直接有效的引導和監督，30%學生學習動力不足；一部分外出打工的家長對子女的成才期望過低；有10%留守兒童從自己的家長和周圍的農村人的身上隱隱看出，學習沒有什么用，因而沒有學習動力。2、學習成績不容樂觀。40%留守兒童的成績屬于中等偏差，一些孩子因長期見不到父母而產生強烈的思親情緒和孤獨感，導致上課注意力分散、聽課效率低下，學業成績不穩定。

（二）心理健康方面呈現的問題

1、缺乏心理支持導致自卑。留守兒童缺少父母在身邊的支持，往往心理比較自卑和脆弱，30%孩子性格普遍較為內向。2、缺少關愛容易引起對抗。由于缺少父母關愛，60%學生容易對周圍的人和事物產生戒備和敵對的心理。20%留守兒童不愿意與同學或老師交流，逃避各種公共場合和活動，有的留守兒童甚至與監護人發生摩擦而產生隔閡，大約5%左右學生面對老師的管教會說：“我父母都不管，你管干嘛？”對老師的教育有明顯的抵觸情緒。3、缺位管護導致薄情和任性。在外出務工的背景下，撫育孩子的責任全部轉移到祖輩或親朋好友身上。有些家長在孩子很小的時候就外出了，子女對他們比較陌生，“父母”成了一個概念，導致薄情。因隔代育人或受托育人而產生溺愛寵嬌，容易造成兒童任性。還因為祖輩或其他親友的文化背景與閱歷的差異，他們的教育方式和思想觀念，容易使兒童產生逆反心理，而且隨著兒童年齡的增長變得更加強烈。

（三）青春期教育方面呈現的問題

由于社會生態環境和生活條件的改善，小學四年級到初中畢業成為兒童的青春期發育的最重要階段，兒童面臨著身體特征和心理特征的不斷變化，生理成熟期到來了，而心理卻沒能同時成熟。80%留守兒童面臨青春期的苦惱，由于家庭教育功能缺位，學校的青春期教育薄弱，使得留守兒童在這一階段往往無所適從。

（四）思想道德品質方面呈現的問題

1、道德觀念發生偏差。家長長期務工在外，對孩子都產生了強烈的愧疚感。“金錢+物質”就成了他們用來彌補孩子親情缺失的最直接方式。有些孩子心目中的父母印象，就是那個經常打電話過問學習成績，承諾發給獎賞的人。容易使孩子形成功利主義人生觀，產生“讀書無用論”和拜金主義等錯誤思想。2、道德行為出現異常。據受訪教師反映，大約有2%留守兒童缺乏起碼的自我道德約束，未能建立起對他人的應有尊重，也未意識到其對社會應負的責任。由于長輩的溺愛寵嬌，部分學生很不懂得尊重長輩，甚至認為那種疼愛是他們應得的。在道德行為方面, 6% 的留守兒童經常有違紀行為, 1.5%的有打架偷盜行為, 部分好逸惡勞、奢侈浪費、曠課逃學。

三、音樂教學活動對留守兒童教育的實驗調查分析

當前，農村留守兒童教育問題面臨前所未有的挑戰。農村基礎教育近年來雖有了很大的發展，但是大部分學校還只能做到“保安全、保工資、保運轉”，農村留守兒童的教育問題從體制上來解決或許還需要一段時期，因此探索非體制機制的解決方式和方法已經迫在眉睫。為了尋求非政策性、非體制性的有助于農村留守兒童健康成長的可行途徑，筆者對咸寧市咸安區橫溝中學和橫溝小學進行了為期一年的實驗研究。

（一）實驗點初期概況及調查問卷統計

橫溝中學和橫溝小學是湖北省咸寧市咸安區橫溝橋鎮直屬的農村重點學校，是咸安區留守兒童教育實驗點。初中有22個班級，僅有1名專職音樂教師，另有3名兼職音樂教師。小學26個班，有1名專職音樂教師，4名兼職音樂教師，有1臺電子琴，還有一些洋鼓洋號，用于大型活動。從該校課程表上看，每班每周安排有1節音樂課，但能否真正上音樂很難說。我們訪問了該鎮橫溝小學校長陳清河①，他說，目前農村學校普遍缺乏音教設備和藝術類師資，教學供需比較緊張，“普九”時配備了一些器材，現在不是舊了就是壞了，藝術教師基本到不了農村。音樂教師呂志遠②表示很想多開展一些音樂活動以滿足孩子們熱愛音樂、快樂學習的心愿，但心有余，力不足。以上狀況與拙文《論音樂教育中的公平問題——以鄂南地區部分中小學為例》［2］的調研分析是一致的。

2010年6月在橫溝中學和橫溝小學，我們向四個年級（四年級、五年級、七年級、八年級）發放了問卷，在每個年級中抽取了20名留守兒童進行了問卷調查，共發出80份問卷，收回80份，作廢卷0份。通過數據統計，主要結果如下：

在問及留守兒童們是否能夠承受挫折的時候，15%選擇了“不能”，59%選擇了“有時”，28%選擇了“完全可以”。

在問“你遇到困難或苦惱時，首先會想到誰？”中，有10 %選擇了老師；27%選擇了爺爺奶奶（外公外婆）；23 %選擇了同學；32%選擇了父母。

在問“你目前最大的愿望是什么?”中，36 %選擇“讀書升學”，27 %選擇“有好老師、好成績”，還有36%選擇“和父母在一起快樂生活”。

從問卷調查的統計結果中看出，被調查的留守兒童大部分比較坦誠，不同程度的存在自卑、孤獨、內向、說謊等心理問題，與老師平常掌握的情況總體相符；統計數據同時也顯示留守兒童普遍都熱愛音樂，喜歡音樂課，能夠給他們帶來快樂，這是我們感到欣慰的。被調查的學生大多數喜歡并信任音樂老師，使我們深感音樂教育者的責任重大，使命光榮。

（二）實驗概況

橫溝中學和橫溝小學均設立了“留守兒童教育辦”，已經在探索留守兒童的教育工作，并在音樂教學方面做了積極的嘗試。兩校的“留守兒童教育辦”有名有實，校長親自任主任，建立了工作責任制，幾位音樂老師都是留守兒童教育辦的成員，由此可見該校的留守兒童教育有自己的特色。調研中我們與橫溝小學校長陳清河、音樂教師呂志遠，橫溝中學音樂教師黃蓉③、酒方方④等進行了幾次座談，了解到該校的留守兒童的心理健康或多或少存在一些問題，如強調成績，心理壓力較大；性格內向、缺乏自信心；群體意識、合作意識較差；對他人防備懷疑，缺乏安全感等等。在該校的調查結果沒有超出我所參閱的關于農村留守兒童的調研報告的分析，只是各項目的具體數據不同。這在一定程度上應證了我國大多數農村學校的留守兒童的實際情況，也為提高本文的真實性、有效性和指導性奠定了實證基礎。下面是音樂教師對留守兒童進行教育活動的實驗。

實驗一：

形式：合唱隊

年級：小學各年級

指導教師：呂志遠

訓練時間：每周二、四下午課外活動

訓練內容：1、完成當天語、數作業，呂老師代替家長檢查;2、合唱歌曲

呂志遠老師經驗總結：留守兒童不愿主動跟老師交流，但通過合唱隊這個集體活動，對音樂老師有些親善感。因為音樂老師給他們的是輕松愉快而不是學業和管教的壓力。這些留守兒童在心中對她不設防，比較聽她的話，也向她說一些內心的想法。因此，作為音樂老師她不但沒有副科老師的自卑，相反更多感受到的是學生的信任和教育者的責任。根據她的經驗，低年級的孩子們比較喜歡描寫家庭溫馨、色彩溫暖的歌曲；五、六年級的孩子的感情開始復雜起來，需要教師的悉心指導和調節。在日常教學中，呂老師針對不同年級和班級學生的心理特點認真備課，既面向全體學生，又側重留守兒童，增加他們感興趣的內容，調減不適合農村學生和留守兒童的教材內容，效果很好。

實驗二：

形式：星星樂隊

年級：初中各年級

指導教師：黃蓉

訓練時間：每周二、四下午課外活動

訓練內容：歌曲、小樂曲。（樂器：古箏、二胡、笛子、葫蘆絲等）

黃蓉老師經驗總結：音樂教育對農村留守兒童心理健康的促進作用是積極有效的，留守兒童通過音樂課和參加樂隊學習使一些性格內向、不遵守紀律但是又期待關注和表現自我的男生變得積極自信；使一些膽小內向的女生變得活潑可愛。有一部分男生課堂上經常搗亂不安分，原以為他們是故意影響課堂紀律，對此進行過嚴厲批評。后來通過觀察交流發現，他們的“故意”源自他們渴望表現、渴望周圍的人去認可他們，以至用“搗亂”來證明他們的存在，吸引老師和同學的“眼球”。把握這一心理特點，運用“動態生成”教學思想，在音樂活動中，表演樂器獨奏，大膽的讓他們有序有度地表現。針對部分女生膽小自卑，回答問題時聲音只有自己能聽見的情況，鼓勵她們放開嗓門歌唱，對她們好的表現和進步報以熱烈的掌聲。這樣既全面提高了全體學生的學習積極性，又培養了學生自信心，既發揮了個性特征，有培養了他們的合作精神。

實驗三：

形式：留守兒童活動小組

年級：初中各年級

指導教師：酒方方

活動時間：每周五下午課外活動

活動內容：唱歌比賽、野外郊游、音樂游戲、主題演講等。

酒方方老師經驗總結：作為音樂教師，身兼數職，負責學校團委、學生會工作，還要負責“留守兒童教育辦”工作。對留守兒童教育的基本工具和方法就是——音樂，把教學與教育融合為一體。近年來，該校以音樂活動為基本載體，積極開展學生社團和第二課堂，通過唱歌比賽、主題演講，讓留守兒童從學習中增強自信；通過野外郊游、音樂游戲讓留守兒童從愉快中學會合作與信任。第二課堂對留守兒童的教育收到積極效果，這充分說明音樂教師對留守兒童的教育是有積極作用的。

經過一年的音樂教育活動實驗，我們在2011年6月進行了第二次問卷調查（表一、表二）。從統計表中的數據可以看出，通過一年的音樂教育實踐活動，同樣的對象、同樣的問卷，調查結果卻有了明顯的不同。特別是學生對家長的依賴感減弱，孤獨、自卑、無助的心理狀態好轉，恐懼感基本消除，學生心態整體呈現陽光。

四、用音樂對留守兒童進行教育的幾點經驗

筆者認為音樂對農村留守兒童的教育，特別是身心健康是有積極的影響和教育作用的。根據橫溝中學和橫溝小學的教育教學實踐，結合音樂教育的功能，可以總結為五個基本作法：

（一）充分運用教材，寓情感教育于音樂之中

音樂教育以情感體驗和形象思維作為審美的主要途徑，音樂教育中培養的情感是一種高尚的情感，他可以使人的思想達到最高境界。由于農村留守兒童普遍處于“生活缺人照應、行為缺人管教、學習缺人輔導、感情缺人安撫”的“四缺”狀態，一些留守兒童產生了“被拋棄感”，導致他們以稚嫩或扭曲的心靈去面對社會。音樂教師可以在歌曲的教學中，利用富有感情的歌詞和旋律對留守兒童進行情感教育，引導他們愛父母、愛家鄉、愛老師、愛同學，培養他們健康陽光的心態。例如：八年級欣賞課《回家》，教學中通過樂曲分析和情景再現，告訴學生“家是最溫暖的地方”。 再如七年級歌曲《在我們生日的時候》、九年級歌曲《兒行千里》，學生們學習時首先會想到父母。通過教師有意識的教育引導，可以拉近留守兒童和父母的心靈距離，教他們學會感恩、學會愛。教師可以選擇一些主題組織教學，如《外婆的澎湖灣》、《父親》、《母親》，對中小學生的親情教育非常合適。結合各地區風土人情、文化背景，選唱或欣賞一些具有濃郁地方特色的民歌民調補充到教材中，培養鄉情。如《鄉間的小路》、《誰不說俺家鄉好》、《我熱戀的故鄉》；再如具有地方特色的咸寧“名歌”《江南桂花香》、《溫泉河》。選唱教材中的《校園的早晨》、《校園里有一排年輕的白楊》、《每當我走過老師窗前》、《長大后我就成了你》、《相逢是首歌》、《幸福快車》，可以培養學生愛學校、愛老師和同學間的友愛情感。

實踐證明，經常向留守兒童教唱一些積極向上、充滿親情的歌曲，能使他們感受到社會、父母、老師和同學的關愛和親情，用感情來點燃信心和希望的火炬，這對留守兒童的心理健康都將產生積極的影響。

（二）發揮美育教化功能，在音樂中引導學生立德弘志

根據新課標要求編寫的義務教育課程標準《音樂》教科書，在不同的年齡段安排了一些具有思想品德教育功能的音樂材料。比如，愛國題材的《歌唱祖國》、《一個媽媽的女兒》、《我是中國人》、《讓我們蕩起雙槳》；勵志題材的《歌唱二小放牛郎》、《紅梅贊》、《我怎樣長大》；樹立理想題材的《年輕的朋友來相會》、《我的未來不是夢》。在教唱這些歌曲的時候，要重點介紹歌曲的背景和相關歷史故事，對學生進行理想、道德和愛國主義教育，引導學生做“有理想、有道德、有文化、有紀律”的一代新人。

（三）合理組織教學游戲，引導學生學會合作與信任

國際二十一世紀教育委員會在論述教育的四大支柱時，特別強調“學會共處，學會與他人合作”，并認為“這種學習可能是今日教育中的重大問題之一”。一個優秀的教師，應當善于建設一個優秀的集體，而優秀集體的顯著特征恰恰就是成員之間能融洽相處，善于與人合作。在中小學音樂課中培養學生的“合作意識”具有很重要的社會和教育價值，音樂課中的群體活動是培養學生“合作意識”的最佳領域。音樂教師可以在音樂課堂中適當設置一些教學游戲，讓學生們通過互助合作去完成，培養他們相互協作和相互信任的意識，［3］找回自信。教師要根據學生實際，結合音樂教材設計教學游戲，以同桌、同組或其他組織形式開展活動。在音樂游戲活動中使學生加強交往，體驗互助合作的意義和價值，增強自信，發展互信，養成誠實守信的好品質。如在音樂欣賞課《漁舟唱晚》教學中，通過分析與聆聽音樂讓學生發揮音樂想像力，根據自己對音樂不同的理解，利用小組分角色的方法和不同表現形式進行表演。器樂小組：碰鈴代表水聲，三角鐵代表水波中透明、柔和的月色，笛子代表寧靜與安詳，利用器樂重奏的形式表現了樂曲中“明月當空、漁舟泊岸”的意境。小品組：一家四口出海打漁，孩子撒網，父母劃船，通過他們之間的對話及動作來表現樂曲中滿懷喜悅、漁歌飛揚的畫面。舞蹈小組表現“夕陽西下、漁舟晚歸”。還有詩歌朗誦小組、圖畫展示小組、歌詠小組等，要求學生表演大膽，思維開闊，充滿情趣。一堂看似枯燥單調的音樂欣賞課，通過小組合作的形式，不但讓學生體會到了音樂的美，鍛煉了學生音樂表現的才能，而且使學生的合作意識和能力得以加強。

（四）開拓音樂教育資源和空間，助推留守兒童心理健康發展

在調研中我們發現不少中小學生在遇到困難時，首先想到的是老師，而且其中不少是音樂老師，這充分體現音樂的力量。據中小學老師的教育經驗，中小學4-9年級階段學生遇到的最大困難和疑惑是青春期生理和情感問題。在留守兒童教育，特別是女生的青春期教育問題上，女性班主任和音樂老師功不可沒。青春期教育問題本不是音樂老師的職責，也不是音樂課的教學內容，但是“協同教育” 是音樂老師的“課外作業”。音樂老師是學校最好、“最廉價”的“教育資源”，它的開發利用，不僅延伸了音樂課堂時間和空間，而且構建了助力留守兒童心理發展的平臺。在實驗點我發現有一些學生喊“老師姐姐”、“老師媽媽”，讓我深受感動。這正是音樂的魅力和音樂教師價值的體現。因此，我認為音樂課沒有“上下課”，音樂老師沒有“上下班”，完全可以在留守兒童心理健康教育中大顯身手。

（五）加強音樂實踐活動，培養留守兒童的集體意識和成就感

藝術實踐活動是培養學生的藝術修養、集體意識和成就感的重要途徑和平臺。［4］從橫溝中學和橫溝小學的調研來看，雖然這兩所學校是農村學校，但是非常重視素質教育，并取得了較好成績。特別是橫溝小學比較重視藝術實踐活動的開展，積極設計和組織一系列行之有效的音樂實踐活動，取得了預期教育效果。學校還把這些教育教學活動與新農村文化建設結合起來，每年舉辦“藝術節”或參加市區“學生藝術節”活動，年年都舉行全校“文藝匯演”。每逢大型活動，學校邀請鎮村和教育辦干部、學生們邀請家長、親戚朋友觀看表演。從該校校長的介紹中，我真切感受到農村中小學在素質教育和留守兒童教育方面所做的努力。我認為農村中小學應該重視合唱隊、小樂隊和文藝匯演等藝術實踐活動的開展，這既是素質教育和留守兒童教育的需要，也是教育公平的需要。它的價值和意義不在于活動本身的藝術性或場面效果，而是它的教育性和愛的傳遞與輻射!

五、結 論

留守兒童問題是經濟社會轉型時期的產物，要徹底解決這個問題將需要一個較長的過程。我們通過對受訪學校實驗的調查，針對兒童心理狀況有關指標制作了實驗前后效果對比示意圖（圖1）。

從調查實驗中看到了解決留守兒童問題的希望,摸索到促進留守兒童身心健康成長的教育和教學思路、方法，從微觀層面找到一些行之有效的措施，取得了積極的效果。

通過實驗調查，筆者有以下幾點體會：

1、對于留守兒童教育問題，我們不能期待有關政策和法規的完善，從宏觀上去徹底解決。但是完全可以從微觀層面有所作為。即使有了解決留守兒童問題的政策環境，也需要廣大教育和社會工作者端正教育思想，從點滴做起，在細節中具體落實。2、學校教育和課堂教學是兒童接受系統和正規教育的主陣地與主要途徑，是實施“教書育人”的平臺。義務教育階段學校要將留守兒童身心健康教育列入教學和教育目標。教育行政主管部門和政府督學機構應該將留守兒童教育問題納入教育評價或考核范疇。3、音樂教育對兒童，特別是留守兒童的身心健康具有良好的教育、引導、鍛煉功能，能夠促進兒童身心健康成長。如果學校把留守兒童的教育進行系統設計，由各科教師分工實施，留守兒童的身心狀況會更健康。4、各地的經濟發展狀況、文化背景差別很大，留守兒童家庭條件也不盡相同,我們應該堅持具體問題具體分析的原則。因地制宜、以校為主、以人為本,在教育思想和具體教學措施制定上應體現科學性、靈活性、可持續性。

音樂教育對留守兒童身心成長實施影響還屬于探索階段，筆者期待通過本文，能有更多的有識之士投入到留守兒童的教育事業中，為改善留守兒童身心健康狀況，促進留守兒童全面發展作出積極貢獻。

作者說明：湖北省教育廳人文社會科學研究立項“鄂南農村音樂教育狀況與發展對策”(項目批準號：2011jyte145)。

附件：

關于留守兒童心理問題與音樂問題的調查問卷

1.你會想念在外打工的爸爸媽媽嗎？

A. 會 B.有時 C.不會

2.你會常常感到孤獨嗎？

A. 會 B.有時 C.不會

3.你現在由誰看護？

A．爺爺奶奶 B.外公外婆 C.親戚或父母的朋友

4.你平時會做家務嗎？

A．會 B.有時 C.不會

5.你會因為自己是“留守兒童”而覺得自卑嗎？

A.會 B.有時 C.不會

6.你平時容易發怒急躁嗎？

A.會 B.有時 C.不會

7.你能夠承受挫折嗎?

A.不能 B.有時 C.完全可以

8.你會莫名的情緒低落嗎？

A.會 B.有時 C.不會

9.你常常感到恐懼嗎？

A.會 B.有時 C.不會

10.你會說謊嗎？

A.常常 B.偶爾 C.不會

11.你會經常感到無助嗎？

A.常常 B.偶爾 C.不會

12.你遇到困難或苦惱時，首先會想到誰？

A.父母 B.老師 C.爺爺奶奶（外公外婆） D.同學 E.聽音樂

13.你喜歡音樂課嗎？

A.喜歡 B.一般 C.不喜歡

14.你平常喜歡唱歌和聽音樂嗎？

A.喜歡 B.一般 C.不喜歡

15.你覺得音樂課能夠給你帶來快樂嗎？

A.能 B.不能 C.沒感覺

16.你喜歡你的音樂老師嗎？

A.喜歡 B.一般 C.不喜歡

17.你一般會在什么時候唱歌和聽音樂？

A.思念的時候 B.快樂的時候 C.空閑的時候 D.隨便 E.其他

18.你目前最大的愿望是什么？

A.讀書升學 B.有好老師、好成績 C.和父母在一起快樂生活

注釋：

①陳清河，男，46歲，小教高級，咸寧學院87屆畢業，歷任3所農村學校教師，先后擔任過兩所小學校長12年，獲得多項省市級榮譽。

②呂志遠，女，28歲，咸寧學院音樂系2006屆畢業，從事小學音樂教學5年。

③黃蓉，女，25歲，咸寧學院音樂系2008屆畢業，從事中學音樂教學3年。

④酒方方，女，25歲，咸寧學院音樂系2008屆畢業，從事中學音樂教學3年，橫溝中學團總支、學生會指導教師，湖北省優秀支教生。

［參 考 文 獻］

篇9

二、刻板印象威脅理論

刻板印象威脅最早由Steele和Aronson提出，他們在實驗中發現，讓白人和黑人學生同時做一個語詞智力測驗，一種情況是告訴他們這是一個智力診斷測驗，一種情況是沒有告訴。結果發現，黑人學生在告知條件下比沒有告知條件下做得差，白人學生兩種情況下做得差不多。通過一系列的觀察和研究，他們認為是社會文化中廣泛流行的“非洲裔兒童沒有美洲裔兒童聰明”這樣的文化觀念，使非洲裔兒童的表現下降。因為非洲裔兒童在測驗時擔心他們的表現會證實這種觀念，還擔心別人會用這種觀念來看待他，從而影響了他們的表現和真實實力的發揮，他們把這種現象稱為刻板印象威脅（stereotypethreat）。也就是說，當被污名的群體（stigmatizedgroup）或者是遭遇低評價的群體（devaluedgroup）處于特定的評價情境時，個體或群體會因情境而激發出與自己團體身份有關的負性刻板印象，進而導致該群體在相關表現上確有明顯的消極結果出現。刻板印象威脅一經提出就引起了較大的關注。大量研究發現刻板印象威脅會產生許多不良后果：首先，使被威脅者的行為表現下降，如前面提到的Steele和Aronson的研究，還有研究用與衰老相關的消極詞匯激活老年人的刻板印象，發現老年人的即時記憶、延遲記憶的成績都出現了下降。其次，使被威脅者產生許多不良情緒。研究發現被負性刻板印象威脅的個體身處威脅情境時，個體的焦慮水平顯著升高，自我效能感降低，對自己的預期也降低，還會自我設障（self-hadicap）等等。最近還有研究發現，刻板印象威脅具有外溢效應（stereotypethreatspillovereffect），即刻板印象威脅產生的不良影響不僅發生在當時情境下，而且存在長期持續不良影響。這是因為刻板印象威脅導致個體恐懼、信心下降、缺乏斗志等等，從而使個體在其他情境下同樣表現出弱勢，久而久之，使個體的自信心和自尊心都降低，所以這種不良影響具有長期性。還有，刻板印象威脅不但對被威脅的內群體產生不良影響，還會對外群體也有不良影響。新近研究發現刻板印象威脅存在雙向效應，即對施加威脅一方和遭遇威脅一方都有威脅作用。例如Goff和Steele等人在實驗中告知招募到的白人被試，他們將和一個或兩個同伴就某一爭議性話題展開討論，結果顯示，在分別與黑人討論種族問題、與白人討論種族問題以及與黑人討論其他無關問題的三種條件下，被告知將與黑人討論種族問題的被試在實驗中表現出與討論同伴更多的空間疏遠。也就是被威脅者擔心刻板印象威脅發生而出現疏遠的同時，施加威脅的個體或群體也因為擔心威脅而產生疏遠，所以刻板印象威脅對被威脅的內群體和施加威脅的外群體都有影響，使內外群體更加疏離。

三、刻板印象威脅理論對留守兒童教育的啟示

從刻板印象威脅理論可以看到，如果公眾以“問題”的眼光看留守兒童，不管留守兒童是否有“問題”，都可能使他們真的出現“問題”，而且這種影響具有持續性和跨情境性。而且不但對內群體（留守兒童）有影響，對外群體（與留守兒童經常接觸的老師、同學）也會產生不良影響，使他們感到與留守兒童交往有壓力，不知如何交往，有的干脆敬而遠之，進而導致和留守兒童產生疏離。所以，一些研究認為留守兒童學習成績差、問題行為多、孤獨、自卑等等，很有可能一定程度是我們的“問題”眼光審視出來的，是我們一貫的“問題”視角而導致的。基于此，對留守兒童教育提出以下建議：

（一）全社會客觀、全面看待留守兒童，樹立留守兒童積極、正面形象

社會各群體必須改“問題”眼光為“積極”眼光，樹立留守兒童積極正面形象。媒體對留守兒童關注和報道時，要多關注和報道一些正面典型，不要以偏概全、一葉障目，只看到負面個體、負面現象，忽略了大量的優秀兒童，忽略了留守兒童許多積極特點。其實留守兒童里面優秀的個體非常多。另外，報道留守兒童問題時要全面客觀，不要為了吸引眼球而夸大問題，忽略積極方面。研究者們在對留守兒童進行研究的時候，也要更加客觀和全面，多研究多關注留守兒童的積極面，多研究積極的個體，分析為什么有些留守兒童能發展得好，這對留守兒童的教育更有指導意義。目前對心理韌性研究的重視為留守兒童的研究提供了很好的積極的視角。

（二）教師要不斷提升修養，秉承無偏見信念

教師是直接和留守兒童接觸的人，是在兒童心目中有重要地位的人，教師的一言一行，一個臉色一個眼神都會對兒童產生重要影響。所以，一方面，教師要時刻提醒自己不要受社會觀念和輿論的影響，不要受個別案例的影響，要無偏見地看待留守兒童和非留守兒童。國外研究表明：外顯的意圖和動機能有效干預刻板印象的激活和產生，而且個體的動機越強、社會規范的壓力越大，效果越好。故而教師增強意識，時刻提醒自己，就可以避免因不良觀念而產生的不良影響。另一方面，教師對留守兒童要更加有耐心和更加關心。留守兒童和其他兒童主要的不同就是成長環境的不同，留守兒童在比較艱苦的環境中成長，更加需要教師的關心和幫助。在艱苦的環境中成長，留守兒童出現一些成長中的適應不良是很正常的，只要我們正確對待，教育得當，兒童是可以適應的。一些研究并沒有發現早期的“留守經歷”和長大后的心理行為適應能力有直接相關，相反，有研究發現“留守經歷”對大學生意志力的培養、認識能力的提高、問題解決能力的增強以及人際交往的發展等都有非常重要的作用。

（三）學校挖掘教育資源，培養留守兒童的各種能力

“留守經歷”既是一種缺失又是一筆財富。留守不一定全是壞事，留守實際上也給我們帶來了教育機會。家長不在身邊正好給兒童鍛煉的機會，獨立成長的空間。學校可以通過開展各種活動和競賽，提高留守兒童的自理能力，增強留守兒童的自主感、獨立性；同時，活動還可以增強留守兒童的群體歸屬感，這些都是增強留守兒童心理韌性、減少不良境遇對個體影響的重要保護因素。

篇10

一、課題的提出

隨著我國城鎮化建設進程的加快，大批農民進城務工，催生了一個特殊的群體——農村留守兒童，而且留守兒童的數量有增無減。留守兒童是典型的弱勢群體，這些留守兒童正處于生長發育期、思想成熟期，但由于遠離雙親，缺乏來自父母和完整家庭的親情呵護，一定程度上造成了他們在思想道德、心理健康的嚴重缺失。從而使得農村留守兒童在思想、行為和心理上都偏離成長發育的軌道，對兒童今后的認識發展產生了巨大的影響。因此，加強農村留守兒童的心理健康教育具有十分重要的現實意義。

二、課題研究的依據

（一）、有關素質教育的基本理論

素質教育的核心是培養一個完整的人，要求學生要有健康的人格，對于小學生來講，健康人格的培養，素質教育的成功實施，離不開良好習慣的養成，換句話說，要通過一系列良好習慣的養成才能培養出完整的人來。

（二）、新課程改革的理念

新的課程改革向教育提出了面向全體的要求，要求關注全體學生的全面發展，而留守兒童因其特殊的背景，成為木桶理論中最短的一塊板，尤其要受到重視和關愛。

（三）、構建和諧社會理論

據研究留守兒童的相關專家說，農村留守兒童問題是中國特定歷史時期的狀況造成的，是社會轉型中的成本和代價，這個成本和代價需要政府、社會來共同承擔，而不是獨靠農民自己來扛。關注留守孩子的健康成長，就是關注祖國的前途未來。切實關注和解決中國農村留守孩子問題，既關系到這些孩子的健康成長，又關系到農村人口的整體素質，更關系到我們這個社會的和諧和可持續發展。

三、課題研究的目標

1、通過實驗研究，探索出力行路小學2年級3班對留守學生教育的方法、途徑，

2、通過研究實驗，落實以人為本的思想，創設良好的教育環境，教育留守學生自主、自信、自尊、自強。培養留守學生的創造能力、生存能力，為終生發展打下堅實的基礎。

3、通過研究實踐，切實減輕2年級3班家長的負擔，構建和諧的班級教育環境。

4、通過實驗，撫平留守學生殘缺的家庭感、親情感，完善我校的德育工作。

四、課題研究的主要內容

1、分析存在的問題及原因研究

農村留守兒童心理健康教育中存在如下問題：

①.性格上的缺陷

由于農村留守兒童長期與父母分開，基本上屬于隔代撫養，而隔代撫養中由于長輩精力有限或者處于對孩子的溺愛，對小孩的管教不嚴，使得孩子缺乏良好的家庭教育環境。同時由于缺少父母的愛，孩子感情上缺乏依靠、內心的活動很難向外傾訴，久而久之變得不愿與人交流、性格孤僻，形成以自我為中心的性格。具體表現在缺乏自信，過度怕羞，拒絕交朋友。

②.心理上的障礙

親情對于培養兒童良好的情感來說至關重要，在父母的關愛下，在家庭溫暖的環境中，兒童從小就在心理播下愛的種子。而農村留守兒童由于感受不到父母的親情，在留守兒童身上很難找到這個年齡孩子們應有的那種天真與活潑，被錯誤地認為他們懂事了，卻又無時無刻不在渴望父母那種不可替代的。缺少關愛和交流的留守兒童很容易造成心理上的障礙。比如有困難沒地方傾訴，有焦慮、孤獨傾向等問題。這些心理障礙造成農村留守兒童經常不能集中注意力來學習，經常不能夠按時按要求完成作業，甚至不愿意回家。

③.認知行為上的偏差

農村留守兒童由于父母不在身邊，孩子有疑問都無法得到解答，使得他們不能對事情有個正確的認識，造成認知行為上存在偏差。他們對事物的看法往往呈現出簡單化、片面化的傾向，這樣就很容易造成農村留守兒童情緒化。

2、個案研究

（1）對品學都存在問題的留守學生進行個案分析研究。

（2）對品學兼優的留守學生進行個案分析研究。

（3）通過對比以上兩種留守學生進行個案分析研究。

3、對策研究

在上述研究的基礎上，總結已有的經驗，指出當前農村小學留守學生品德、學習、生活教育中存在的問題，提出相應的改進建議，總結，為學校其他班級的留守學生品德、學習、生活教育方案的形成提供參考。

五、研究的對象：力行路小學2年級3班留守學生

六、研究方法：觀察法個案分析法個別談話法經念總結法

七、研究周期與階段劃分：

周期為一年（2009.9-2010.9），共分為三個階段.

第一階段：原因調查分析階段。（2009.9-2009.10）這一階段主要是了解班上的留守學生人數和留守原因。根據個別談話法分析他們的心理方面存在的問題。

第二階段：實驗階段（2009.11-2010.6）采取一些力所能及的措施，對學生進行心理健康教育活動。

第三階段：總結階段（2010.7-2010.9）總結實踐過程中的經驗，形成案例，論文等。

八、研究成果：

形成了對留守學生進行心理健康教育的方式方法。教師對留守學生個別談話法，心理輔導法對別的班級的留守學生也比較適用。

九、課題研究成效：

1.促進了教師的研究走向專業化，構建了平等合作、互相尊重的師生關系，促進了學生的全面發展。

2.挽救一些心靈受到傷害、扭曲的留守學生，促進了留守學生的健康成長。性格孤僻的變得開朗了；成績平平的變得優秀了；脾氣浮躁的變得穩重了。