人文主義論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇人文主義論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

在古希臘，教育的最終目的是培養身心平衡發展而健全的人。古羅馬繼續并發揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復興時期提倡的“喜好原則”、“親身經歷”、“適應個性”和“社會競爭”等教學理念和方法對后世的教育思想影響深遠。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導博雅教育，尊重學生個性，關心學生身心和諧發展，充分體現了教育的人文關懷。

近代人文教育思想伴隨著自然科學的重大發展而發展，教育的目的是培養具有理性的人。20世紀下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學為基礎，主張教育應培養整體的、自我實現的和創造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調學校應該創造自由的心理氣氛”，提出“學校為學生而設，教師為學生而教”的學生中心理論。

在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質疑的時候，聯合國科教文組織提出了“科學人道主義”的概念摘要：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關心人及其福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容要通過科學對人和世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和實現［1］。

在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質教育，正是人本主義的體現。

二、人文主義語言教學法

1、人文主義和語言教學結合的基礎——認知和情感的需求

語言教學和人文主義思想的結合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學的關系由來已久”［2］。16世紀聞名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學中溶入了人文思想。他認為，教育中的人文主義就是用文學去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學中的一些經典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風格美麗典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。

當代科學探究更為二者的結合提供了科學依據。認知是情感發生的前提，這一點已經得到了心理學界較為一致的肯定。實證探究表明，諸如記憶、思維等人類認知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據約翰·舒曼，情感和認知是可區分但不可分割的［2］。神經生物學家安東尼·戴馬西也斷言摘要：“我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］所以，語言學習作為一種認知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學生當作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學生語言知識，也要加強情商的培養。

人文主義心理學強調人際關系和個人情感因素對語言能力和語言習得的影響，認為在語言學習中，最重要的是學習環境和氣氛，學習者只有在放松和協調的狀態下才能最有效地學習和把握語言知識。這從心理學的角度進一步驗證了語言活動中認知和情感緊密結合的必要性。

正是基于對認知結構的科學和心理的探究，現代語言學家積極推動人文思想和語言教學的結合，產生了不少人文主義教學流派。

2、人文主義語言教學流派

人文主義教學思想認為，課堂教學要以學生為中心，通過學生全身心的參和來提高外語教學水平。羅杰斯在1969年就于《學習的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素摘要：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只發生在所學內容具有個人相關性和學習者主動參和之勢［4］。

較明確的人文主義外語教學法出現在二十世紀60-70年代。60年代，結構主義語言學家接受了行為主義心理學的刺激——反應論，開創了聽說法。隨著認知心理學的發展，人們熟悉到外語教學中學生本身因素起著很大功能，強調外語教學要以學生為中心。最典型的教學流派是美國心理學家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家庫蘭的“集體語言學習法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學生看成既有聰明又有情感的完整個體，重視學生自我意識在語言學習過程中的重要功能，充分體現了人文主義的思想，常被統稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉向培養學生能力，90年代則以提高學生素質為目標。在這一背景下，人文主義心理學、人文主義外語教學法便又受到人們的重視和關注。根據教授觀點的差異，人文主義教學流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。

浪漫人文主義認為，教師的主要任務是鼓勵學生發展自我。課堂教學應主要關注學生情感，經歷和觀點。學生要學的東西就在他們自身，以學生為中心的教學法即是所有的教學活動的目標，無論是語法練習，考試和翻譯，都是基于學生的經驗。但當教學過于關注學生個人經驗，學生接觸到的語域和語體相當有限，所以這一教學觀點有一定的局限性。

斯戴威克是實用人文主義的代表。他認為教師要了解學生的思想和學習態度，調整自己教學方法。教師應讓學生發展和展示創新和合作能力,學會表現的自我和批判的自我的協調。在斯戴威克最近的著作中強調了教師對學生需要的關注。另一方面，斯戴威克還認為，過分強調人文方法會帶來負面影響。在關注學生自我發展的目標的前提下，教師決不能放棄自己的職責，即對教學內容的更新和教學技巧的把握。除了情感因素外，學生最重要的還應發展語言能力、記憶、動機和認知能力。

現代外語教學實踐中，人文思想已經滲透在教學過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學流派也反映了人文思想，如認知教學法，交際法，任務型教學法等。這些教學法具體操作各不相同，但都體現了以學生為中心，強調學生在學習過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現。

三、人文主義語言教育對國內外語教學的啟示

多年以來我過大學英語一直以大班為主，課堂教學多數以教師為中心。教學以考試為目標，尤其是全國性的

四、六級考試成為大學英語教學的風向標。這造成了目前我國大學英語教學標準過于理性化，教學過程重知識傳授，輕學生需求，尤其是個體發展的需求。這和人文思想和素質教育的目標相距甚遠。外語教學中提倡人文教學勢在必行。

加強課堂教學的人文性有助于打破英語教學的瓶頸，真正走上素質教育的道路。加強人文性，要注重摘要：

（1）正確理解人文教學法的含義。人性化不等于自由化。以學生為中心不等于放任自流。教師的指導功能必不可少，課程目標不能取消。人性化和語言教學不是格格不入的。語言技能的培養是在個體主觀意志的調動下積極地語言習得。

（2）明確外語教育的目的。教師應以學生全面發展為目標，鼓勵學生全身心投入學習，在語言教學中融入人文觀，指導學生意識到個體發展的需求，既使學生得到全面發展，又能順利完成教學目標。

（3）恰當組織課堂教學。教師要勇于改變傳統教學模式，引導學生學會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學生動手又動腦，充分發揮學生的智商和情商。要營造生動活潑的教學氣氛，讓學生得到表現自己、表達思想和情感的機會。幫助學生形成探索創新的心理愿望和性格特征。

參考文獻摘要：

[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes

co,1972.26。

篇2

人文主義關注的核心是“人”，《紅樓夢》寫出了封建社會對人的奴役與壓迫，從小說中，我們可以看出那不是什么“君仁臣良父慈子孝”的世界，而是一個殘忍的社會，在那里每一個人都得不到幸福。而《紅樓夢》中一號主人公賈寶玉性格的核心是平等待人，尊重個性，主張各人按照自己的意志自由生活，在其身上閃耀著人文主義的優秀品質。

賈寶玉憎惡世俗男性，親近和尊重處于被壓迫地位的女性，他極力抗拒封建家族為他安排的傳統生活道路，對封建士子的最高理想功名利祿、封妻蔭子,十分厭惡,全然否定，這實質上是對自己出身的貴族階級的否定。他只企求過隨心所欲、聽其自然，即在大觀園女兒國中斗草簪花、低吟悄唱、自由自在的生活。

一、賈寶玉人文主義思想的形成不是偶然的。

賈寶玉人文主義思想和他的叛逆性格的形成不是偶然的，小說描寫了造成他思想性格的生活環境。一方面，以男子為中心的貴族社會是那樣虛偽、丑惡和腐朽無能。他也曾被送到家塾去讀四書、五經，但家塾的內容和風氣是那樣的腐朽敗壞。他很少接觸做官的父親，畏之如虎，敬而遠之；另一方面，家長從小把他交給一群奶娘丫鬟，丫鬟們的深摯純潔、自由不羈的品格感染著他，她們所遭到的種種不幸也啟發著他，賈寶玉在這樣的環境里，逐漸形成自己思想感情的愛憎傾向。

二、賈寶玉人文主義思想的形成有一個成長的過程。

賈寶玉對待身邊的女孩子們的態度，同情和親愛始終是主導的方面，但在初期有時也暴露出一些暴戾作風，如攆茜雪，踢襲人，訓晴雯等事。后來在目睹了秦可卿之死、秦鐘之死，林黛玉身世的飄零、身為貴妃的姐姐內心的悲苦等一系列不平之事后，賈寶玉開始認識到在男女關系方面尊重與玩弄、純潔與腐朽、美好真摯與罪惡虛偽的區別。他永遠拋棄了打罵丫鬟的行為，對被壓迫、被糟踐的女孩子的同情體貼之心，更為深切周到、無微不至。賈寶玉無視“男尊女卑”的傳統觀念和尊卑有序、貴賤有別的封建等級制度。他不高興跟那些為官作宦的“俗人”應酬往來，卻愿意跟那些處于社會下層被封建階級瞧不起的人物做朋友、他同情被壓迫被剝削的奴隸，有時跟他們簡直沒有主奴的界限，他們的悲慘遭遇常常激起他對摧殘他們的封建制度的憎恨。

三、大觀園是賈寶玉對于自由和平等生活的朦朧向往與追求。

賈寶玉在那個不自由、不平等的黑暗王國里，從愛與恨中，逐漸地產生了一種對于自由和平等生活的朦朧的向往與追求。賈寶玉迷戀的大觀園，是少男少女們的樂園。盡管少男少女們之間有等級，有不同的性情和文化修養，但都有著年輕人的純情和聰慧。作為“諸艷之冠”的賈寶玉，比較懂得人的價值和感情的價值，知道同情人，尊重人；在和女孩子們的交往中，特別是和女奴們的交往中，他一貫從內心表現出對她們的尊重。其他女孩子們，也能相互尊重，主奴之間沒有明顯的隔閡與歧視，氣氛和諧友好，行動較少受“禮”的拘束。他們在園中結社吟詩，才情和創造力得以從充分發揮。寶黛真摯純潔的愛情也是在這片凈土上得以滋生、發育。當整個社會以“綱常禮教”規范人們的行為時，大觀園兒女卻以“情”作為人生的追求。從思想性質上說，這是帶有人文主義色彩的世界，是曹雪芹理想的展示。

四．寶黛愛情建立在有著共同人文思想和自由傾向的堅實基礎上。

賈寶玉這個孤獨的反抗者，除了在那些被壓迫的純潔的女孩子身上得到一些生活的樂趣和精神寄托以外，還更需要同情與支持，需要一個與他有共同的思想、愿意走共同的人生道路的伴侶。他終于找到了林黛玉，林黛玉確實比她同時代的一般貴族婦女的思想要高出一籌，她無視“女子無才便是德”的封建道德規范，喜歡讀書寫詩，表現了出眾的才華。對黛玉而言，寶玉對他人的尊重，聰俊靈秀的豐采，離經叛道的性格，黛玉也最能理解，最為欣賞，從而引為知己。黛玉愛賈寶玉，期望著能跟他結合，但卻從不勸他去讀書應舉，立身揚名，在她身上聞不到一般貴族婦女常有的那種夫貴妻榮的庸俗氣味。真正聯結寶玉、黛玉這一對情人的紅線，是他們共同的思想和志趣。他們都是從傳統禮法中開始覺醒的人，是貴族階級中有著自由傾向和人文主義思想的人物。比如寶玉挨打是一次因多種矛盾糾結在一起而引發的大沖突。在這場尖銳的沖突中，真正站在寶玉一邊深切而真摯地同情和疼愛他的，并不是在關鍵時刻喝令賈政住手因而使整個局面化險為夷的賈母，不是大呼心肝寶貝哭得死去活來的王夫人，不是表現出很有分寸的親切而骨子里卻冷若冰霜的薛寶釵，而是那個情深意切深沉柔弱的林姑娘。寶玉被打之后，黛玉去探傷，半天，只有無聲之泣，萬句言詞只化出的一句矛盾的話:“你從此可都改了吧!”黛玉就是用這種獨特的方式，將她的心剖視給了寶玉，給了寶玉巨大的體貼、慰藉與支持。而寶玉那句“我便為這些人死了，也是情愿的”表示誓不回頭的話，只在林姑娘一個人面前說出來。在那樣一場使寶玉幾致喪生的大風波之后，這樣的話是只能在心心相印的知己面前才能說得的。:

五、《紅樓夢》中“禮樂”的殘忍和虛偽。

《紅樓夢》特別突出地寫出了“禮樂”的殘忍和虛偽。元春省親時，老祖母、母親需品服大妝，向她下跪；父親前來相見，只能隔簾行參，這種為突出君權而違背人性的儀禮，是歷代儒家制禮作樂的產物。當元春和家人在笙歌繚繞中“嗚咽對泣”、“硬噎難言”之時，讀者都會體會到“禮樂”的滋味。《紅樓夢》里面，從子女對長輩的昏定晨省，到逢年過節、生日喪葬、宗祠祭祀，等等，處處都是維護尊卑、貴賤、長幼、嫡庶等封建宗法關系的禮，處處都顯示出“禮”的不可逾越。王熙鳳強調辦事“不過是個禮”，她就是憑著這個“禮”，肆意虐殺丫頭、奴仆，欺負上輩的姨娘，不擇手段把尤二姐逼上絕路。

康雍乾時期人文主義的社會基礎還很薄弱，賈寶玉和林黛玉的追求與抗爭，必然是失敗的結局。賈寶玉性格柔懦，帶有嚴重的寄生性，他雖然一再發表憤世嫉俗的言論，但從沒有改造現實社會的能力與勇氣。當大觀園這個“地靈人杰”的女兒國一旦被毀滅，賈寶玉便找不到出路。他不肯走上封建家長期望于他的“仕途經濟”之路，對強行捏合的婚姻又感到厭煩，那么擺在他面前的就只有一條路可走：出家做和尚。寶玉出家，是一個弱者在嘗盡人生辛酸苦痛之后的悲劇性選擇。黛玉“淚盡而逝”和寶玉出家為僧，正表明了18世紀中國人文主義的局限性，但《紅樓夢》所貫串人文主義思想，對當時人和后世人都有著極大的啟蒙作用。

參考文獻：

篇3

人文主義思想最早起源于中國。第一次出現“人文”一詞的《易經》中這樣闡述：“剛柔相濟，天文也；文明以至，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”五千年的文化底蘊使中國的人文思想源遠流長。系統化的人文主義思潮則開始于世紀歐洲的文藝復興運動，其后經歷了兩個階段：從傳統的人文主義到現代的人文主義。每一次人文思潮的變革都是人在生產力發展的過程中對人性與社會關系的重新審視，代表了人類思想的解放，其思想精華滲透人人類社會生活的各個方面，成為影響人類價值體系的重要因素，其中，也包括了企業的價值體系。正因如此，人們對企業社會責任的認識，在兩次人文主義思潮的影響下，也經歷了兩個發展階段：從古典經濟觀到現代社會經濟觀。可以說，人文主義思想的發展逐步賦予了企業社會責任的理性內涵。

一、傳統人文主義與企業的古典經濟觀

傳統的人文主義觀是人文主義思潮發展的第一個階段。它以世紀波及歐洲的文藝復興運動為標志，是一次人類思想的解放運動。標志著人類自我意識的覺醒。傳統的人文主義強調人的主體性，強調自由、平等，反對神學統治，反對上帝主宰一切。主張以人為中心，依靠人的創造力追求美好生活。應該說，結合當時的時代背景，傳統的人文主義在一定時期體現了新興資產階級沖破封建專制束縛的強烈愿望，對于西方的生產力具有巨大的推動作用。

然而，受傳統的人文主義觀念的影響，在西方近代資本主義社會的建立與發展過程中，人們逐步形成了根深蒂固的觀念：物質財富被視為社會進步的唯一標準，財富的最大化積累在一定程度上成為衡量個人乃至集體價值的評判標準。在傳統的人文主義觀念的影響下，人們片面強調人的主觀能動性的作用，以求人類向自然界攫取更多的物質財富，形成了對企業社會責任認識的古典經濟觀。古典的經濟觀認為企業作為社會的基本經濟組織，其基本的職責就是在為社會提品和服務的同時為股東創造最大的利潤，這是傳統的經營環境下基于“投資——生產——銷售——賺取利潤”的單向循環的經濟環境對企業經濟責任的認識。古典的經濟觀使企業對自身的角色定位過于單純和僵化，過分強調企業作為經濟單位的逐利性，忽視了企業發展與社會發展、自然發展的統一性。其結果是：生態危機日益嚴重，資源日趨匱乏，勞資關系逐步緊張，嚴重威脅到人類自身的生存與發展。隨著全球經濟的發展，人們的價值觀念與消費觀念的改變，企業社會責任的古典經濟觀開始受到質疑。

二、現代的人文主義與企業的現代經濟觀

現代的人文主義思潮產生于20世紀初，現代的人文主義學者圍繞人與社會、自然的關系問題進行了哲學反思，從世界觀、人生觀、價值觀和倫理觀出發，對長期以來占據領導地位的傳統的人文主義思想進行了批判。現代的人文主義開始關注人與環境、社會的和諧發展，強調要改變關于倫理道德的傳統觀念，即倫理道德不是人類的專利品，應擴展到人之外的自然界的事物，人有義務保護自然和社會環境，否則是不道德的，將受到社會的譴責。

20世紀70年代以來，隨著經濟全球化程度的日益加深，以跨國公司為主體的全球性生產和經營活動在推動全球經濟迅速發展的同時，也使全球環境遭遇持續惡化與東道國廣大勞動者權益的損害，并由此引發了一系列社會問題。與此同時，受現代人文主義思潮的影響，人們的價值觀和消費觀有了深層次的改變，對企業的社會責任有了更為理性的認識，形成了現代社會經濟觀。現代社會經濟觀從動態的角度出發，將企業的社會責任與經濟發展和社會進步相聯系，認為企業的責任不僅僅是利潤的增加，還有增加和保護社會財富，隨著社會和經濟的發展，企業的社會責任也應當轉變，以維護消費者利益、勞工利益和環境利益為宗旨。

改革開放以來，中國在完善勞動法，保障勞工權益方面取得了很大的進步，但同時，中國勞工狀況的改進速度遠遠落后于經濟增長的速度。不少企業習慣于追求短期利潤。置企業的社會責任于不顧。例如：強迫工人加班，拖欠工資，工資水平低于最低要求等。另據報道，2003年全世界產煤約50億噸，死亡約8000人，我國產煤17.6億噸。死亡6702人，產煤量占世界總量的35％，但死亡人數卻占世界的近80％。此外，環境污染、假賬、假冒偽劣商品、豆腐渣工程等現象層出不窮，其巨大的外部負效應也危害著中國的現代化建設，中國企業的社會責任實施現狀另人擔憂。盡管SA8000在中國的逐步實施將迫使中國企業承擔起一定的社會責任，然而外在強制性力量的約束具有空間、時間及適用范圍的局限性，單靠此，不可能從根本上改變中國企業的社會責任實施狀況。從長遠的角度來看，只有企業轉變觀念，樹立人文貿易主義觀念，實現價值理念的理性轉變，將自身的發展與社會發展視為有機的整體，才能從自發到自覺，主動承擔起社會責任。

三、人文貿易主義與企業的自覺社會責任觀

作為貿易領域新的價值取向，人文貿易主義是新的人文主義在貿易領域的體現，它強調：現代經濟與社會的應當是和諧與同步的發展，現代企業的發展與社會進步也應當是和諧的統一，即企業的經濟活動不應僅僅以追逐利潤最大化為目標，而應體現一種人文主義思想，應關注人類發展中的社會問題。其理想目標在于實現企業、社會、自然三者可持續發展。隨著SA8000進入中國，企業的社會責任問題逐步成為人們關注的焦點，對此，學術界也產生了不同的觀點。姑且不論發達國家以此為借口試圖對發展中國家設置貿易壁壘的主觀意圖，僅從企業社會責任運動實施的初衷和本質來看，我們不能否認它的合理性與積極性。在我們不斷強調科學發展觀與構建社會主義和諧社會的背景下，深入探討企業的社會責任與人文貿易主義的相互關系，具有重要的現實意義和理論價值。它將促使企業重新審視自身的價值定位，自覺關注社會責任，尋求經濟理性與道德理性的均衡，有利于形成科學的企業績效評價體系，實現企業的可持續發展。

1、人文貿易主義：現代企業社會責任觀的理論支撐。

首先，“經濟人”假定是西方經濟學最基本的范疇之一，長期以來制約著經濟學的思想和理論。“經濟人”假定強調各個經濟主體的任何行為都是在理性權衡成本和收益的基礎上做出的抉擇，經濟人只考慮經濟利益的最大化，不考慮社會利益，對經濟主體的經濟行為可能造成的資源耗費、環境污染及生態破壞也不予考慮。這客觀上助長了企業的短視行為，給社會的可持續發展造成威脅。人文貿易主義摒棄了企業的純經濟人的假定，強調企業不僅僅是“經濟人”，更是“社會人”，企業是社會有機體的一個重要組成部分，不僅僅承擔著創造利潤的責任，更具有造福社會的責無旁貸的義務，企業的行為不僅應受經濟利益的驅動，更受道德規范的制約。

其次，資源的“稀缺性”是西方經濟學最基本的概念之一。傳統的自由貿易理論雖然肯定資源的相對稀缺性，但都認為這種相對稀缺性可以通過國際貿易來彌補，斯密的絕對成本理論和李嘉圖的相對成本理論都以勞動力為投入的唯一要素，暗含自然資源不受限制的假設，H－O模型雖然考慮到自然資源稟賦的差異對國際貿易的影響，其結果，卻鼓勵了各國為增加物質利益，在世界范圍內掠奪自然資源。傳統的貿易理論認為資源的相對稀缺性并不構成經濟發展的不可逾越的障礙，這一論調無疑助長了了人類為追求財富的最大化而對自然資源毫無吝惜的掠奪之風。人文貿易主義強調資源的相對稀缺性，更強調自然資源的絕對有限性，認為企業的生產和活動應以節約資源、保護環境為立足點，并且應該結合環境成本來綜合評價企業的經濟效益與社會效益。

最后，西方經濟學在對市場條件下資源配置的問題進行研究時，形成了關于資源配置效率的帕累托最優理論。帕累托最優理論認為，當整個經濟社會不存在使一方當事人的利益增加而另一方當事人的利益不受損的帕累托改進時，整個社會便處于均衡狀態之中。帕累托最優理論的著眼點僅僅在于人與人之間資源與福利的分配問題，強調“人”的世界的均衡狀態，割裂了“人”的世界與自然世界辨證統一的關系，忽視了經濟主體的行為對自然環境造成的影響，以及由此引發的自然世界對“人”的世界的潛在報復。人文貿易主義將自然環境納人經濟的均衡體系中，認為現實世界真正均衡的狀態應該是企業、人、社會、自然的和諧發展，對任一因素的忽視都將影響人類社會的可持續發展。因此，企業的行為不僅不能威脅其他主體的利益，更不能損害自然環境，企業肩負著保護環境，維護生態平衡的責任。

2、人文貿易主義：經濟理性與道德理性的均衡。

企業的經濟理性強調企業作為獨立的經濟單位，作為市場經濟中的經濟人，應當追求利潤最大化，力圖以最小的代價去追逐自身最大的經濟利益。企業的道德理性則注重一種“人為秩序”的構建，這種“人為秩序”即社會的道德體系對企業行為的約束，強調企業作為社會的組成部分，有義務承擔社會責任，使社會和諧的發展。企業出于道德理性將主動承擔社會責任，承擔社會責任又必然導致企業社會成本的增加，這與企業追求利潤最大化相矛盾，因此，企業面臨經濟理性與道德理性的兩難局面。

于是，在市場競爭日益激烈的今天，承擔社會責任與尋求利潤最大化似乎構成了企業難以平衡的矛盾，二者在運作過程中極易產生矛盾與沖突。導致企業與社會的非均衡發展。而人文貿易主義認為企業的經濟理性與道德理性并非是一對不可調和的矛盾，相反，二者互相統一，不可分割，共同構成企業的價值體系。首先，經濟理性需要道德理性對社會秩序和自然規律的維持，道德理性依賴經濟理性創造的物質基礎。完全的經濟理性將導致市場經濟道德的缺失，引發社會危機，進而威脅到企業的生存與發展，完全的道德理性將使企業失去存在的價值和意義，企業作為經濟主體的特性將被掩蓋。因此，絕對的經濟理性與絕對的道德理性都是不現實的，企業需要尋求理性與道德理性的均衡。其次，人文貿易主義并不否認企業經濟理性存在的合理性，而是強調企業的經濟活動同時要兼顧社會、自然的利益，不能損害社會的利益，不以削弱另一部分社會主體的發展能力和自然利益為代價，應注重整個社會的協調發展。第三、人文貿易主義摒棄了人為割裂企業與社會、自然的關系的傳統思想，將社會視為一個有機體，企業則是這個有機體的重要組成部分，企業的發展不僅包括利潤的增加，競爭能力的提高，還包括企業與社會有機體的整體協調能力，對社會的貢獻程度，社會的發展是企業發展的延續，屬于企業發展的高級階段。

篇4

1人文主義思想的內涵

人文主義是歐洲文藝復興時期的主要思潮和理論，14世紀發源于意大利，然后流傳到其它國家。人文主義這個稱謂來源于“人文學科”，是由世俗學校設置的，以人和自然為研究對象，同中世紀基督教神學和經院哲學針鋒相對的世俗文化。人文主義者的活動涉及社會生活的各個領域，是當時反封建的主力軍。

人文主義的主要內容是：

（1）用人性反對神權。

人文主義者認為人有理性，有崇高的品質，有無窮的智力，可以創造一切，以此與神權相對立。“人性論”是人文主義者的理論綱領。

（2）用個性解放反對禁欲主義。

人文主義者提出“個性解放”，肯定現實生活，提出人生的目的就是追求個人的幸福，從而打上了資產階級的烙印。

（3）用理性反對蒙昧主義。

人文主義者鼓吹理性，重視人的聰明才智。他們推崇理性是“人的天性”，“知識是快樂的源泉”。

（4）擁護中央集權，反對封建割據。

這是人文主義者主要的政治思想。

現代性的人文主義是在19世紀作為術語概念以德文（humanismus）問世的。人文主義作為對唯科學主義的反撥，強調“人”的主體性、自由性、不可平均化的個性、不可預料性、非工具性等。現代人文精神可以說是一種自由的人文精神，最基本的是摒棄了幾千年來封建社會對個人價值的漠視，把人看作宇宙間最高價值來尊重，肯定每個人存在于這個世界上獨一無二的價值和意義。強調人在這個世界上人生價值的體現，不是烏托幫的空想。最重要的是人除了在自然界生存的自然規律之外，還是精神性的存在。但這種自由的人文精神必須建立在有序的人文平臺上，是每個人都應遵循的規則。

2人文主義思想與大學英語教學改革

我國的大學英語教學改革應順應人文主義思潮，完善人文教育模式，創新人文主義特征，營造鮮活的人文教育氛圍，直接體現人文主義理念與特征的全面、協調、可持續性的、以人為本的科學發展觀。具體來說，可以通過以下幾個方面來得以實現：

（1）改變教學觀念，培養學生的自主學習能力人文主義心理學強調學習者的主體因素和心理環境，尊重學生的個人感情和個人需要，提倡包括認知和情感在內的教育。

人文主義教育思想認為：教育教學過程是一個發展的過程，是形成個性化知識結構、認知結構和思維品質的過程，要求教師尊重學生個性，造就學生的人文素質。以人文主義心理學為基礎的教育哲學主張學習者與教育者分享控制權；主張以協商的形式進行學習；主張共同承擔；主張學習內容要符合學習者自身的需要。在具體的實踐中，人文主義教學大綱強調學習者要為他們自己的學習負責，比如自我決策、自我選擇并實施學習活動、表露自己的能力、需要和偏愛等。在這種學習模式中，教師的作用不只是知識的傳播者，而且還是學習者的指導者和顧問。人文主義心理學所倡導的教學思想就是以學生為中心的教育理論和以自由為基礎的學習原則。它強調每一個學習者皆有學習潛力、學習天賦；學習應當是在沒有壓力的條件下自由學習等等。人文主義教學大綱的遠期目標是培養符合人文主義心理學標準的人才；其近期目標則是培養學習者自主學習的能力。

自主性學習就是指學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確定學習目標，制定學習計劃，選擇學習方式，監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估。在目前高校招生普遍擴招的形勢下，由于學生的水平各異、學習能力各異、學習策略各異、學習動機各異以及普遍的師資匱乏，培養學生的自主學習能力顯得尤為重要。學生可以充分利用“語言學習中心”或“英語自主學習中心”，甚至在校園的每一個角落自主學習英語，從而最大程度地實行個性化學習。校園網突破了傳統教學模式的教室時空限制，構建了一個無限開放的教學空間，學生可以在校園任何地方、任何時候開展學習，需要學多久就學多久。學生也可以根據自己的水平和需要，自主選擇不同程度的學習材料，設定學習目標，決定學習進度，不斷作出調整，并最終實現自己設定的學習目標。

（2）改變教學模式，提高學生的自主學習能力。

自2004年4月份起，教育部在全國180所院校試點實施了大學英語教學改革。這次英語教學改革的目的，就是把原來以閱讀理解為主轉變為以聽說為主，把教學中心轉移到全面提高英語的綜合實用能力上來。此次大學英語教學改革是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、更加注重培養語言應用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。改革的手段就是要以先進的計算機技術加上課堂教學，來推進英語教學改革。改革內容分為三個方面：一是把現有的大綱朝著大學英語教學要求方向改變；二是改革大學英語教學模式；三是改革評估方法。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式具備以下優點：①大班授課與小班操練相結合；②課堂教學與開放式自主學習相結合；③光盤多媒體教學與網絡教學相結合；④第一課堂教學與第二課堂活動相結合。這些優點與人文主義思想的內涵有著天然的聯系。

（3）改革評估方式，促進學生自主學習能力的提高。

教學觀念和教學模式的變化必然要求評估方式發生相應的變化。眾所周知，語言測試的目的是根據被試的考試分數來衡量其語言能力，因此在語言測試中要充分考慮試卷的信度（reliability）、效度（validity）、真實性（authenticity）、交互性(interactions)、影響(impact)和可實踐性(practicality)，利用測試的反撥作用來促進教與學的理念的變化，保證大學英語教學改革的順利實施。良好的語言測試應該建立在語言學、語言教學法、學習論和心理測量學等理論基礎之上，它是教學工作的輔助手段，并只能服務于教學工作。

3結語

基于上述分析，為適應我國高等教育發展的新形勢，深化教學改革，提高英語教學水平，滿足新時期國家和社會對人才的需要，培養學生英語綜合應用能力，必須從教與學兩個方面入手，一是建立適合我國國情的英語教學模式和教學方法，而不是簡單地移植國外二語教學理論；二是推行人文主義的教育思想，培養學生自主學習的能力；三是改革評估方式，進一步促進學生自主學習能力的提高，培養學生的英語應用能力。因此我們只有順應人文主義思潮，在教學中滲透人文主義教育思想，把單純對教學法的研究轉移到對教學法和對學生自主學習能力培養的雙軌研究方向上來。

參考文獻

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篇5

進入20世紀以來，由于科學技術給世界帶來的巨大變化，人們傾向于以自然科學技術的方法來進行科學研究，教育研究自然也受到影響。“當今嚴肅對待教育理論學者的主要職責是養成歸納研究的習慣和學習統計學的邏輯”。但同時，許多思想家看到自然科學方法阻礙了教育研究的發展，因為這種方法：只處理與教育有關的技術性問題，聽命于現實或經驗的統計趨勢而無法在符合價值與理想的方向上提出真知灼見，觸及不到教育活動的本質性問題及教育中的靈魂和實質。而教育中的智慧、人格、情感、精神這些才是研究的焦點。

對此，我們提出在教育研究中堅持人文主義研究方法論的主張。

首先，人文主義方法論是與人文科學或精神科學的發展聯系在一起的。

自然科學與人文科學的差別在于前者試圖解釋，后者試圖理解。伽達默爾的哲學解釋學是當代西方人文科學方法論中最具人文精神，最有影響的派別。社會現象研究和純科學的區別在于社會現象涉及有意識的行為主體，他們自己賦予行為以意義，所以社會科學家為了描述和說明社會現象就要有理解的概念與實踐，即理解、移情作用和直覺，所以人文主義傳統堅決反對要求社會科學把人的行為客觀化，把行為主體物質化的觀點。

其次，人文主義方法論關注的焦點為三方面：

1.關于經驗的客觀性問題。人文主義者強調社會事實中人的主觀性方面，如人的信念、動機、需要和希望等并不完全表達于客觀的外表行為中。單純的外表行為研究，不足以深透主觀動機和意向領域，因此，人的行為僅僅部分的由它同外界對象或未來結果的關系構成，它的意義相當大部分在于它表達了某種主觀的心理狀態。沒有同生活于一定社會中的具體個人的直接接觸，是不可能完整理解有關的事實的。選擇哪些資料作為有意義的事實，在何種深度或層次上挖掘事實本身的意義都與理論的解釋有關。

2.關于因果律的有效性。在社會研究中人們往往把各種社會現象的產生歸結為原因——結果模式，而人文主義者卻不這么認為。他們認為，在自然世界中，事件之間的因果聯系對于不同的社會或文化都是中立的，對于支配任何一個社會或一種文化的意義都是無關的，但人的行為卻由它們對行為主體或對象參與者所具有的意義來辨認，而這些意義的內涵與闡釋都是由一種給定文化與行為者本身的意義感受來決定的。眾所周知，每一種文化有相應的意義庫，不同的人對意義的感受、辨認與理解不一樣，即使在同一文化背景里不同人的行為之間，要作出正確的因果概括也是不可能的。因此，當然不能把因果規律固定下來解釋人的具體行為，要了解這種滲透著社會意義的范疇之間的聯系，只能靠對那個意義系統的深刻體會，而不是外部的機械概括。

3.關于理論或解釋的性質問題。人文主義者強調社會科學理論或解釋的目的，并不是要推導出經驗概括或統計定律，而是要對人的行為和語言的意圖和意義的深刻理解。人文科學以人的行為和語言為研究對象，以相互交流和相互影響的人而不是事物為研究對象，理論解釋的目的不是要回答“為什么”的問題，而是要回答行為的內在依據，包括個人的、社會的、文化的問題。因此，一個好的理論要能提供合理的行為主體有關的規范標準，要理解他的行為規范的標準，并不是提供當作客觀事件的行為的演繹說明。以人的行為和語言為研究對象的社會科學的價值觀念不可能是中立的，不能免除意識形態的影響，總是要受到一定文化的規范、預設和偏見的支配。

教育作為使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特點與人文主義的觀點有不謀而合之處。所以說，不管現代科學技術發展到如何無所不能的程度，自然科學方法論被推到如何高的地位，只要教育還是以人為對象的活動，那么它的人文性就一天也改變不了，人文主義方法論也一天不能被拋棄。

再次，教育活動本性特點與教育實踐的內在構成決定了方法論的取向。

一般來說，教育活動的特性表現為：教育活動在對象與目的維度上的特殊性；教育活動進行過程的點雙邊、共時、交互作用性和要素關系的復合性；教育活動具有預測性與活動過程中的動態生成性；教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的的使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化。教育活動是人的科學精神的活動，表現在求真；教育活動是美感經驗活動，表現為求美；教育活動是人倫道德活動，表現為求善；教育活動是實在主體探求生命意義的心靈歷程，是一種純粹的精神或靈魂的洗禮，關懷人生或命運問題，不依賴哪一門學科。教育活動是一種人文活動，而且是人文活動的最高境地，雖然達到這種境地的人是鳳毛麟角。

說到底，教育活動的生命力在于其精神的、價值的、人文的、意義的一面。完整的理解教育，就是要清晰的認識教育活動的精神性、人文性。科學技術的發展，教育設備的更新并不代表教育的先進，可能傳播的是非科學、偽科學的知識，訓導如野獸般爭斗的人生哲學，展示一個緊張、無人性的社會，培養出毫無生趣，面孔呆滯的“接班人”。這樣的教育顯然是失敗的。因此，教育活動形式的完美并不代表價值的實現，教育活動表達的是宇宙的真理，人生的真諦，生命的覺悟，包含了對真、善、美等價值的追求及對終極意義的關懷和尋覓。況且，科學精神本身也是從人文主義傳統發展而來的，所以，唯有從人文角度理解科學，才算把握了科學精神的本質。

人類無法將全部教育的意蘊客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐，教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控制的操作過程，不論歷史上的以自然科學方法論研究教育取得多么輝煌的成就，教育活動中較高層面的內涵并非在歸納推理或統計規律的意義上層面的內涵推演而來的。教育中的人文性是歷史的生成的，是傳統的，同時也依據個人的覺悟和感覺而存在。教育活動攙雜了歷史的內省因素，這些因素與文化價值、目的意義等這些人文性經驗的范疇聯系在一起，教育活動客觀上有很強的獨特性，因此，教育科學必須對教育活動達成普遍性的因果規律是不可能的。我們不能用以一種意義標準，一種思想框架或解釋尺度來說明全部教育問題，我們能對某一特殊時間、地點、情境的教育發表評論，一旦離開具體場合則可能失效。我們對教育問題的說明或解釋常常是暫時的、相對的、主觀的。教育中與意義、價值相關的核心問題本質上是約定的，不是外在規定的，教育的歷史是一種互為主體性的過程，任何關于教育的思想如果未經主體心靈深處的認同，也是毫無意義的。

參考文獻：

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【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)11―0013―04

一 人文主義教學設計產生的背景

方法論是指導研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設、研究的哲學取向和原則,它關注的不是某一具體研究方法,而是對指導現有研究方法運用的理論體系的反思。[1]教學設計方法論就是指導教學設計理論研究的思想體系,其演變深受同時期西方哲學的科學主義與人文主義兩種思潮的影響。科學主義影響下的教學設計更多看到教學活動規律性的一面,肯定了人在教育教學活動中的理性以及人在發展過程中的規律性,因而主張用理性的手段對教學加以控制和干預,這在本質上是一種機械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價值,忽視了人類世界的復雜性。毋庸質疑,人有其理性的一面,這使得教學設計運用自然科學的研究方法成為可能和必要;但同時,人又有其非理性的一面,有自己的意識、意志、本能、沖動、情感、直覺等,決定了教學設計與其它設計過程不同,不能簡單的運用一個方案設計出預期的結果。因此,越來越多的研究者對科學主義思潮中的教學設計產生質疑,認為這種設計的實施實際上是把動物的簡單反應強加于人,將育人的事業與工業生產相提并論,試圖尋求具有教學“投入―產出”高效率的方法和技術,其基本特點是教學目標的具體化與可操作性;教學內容的生硬灌輸與線形設計;教學過程按部就班;教學評價的客觀化、定量化和形式化等,對這種過分強調“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應該深刻反思其合理性。

在這種背景下,西方現代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學設計的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關理論給教學設計研究帶來了新的生命力。如建構主義、解釋學、混沌理論、后現代主義、活動理論、模糊邏輯等學習理論研究的思維直接動搖了科學主義教學設計的理論基礎,為教學設計的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對人文主義教學設計進行嘗試的過程中發現,過分強調人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學設計在實踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識”的泥潭。它過于關注問題復雜與無序的形式,而忽略教育、教學的內在規律性,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。

二 人文主義教學設計的嘗試

1 建構主義與教學設計

20世紀80年代,建構主義學習理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學設計研究領域中,人文主義教學設計的最初嘗試便開始了。盡管許多學者對“建構主義的認識論是主觀主義的,還是主客觀相統一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。

建構主義在教學設計中逐漸走向成熟是在20世紀90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構主義的發展”和“建構主義的特點”兩個模型來表示建構主義對教學設計的影響。[2]認為基于建構主義的教學設計不是接受權威的觀點和理論體系的過程,而是根據一定的教學情境進行反思、詮釋、批判、行動、共同構建、實踐、欣賞和進行藝術化的工作。它不強調序列化、體系化的教學設計程式,容忍模糊、個性、矛盾、隨意,關注現實教學情境的豐富性。

在建構主義眼中,教學設計不應是預設好的教學方案,學生不是簡單的設計對象,他們應主動參與到教與學的活動中,而且在參與中獲得的體驗是因人而異的,這是因為他們的“先驗意識”不同。建構主義視野中的教學設計注重高層次的學習結果的培養。認為以往的教學設計關注的是比較低級的、答案唯一、內容系統完整的學習,忽視高級學習。事實上,“我們所學的許多東西都涉及到非良構領域的高層次知識”[3]。還要強調的是,建構主義的教學設計關注“學習伙伴”的重要性,提倡小組合作學習的學習模式。如前所述,人的共同生存發展能力在未來社會中將發揮巨大作用。不僅如此,從建構主義對學習本質的理解來看,學習伙伴或合作學習對學習結果的影響也是巨大的。社會建構主義就主要強調了人類認知與知識形成的社會性基礎。這種建構主義理論是美國學者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認為人類的理性是社會集體的產物。研究學習不能以個體的人為基礎,更不能脫離社會情境和文化,應該研究人在社會群體中的互動性。因此,教學設計應該充分考慮合作學習模式。

這樣,建構主義就確立了不同于科學主義教學設計的新的方法論特點,即學習者在復雜的情境中基于自己的經驗解決結構復雜的問題,從而培養自己的能力。

2 解釋學與教學設計

解釋學(hermeneutics)又稱為闡釋學、釋義學、詮釋學,是20世紀西方最有影響的幾個人文主義哲學流派之一。海德格爾、伽達默爾等人的研究把解釋學推向更深更高的方法論層次。伽達默爾認為,理解是具有歷史性的,理解的結果是解釋者的“現代”(也將成為歷史)與解釋對象的歷史相互作用、相互融合的統一物,我們稱之為“視域融合”。[4]理解的對象是人及其一切活動,它們包括歷史、文獻、思想、創作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產物。因而,當解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時,就出現了兩種“視域”的對立;而只有把這種對立“融合”起來,即把歷史的融合于現代的之中,構成一種新的和諧,才會出現具有意義的新的理解。這一過程,就是“視域融合”的過程。[5]因此,理解是循環往復的,我們對文本意義的理解只能是一種無限的可能性,永無終止之日。

顯然,解釋學為教學設計思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學的角度指出教學設計應“追求學習者對問題的理解,關注學習者對問題的詮釋”,并提出了教學設計的解釋學原則:理解溝/空白原則、偏見和自身利益原則、文本轉換和差異原則以及和歷史時期之間的協調原則。[6]

解釋學對教學設計的影響具體表現為:(1)學習結果的預設對教學意義不大。首先,不存在對某一事物認識的唯一理解。施萊爾馬赫認為學習者在學習之前由于“先驗意識”的不同,不可能對事物取得同一性的理解。并且“先驗意識”的內容是非常復雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過程,它在解釋者與解釋對象的相互作用中產生,這一過程必然是動態的、永無止境的。因此,不可能存在單一的、靜態的學習結果與復雜的、動態的學習過程(理解過程)相對應。(2)科學主義教學設計所強調的線性的行為評價方式在解釋學這里受到了挑戰。因為從解釋學的觀點來看,知識是一種社會協定,理解不可能與其所處的文化或社會情境相分離。對同一文本的解釋,在不同歷史時期,從不同的視角,會產生不同的意義差異,它是“視域融合”的過程。因此,文本的理解不可能通過文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結論不能充當評價的標準,只能通過解釋者的闡釋。(3)不可能設計出一種最優的、普遍適用的教學策略來滿足不同的教學需要。解釋學強調,在運用文本互動和解釋對話的過程中參與者必須不斷地調整自己的思維方式。每個人要進行或分析交流的時候,都是在運用一種新的闡釋策略。每個對話都是獨特的,不可重復的。任何想自動地或系統地進行對話的企圖,都是一種徒勞。[7]

至此,我們看到,與科學主義教學設計的“實證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對立的姿態出現在教學設計研究的視野里。

3 混沌學與教學設計

自20世紀60年代混沌理論誕生以來,各門科學研究開始關注客觀存在的“無序性”,把“過程”而不是“存在”看成科學的主題。在這種科學革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學設計研究領域。Jonassen、Dowding及You等學者對線性的、決定論的可預測性、封閉系統以及負反饋圈為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑,并試圖將混沌學的非線性、非決定論的不可預測性、開放系統和正反饋圈等基本概念引入教學設計,以超越科學主義教學設計觀的機械性。[8]

混沌理論中的蝴蝶效應、分形認識觀點、以及奇異吸引子都對教學設計的理論研究產生了深遠的影響。蝴蝶效應描述了對初始條件的敏感性,即系統內部初始條件的小變化會引發后續的大變化。[9]這說明了系統具有不確定性與不可預測性,即系統的非線性,教學系統也是如此。教學過程充滿了未知因素,是不可預測的。那種科學主義教學設計中所強調的線性教學程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對教學系統的認識由線性發展到非線性,是教學設計方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個重要的概念,它強調通過認識部分來映像整體,在系統科學上沿著微觀認識再反映到宏觀認識,形成了分形認識論[10]。它是關于整體與部分之間的關系的思維方法。[11]在教學設計中,由于人的思維的復雜性,應注意開發元認知能力,促進蝴蝶效應的產生。具體到對教學內容和教學策略的設計與安排,應考慮采用不同的教學方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過誘發系統的活力,使其變為非預設模式,從而創造了不可預測性。[12]這一研究進一步確證了教學系統設計的非線性形態。

應該說,人文主義教學設計顛覆了科學主義教學設計的線性的、精確的、可預測、可操作等理性思維的方法論特點。提出了認識世界的一種新的方法論,帶給教學設計研究一種全新的思維模式。

三 人文主義教學設計的方法論反思

縱觀人文主義教學設計的發展,我們可以看到:人文主義教學設計強調學生的主體性;關注教學過程的復雜性;關心學生的存在與價值,從學生的角度考慮如何設計教學;在研究方法上提倡用理解的方法研究學生的“客觀精神”。這些正是科學主義教學設計所忽視的問題。對于研究“如何產生優化教學效果”的教學設計而言,或許,從學習的主體―學生的角度出發去設計教學過程更為合理。然而,人文主義教學設計由于作為其哲學基礎的現代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。

1 如何完整的看待人

伽達默爾認為,人的存在方式就是理解,理解的過程貫穿于人類生活的一切方面,它是人類和世界萬物一切意義的來源。同時也體現了人與世界最基本的關系,它本身就是人生在世的經驗。毫無疑問,人文主義者對人的闡釋達到了至高點,但卻把世界置于人的主觀意識中。

人文主義教學設計雖然強調了人的意識、人的情感、人的內心活動對學習發生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學設計的思路,由此而得到的結論是“教學設計已經死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進的建構主義者古德曼(Goodman)等人全盤否定真實世界和客觀實在在人類的心理活動之外,所謂真實世界都是個體心理活動所建構的產物,“實在”完全是個性化的,人類獲得的知識完全是自己建構的結果。按照這種邏輯推導下去,就會得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺和意識的產物。[14]也就是說,人最終都生活在自己知覺的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識。教學設計在這種思維觀念中顯得毫無意義。

因此,人文主義教學設計雖然看到了科學主義教學設計的片面性,反對將人看作“產品”進行設計、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個極端走向了另一個極端。

2 混沌無序不是教學活動的唯一特性

人文主義教學設計對以線性、可預測性、可控制為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑。他們認為教學過程由于人的存在充滿了復雜性,是未知的、不可預測的。學習發生的過程是神秘而復雜的,學習者的個體差異,如學習風格、個性意識傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發揮作用,影響著每一個學習事件,因而在教學中無法把握與控制。另外,在教與學活動中,存在著大量的非良構問題。這類問題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過程中需要多種知識、多種能力。而且直覺對于問題的解決有著重要的作用,因而教學過程也就沒有目標和控制可言。

可以肯定,看到教學過程的混沌與復雜對于客觀認識教學設計的本質有著積極的作用。然而,過度強調問題復雜無序的外在形式而忽視教學內在規律性又使教學設計走向了相對主義的道路。眾所周知,教育、教學中是有規律可循的:對于基礎知識的學習一般采取由易到難,由簡單到復雜的教學策略;學生學習的內部動機是可以影響和激發的;學習者的身心發展也有一定的自然規律,皮亞杰對此做過較為深入的研究。人文主義教學設計更多地關注問題的復雜性,認為目標的制定在教學設計中毫無意義。教學過程也由于其復雜性、不確定性而無法控制。這種只看到事物的“動”而否認其“靜”的認識是形而上學的,它僅僅關注問題復雜與無序的形式,而忽視教學內在規律性的本質,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。[15]

3 知識并非完全由人的主觀意識所創造

人文主義教學設計站在主觀主義知識論的立場上,認為人的觀念、思想和意識等構成終極“實在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實體(Entity)。狄爾泰也認為,這個世界本是“生命的客觀化”的產物,它是由人的精神所創造的。[16]因而,要理解與認識這個世界必須通過人的精神才能實現。這樣一來,學習者無法將來自于外部世界的知識遷移到記憶中。相反,他們只能基于個人的經驗和互動來構建自身的解釋。由于每個人對事物的解釋是不同的,所以不存在學習者必須去掌握的客觀現實。根據這一思路推導得出,不存在客觀實在的教學內容,教學內容存在于每個學生的意識之中。這個結論顯然違背了教學設計研究的初衷。

筆者認為,知識是由自然科學知識和人文科學知識組合而成,自然科學知識的學習為我們的生存奠定了物質基礎,而人文科學知識的學習則幫助人們尋找真正的“幸福”,這種幸福是建立在物質基礎之上,但又高于物質追求。人文主義把知識籠而統之納入人的主觀意識之中,否定基礎知識、科學知識的重要性,將使教學設計從精確化的程序操作走向虛無主義。

4 人文主義教學設計在實踐中難以操作和把握

科學主義教學設計由于其實證主義傾向,在具體教學實踐中很容易控制和實施,而人文主義教學設計方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關。

生命哲學家狄爾泰徹底劃清了自然科學與人文科學在研究方法上的界限。他認為,自然科學的研究對象是沒有意識、意志、理性和激情的自然界,是在意識之外的物質。他們都是機械的,并受因果關系所支配。而人文科學的研究對象則是由人的生命和精神所創造的社會歷史,正是這個由社會歷史構成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現了人的生命的本質。它是由人的精神所創造,因此要通過人的精神才能加以理解。自然科學的實證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯系為目的,而人文科學的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來,在狄爾泰的理論中,解釋學就被定位為人文科學所特有的區別于自然科學研究方法的一種普遍的方法論。

在具體的研究方法上,人文主義教學設計主張采用理解和體驗的研究方法。認為知識的習得與人的發展都是在與復雜情境的相互作用中產生的,強調“人的先驗意識”。主張在復雜真實的情境和社會背景中,依據個人經驗建構知識意義。指出認識的結果不是對變量之間相互關系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復雜的教育情境。然而,這種體驗和理解的研究方法嚴重的依賴于個人的主觀經驗和個人的文化歷史背景,因而,它經常被看成是“主觀的、神秘的”,無法找到一個普遍的模式。

顯然,理解的研究方法,拓寬了教學設計的研究思路,把握了人的意識、情感、本能等非理性因素,使得教學設計的研究充滿人情味兒,但這種研究方法下的教學設計在實踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構主義最多只是一種學習理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學設計實踐中則無意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認為建構主義只是一個花哨的術語而已。

四 結束語

教學設計在經歷了科學主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無論是科學主義教學設計還是人文主義教學設計,他們眼中的“人”都是單面的,對教學過程的理解也是不完整的。因此,教學設計將尋找一種多重的、動態的、復雜的思維方式作為存在的基礎,并在此基礎上發展。事實上,一些教學設計研究者已經開始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學設計實踐的基礎上,注意將理性與非理性、科學主義與人文主義融合起來,形成反映設計本質特點的、更加科學的、更具創造性的教學設計觀。

參考文獻

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二、人道主義倫理學的進路:生產性人格塑造

弗洛姆剖析了社會生活中由規范倫理學導致極權問題，深刻指出了人類心理的“逃避機構”。他的本意并不說人類對自由的逃避是不可避免的的痼疾，而是想喚起人類對真正自由的熱切追求，借由精神治療的方式重塑健全的人性，培養出生產性的人格。由此，人類才能把握真正自由，實現自身的目的，沖創出可能的生活。弗洛姆強調面對自由的悖論，人類會產生無意義感。那么，要克服這種感覺的方法有二:“一個自然就是靠自己與世間的愛去工作，很真誠地去表現情緒、感覺與智能……，另外就只有后退，放棄其自由”。而唯有具備“生產性人格”，才能靠自己與世間的愛去工作，成為真正主動的主體，而獲得自由。同時，放棄自由只可能是一種短暫的安慰，并不能解決生活中的問題。因為服從、依賴、受虐并不能改善生活，當人類為一個“不為己”的目標殷勤奮斗的幻覺破滅之時，屆時迎來的將是更深層次的內心焦慮，是“人的潛能”自我荒廢的深深懊惱。因此，自我哄騙與對權威的服從，要讓位于“生產性人格”。人格健全的個體，能憑借理性和愛而去工作，實現自身所蘊藉的目的與潛能。所以，生產性人格塑造是通向人類真正自由之途，也蘊藉著人類對好生活的向往。在弗洛姆的文本中，所謂的生產性人格就是“人運用他之力量的能力，是實現內在于他之潛力的能力。如果我們說，他必須運用他的力量，那么，這就意味著他必須是自由的，他不能依靠那些控制他力量的人”。弗洛姆相信，“生產性”才是健全的人格取向。因為人類的生存時刻面對著兩種類型的悖論，一是存在的悖論，即生與死的問題;二是歷史性的悖論，即人類(個體)的限制條件與潛能實現(可能性)的問題。人對存在的悖論是無望的，而歷史性的悖論則能夠通過歷史條件的改換或通過對人格的“生產性取向”的塑造來解決。在生活中，存在的悖論不是最大的困惑，而歷史悖論才是重心。人類對“自由”的逃避，事實上也是一種歷史性的悖論，因為只要實現自由的條件極大的充沛，那么任何形式上的自由都將是實質的自由。然而，歷史條件是相對穩定的、有限的，那么“生產性取向”的塑造對幸福的意義就顯得格外的重要。“生產性取向”區別于人的“逃避的機構”，它不依賴于某個權威或“原始聯系”，它徑直地驅動人去創造性的愛與思維，在一種生產性的工作中，實現自己作為人的潛在能力。生產性取向的人格的最基本特征就是具備真正的自由。真正的自由者具備自由的能力，意味著能獨立的思考問題，能切實地選擇自己的價值與目的，為自己的可能生活做出安排和籌劃，能夠追求自己的幸福。同時，也是主動地去愛的主體，具有生產性人格的人，不是被愛的對象，不是依賴癥患者，更不是一個卑瑣的“現實主義者”———逢迎世俗以謀名利。因為“‘現實主義者’似乎和精神病患者全然相反，但實際上，他只是精神病的補充”。總的來說，生產性是人特有的潛能的實現，是人運用他自身力量的實現。所以，具備生產性取向才是真正自由的人。“實際上，人的生產性能創造出物質財富、藝術作品和思想體系，但生產性所創造出的最重要對象是人自己”。因此，自由即意味著人自身的潛能能夠得以實現。弗洛姆強調人要真正實現自己的潛能，就要明白自己真正的利益之所在，不要將自私與自愛混淆起來，人要成為他自己，必要一番“自我的追尋”。那么，人的自身利益又是什么呢?在弗洛姆看來，在人類(個體)的天賦能力(物質的力量)和境遇(手中的武器)中有其固有的潛在能力與目的，實現這種潛在的能力與目的，是人最大的自身利益所在。所以，自愛是人的最大責任，而將潛能荒廢掉是人最大的不道德。從倫理的角度去考慮，則“我們的道德問題是人對自己的不關心”，而自由“是根據人的存在法則去認識人的潛力，實現人的真正本質”。其中，人的良心是喚起人去熱望自由的巨大動力。正是基于這種“道德判斷”和對人性格的基礎科學研究，弗洛姆否棄了權威主義的或者絕對主義的倫理學體系，強調普遍的人道主義倫理體系，而該體系的核心就在于認為生產性取向的人格，是個體獲得自由的根本進路，使得個體能夠認識人存在的意義，進而對其生活中的得失進行負責。所以，生產性人格是人類所熱望的自由的基礎，是自由的路徑，而自由又是幸福生活的前提。由是觀之，自由與幸福也是互為一體地蘊藉于“生產性人格”概念之中的。

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二、托妮•莫里森與黑人女性主義

女性在全世界范圍內一直都處在一個受壓迫的位置上，尤以黑人女性受到的歧視最為明顯。受歷史和文化的影響，對黑人女性的壓迫主要來自于三個方面，主要是白人男性、白人女性和黑人男性。在漫長的奴隸制度里，黑人女性經歷著最為悲慘的生活，在她們的生活記憶里布滿了鮮血和淚水，每段往事都不堪回首。在托妮•莫里森的很多作品中都表達了對黑人女性主義的同情，她創作的主旨就是為了喚醒那些飽受壓迫的黑人女性的覺醒，倡導她們捍衛自己的權利，與黑暗的壓迫勢力說不。莫里森的作品從關注黑人女性開始，最終上升到關注整個人類的層面，在他的意識中，自然就是反抗白人壓迫的最好武器，從不同的角度去審視世界是所有黑人的快樂源泉。在她的文學作品中聚焦黑人的坎坷命運和他們不幸的生活史，在精神極度匱乏的狀態下給予他們力量，站在所有黑人女性主義的角度闡述了自然界和人類之間的關系。在莫里森的很多作品中，都描述了人與自然界、男性和女性、種族文化之間的矛盾等一系列關系，并且最終都蘊育在她的文學作品當中，借助自然現象中不同的生命力展現各種錯綜復雜的關系，對所有細節的微妙展現不得不令所有讀者折服，自然界和女性在他的筆下融合得極其完美，尤以《最藍的眼睛》《所羅門之歌》《柏油孩子》和《寵兒》最具有代表性，每一部作品都很好地展現了女性元素的重要性，本文對托妮•莫里森的所有研究也都是圍繞這四部作品展開的。在托妮•莫里森的代表作《最藍的眼睛》中有這樣兩段話:“整車的煤渣被卸在鐵廠四周的深坑里，火焰把天空染成了暗暗地橘紅色”;因而“踏進田里的枯草時，我們禁不住打了個寒戰”。顯然，這是在陳述工業革命給人們帶來的傷害，不但影響到了自然界，也影響到了人們的生活，這是對工業革命的一種控訴，也對人們的生活環境遭到破壞感到心疼。在《所羅門之歌》中，莫里森利用彼拉多這個人物打造了一個全新的睿智、堅強、具有美國人創新精神的非洲裔商人的形象。彼拉多成為了黑人精神的標志，文中說她沒有肚臍，實際上是在向讀者展現一個萬物之母的自然形象，自然界和女性之間的關系完全被賦予在了她的身上，她是所有黑人女性主義力量的象征，也是自然界派來的使者，她的身體、名字都與自然界有著千絲萬縷的聯系，在莫里森的筆下加以修飾，展現了百折不撓的黑人女性主義精神。瓦利連是莫里森另一部作品《柏油孩子》中的主人公，這個人物有著無窮無盡的欲望，為了自己的利益，為了改變自己的生活，為了改變他的居住環境，他在不停地向大自然索取，他在島上所做的一切已經超越了大自然對他的忍耐度。瓦利連的妻子是一個具有抗爭精神的女性代表，瑪格麗特失去精神上的控制就是因為飽受折磨和摧殘所致，發病時用鋼針扎自己的孩子，她是在同命運抗爭，對壓迫和歧視說不，也是對瓦利連最為直接的報復。可以看出，自然界和女性都飽受著壓迫之苦，都受到了不同程度的摧殘。

三、非洲文化與黑人女性主義精神

在漫長的非洲文化發展中，他們一直把植物作為精神和力量的象征。在《寵兒》這部作品中，樹木植物被賦予了新的生命，它們是所有黑人女性飽受壓迫的精神支柱，也借此來說明非洲的黑人女性主義精神是在肥沃的土壤中一點一滴頑強地茁壯成長。在莫里森的很多作品中，都表達了非洲文化的不可動搖性，她一直在積極強烈地探索著黑人女性文化及其發展和演變。“我后背上有棵樹，家里有個鬼，除了我懷里抱著的女兒我什么都沒有了。”這句《寵兒》中的對白讓所有讀者都印象深刻，當一個人的受到無緣無故的剝削之后，隨之而來的恐怕就是無窮無盡的痛苦，就好像人們對自然界的貪婪、濫砍濫伐是一種裸的暴行一樣，每一次得逞都會換來下次的變本加厲。在《寵兒》中，作家將所有的黑人生命力都寄托在植物上，因為樹是非洲文化中心靈停靠的港灣，是他們的精神支柱。“樹”是被賦予了雙重身份的，一方面是黑人女性，需要承受來自女性的虐待和侮辱，另一方面就是自然界遭受到人們的迫害。在作品中還有另外一個代表人物———丹芙，她是塞絲的一個女兒，在心靈上，她得到了某種意義的安撫，在作品中有這樣的描寫說明了這個問題:“在生機勃勃的綠墻的遮蔽和保護下，她感到成熟、清醒，而拯救就如同愿望一樣唾手可得。”這是一種肯定的態度，是大自然、植物給予黑人女性的幫助。塞絲的婆婆名為貝比，她在森林間大聲地呼喊，她想要告訴所有人:身為黑人，我們需要愛惜我們的生命，愛惜我們的靈魂，愛惜我們的一切。

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一、學習動機的激發

人本主義學習論的代表人物羅杰斯認為，人類具有學習的自然傾向或學習的內在潛能，教學的任務就是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境，使學生的學習潛能得到發揮．在高中物理教學中，學生的學習動機主要來源于發展個人素質的強烈愿望、物理現象和實驗的吸引、弄懂物理現象產生原因的探求、通過高考和為社會做出較大貢獻的理想等，在上述因素中，認知內趨力的因素對物理課堂教學影響明顯．教師是采用外部強化去控制學生，還是采取一些方法去吸引學生對物理現象本身的注意，效果明顯不同．課堂教學中越來越重視物理情境的創設，就是這個道理．

人本主義學習論注重學生自身的體驗，在課堂教學中老師應改變講述、演示、推導等一人包辦的做法，給學生以更多的參與機會．從物理現象的感知，表象的建立，到物理概念的形成和規律的掌握，應創造條件讓學生通過觀察、閱讀、實驗操作等發現問題．通過分析、思考提出假設，再通過推理、演算尋找結論．在上述過程的體驗中，學生親歷了知識的構建，獲得了成功的喜悅．在這種反復的“探究──快樂”體會中，學習動機得到強化，物理興趣逐漸形成．

二、學習內容的加工

羅杰斯認為，只有當學生正確地了解到所學內容的價值或用處時，學習才成為最好的、最有效的學習．新版的初中物理教材，已對知識內容上作了相當大的調整．在高中教學中，老師利用各種條件，通過多種途徑對知識內容進行靈活調整，將極大地改變目前教學中事倍功半的狀況，取得滿意的效果．

1．密切傳統知識與現代生活的關系，關注生活中的物理

高中物理所涉及的經典物理概念和規律，都是前人在生活實踐的基礎上，通過觀察、實驗而抽象概括出來的．在教學中，老師應設法將教材中脫離了實踐的抽象概念還原到學生的生活中去，讓學生切身感受物理與生活的息息相關．在生活中鞏固知識，加深概念、規律的理解．“從生活中來，到生活中去”應當成為物理教學的一個重要原則．

習題教學是最容易脫離生活的環節，許多學生，甚至老師都錯誤地認為習題課就是做題、講題．學生耐著性子一路做下去，最后甚至都忘了基本的概念、規律，只剩下滿腦子的公式和符號．高效的習題課應該回歸學生的生活．同樣的題目，可以用傳統的抽象、空洞的物理情景作載體，可以直接給出恰巧的數據，也可以讓學生通過實際體驗，甚至親自測量獲得數據作已知條件．兩種做法產生的效果截然不同．據報道，湖北有一所中學，校門正對一段下坡路，下坡路盡頭則是一條繁忙的馬路．學校出于安全考慮，在校門口豎起一塊“禁止騎車下行”的牌子，但屢禁不止．后來，一位物理老師在“牛頓運動定律的應用”習題課前，利用課外活動時間帶領所任班級學生實際測量了這段下坡路的長度、高差、摩擦因數等數據，課上讓學生根據所學知識推算騎車下坡滑行的加速度、由靜止下坡到坡底的速度、有一定初速度時到達坡底的速度等，再結合對面馬路上車輛的正常行駛速度、司機反應時間等估算剎車距離，不僅使學生鞏固了牛頓運動定律及運動學的基本知識，而且讓學生通過實際測算對騎車下坡的危險性有了切身體會．有人可能擔心，這種做法可能會影響正常的物理教學，這種擔心正是立足在傳統的教學模式上的．我們說，在新的教學理念中，類似的情況不是太多了，而是還不夠．即便不能事必躬行，至少應建立起物理知識與學生生活的廣泛聯系．

2．重書本知識向當代科技的延伸，激發學生的求知欲

高中學生已有了一定的認知基礎，對尖端的科學技術有著濃厚的神秘感和強烈的好奇心．細心歸納一下，許多現代科技知識在高中物理中都可以找到它們的影子，例如現代航天技術以勻速圓周運動和萬有引力為理論基礎；低溫物理對應熱學知識；通訊電子技術對應電磁振蕩、電磁波；光電技術、激光對應光的本性；計算機對應半導體；核武器、貧鈾炸彈對應原子物理等．在教學中適當加入相應尖端科技的介紹，不僅消除了學生內心的神秘感，而且能激起強烈的求知欲，泛化為學習當前知識的動機．

三、學習方法的掌握

羅杰斯認為，最有用的學習是學會如何進行學習．“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養的人，現代世界中變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識．”很多有意義的知識或經驗不是從現成的知識中學到的，而是在做的過程中獲得的．學生通過實際參加學習活動，進行自我發現、自我評價和自我創造，從而獲得有價值的、有意義的經驗，這是最寶貴的知識．與此同時，在上述過程中，學生同時獲得了如何進行學習的方法和經驗，這些方法和經驗又可以運用到以后的學習中去，從而導致對各種經驗的不斷感受及對變化的耐受性．

物理方法是物理學發展中的靈魂，高中教學中方法是從知識學習到能力發展之間的中間環節，是溝通知識和能力的橋梁．掌握物理學的研究方法，是學生學會學習的前提．在實際學習中，物理方法的學習不如知識學習那樣明確，因為方法是以分散的形式隱蔽在知識表述之中的．為克服這種困難，一方面學生要自覺地挖掘教材中的方法論因素并努力加以掌握，另一方面則需要老師對重要的方法進行系統的總結．

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集體主義是中國文化乃至東方文化所推崇的精神，并作為文明的內核，延續至今。如今，當中西文明交融碰撞，當歷史走過廢墟、展望明天時，不少中國人對集體主義或多或少心存芥蒂。隨著中國改革開放的深入，強勢的西方文化以其濃烈的個人主義色彩，吸引了反思、尋覓的中國人。一時間，對個人主義的推崇、對自主人格的向往，催生了許多具有改革意義的教育思潮，九十年代后，“主體性”、“自主性”、“個性”、“獨立人格”等成為時尚教育術語。在許多教育工作者對新的教育理念不斷嘗試和實踐后，教育理想與現實的差距，教育制度與理念的脫節，教育觀念與行動的分離，愈益成為人們關注的焦點。如何處理好集體環境中學生人格的自主成長，是擺在教育工作者面前的現實問題。

一、我們能否淡化集體主義觀念

當然不能。面對一個正值青春躁動期的學生群體，任何一個卓有成效的班集體管理者，都是不會忽視集體主義教育的。也許，有人會認為，正是管理者出于自己管理的需要，簡單而絕對地行使了自己的權力，導致學生人格成長的壓抑扭曲。不可否認，這樣的情形在教育界確實常見，尤其是對年齡幼小、不夠成熟的中小學生。為了克服這種現象，人們大力提倡尊重學生、弘揚個性，這確有必要。但是，不能走向另一極端。我認為，從學生人格成長的角度，幫助其尋找集體與個人之間的最佳結合點，才是其人格健康發展的保證。

從個體的自然成長角度看，自我的成熟往往是學會扮演社會角色，承擔社會責任和義務的必要條件。社會心理學家米德詳細描述了自我成長的不同階段，從模仿他人到學會扮演游戲博弈中的角色，最終形成“概念化他人”，說明了自我是在群體中成長的；人格主義心理學家埃里克森繼承了弗洛伊德的學說并加以創新，提出社會化的過程就是人格不斷完善的過程；另一位人格主義心理學家阿德勒則明確提出，為社會奉獻而獲得自尊滿足的人才擁有健康人格。因此，要培養學生的健康人格，不能脫離集體主義教育，良好的個性首先表現在擁有和諧的人際關系、必要的社會責任感上。

從社會現實狀況看，當今中國的獨生子女政策使得不少家庭以孩子為中心，造成青春期的獨生子女普遍個人意識較強，一些獨生子女對社會關系的認知較晚。學校的集體主義教育氛圍，某種程度上可以彌補家庭環境的負面影響。我在班主任工作實踐中，見過種種類型的學生：有依賴型的學生：事事依賴他人，沒有主見；有任性型的學生：我行我素，不愿合作；有焦慮型的學生：遇到小小的困難，惶恐不安，不知所措；有逃避型的學生：脫離集體，害怕與他人接觸；有神經質的學生：情緒變動大，喜怒無常；有執著型的學生：個性固執，易走極端。要促進這些學生的人格成長，引導他們不斷向上，沒有強有力的集體主義教育，是很難取得成效的。

從中國文化的教化經驗看，中國文化自古對人性體察入微。人性中，最難克服的是私心私念。于是，儒家文化教導“己所不欲，勿施于人”、“推己及人”、“己欲立而立人，己欲達而達人”等黃金法則；佛教文化弘揚去私離苦，覺悟人生；道家文化主張放下名利，涵養氣血。在我們的文明傳統中，對個人的關注是放在與外界社會、他人的聯系中的。如何處理集體與個人的關系，中國文化對此有大量充滿辯證智慧的論述。而中國封建統治者對文化長期的政治化曲解，過于強調服從和共性，令中國文化的精華沾染了灰塵。可以說，我們的文化從來沒有忽略個人，相反，一直將人格的完滿作為人生的要義。由于人性天然的是陰暗與光明的對立統一，后天成長中如何使人格越來越完善，便成了每個人要面對的人生課題，無論他(她)自己是否覺知。因此，我們在今天的教育中，仍然不可忽視集體主義的教育。

二、我們如何進行集體主義教育

集體主義教育離不開如下手段：

強有力的約束和紀律。提到約束和紀律，班集體初建立時，學生們總有抗拒和逆反心理。即使一個成熟的班集體，學生們偶爾也會控制不住地違反紀律，放縱和越軌也會發生。我認為，這是正常現象。正像社會心理學中指出的：社會化是終其一生的過程。美國社會學家丹尼斯•朗指出，成年人往往也會覺得是違心地活著，無法完全被社會化。一顆年輕活躍的心是不甘心受束縛的，但是，必要的紀律束縛對其成長是不可缺少的。正是因為束縛，才訓練了他們對不良誘惑的抵抗力、訓練了堅強的意志、訓練了對集體和他人的關注。遵紀行為的養成，既需要循循善誘，更需要鐵腕制約。制定與操行掛鉤的班級規則，及時對違紀行為批評教育，必要時學校公開處分，都有利于紀律的實施。

共同的信念和輿論。共同的信念和輿論，使集體被無形的軟索緊緊維系起來，使整個集體步調一致，宛如堅強的堡壘。可以借助如下載體達到：1.班級目標。明確的班級目標，是學生集體有向心力的保證。爭當文明班級，爭做先進黨、團支部，爭取獲獎，爭取脫穎而出者，這對富有上進心的青春期學生有很大的吸引力，容易形成共同的目標。2.班級文化。通過班訓、宣傳陣地等，潛移默化地滲透集體價值觀。當班級學風懶散時，號召“博聞好學”；當班級群體出現分化時，鼓勵“團結和諧”；當班級群體浮躁時，倡導“求實精進”。3.優秀榜樣。樹立優秀的學生榜樣，培養學生骨干，有利于班級良性風氣的形成，形成良好的班級輿論。

普遍的友愛和關心。洋溢在集體中的關愛，是集體的劑。首先，倡導助人為樂。不少學生天性純良，但是不知道怎么去關心幫助他人。這就需要教育者的示范以及具體的指導，經常進行表揚和批評，幫助養成關心他人的行為習慣。其次，倡導團結和寬容。集體寄宿生活中，學生難免會發生一些矛盾，產生小群體分化。引導學生互諒互讓，彼此寬容，是教育者的一項重要工作。我們遵循的原則應該是盡量化解矛盾，不激化學生沖突，要求學生站在對方的立場考慮問題。

三、我們怎樣促進人格的自主成長

過于強調集體價值觀，存在著扼殺個性的危險。社會學家涂爾干曾在《自殺論》中總結出一種特殊的自殺類型，就是個體完全尊奉社會價值觀，為了社會倡導的意義選擇了自我毀滅。因此，我們強調集體主義，只是將集體主義作為一個現實的首要前提加以明確，而不是忽視學生人格的自主獨立。在完整的集體主義氛圍形成后，學生自主人格的成長就成為更值得關注的問題。方法策略很多，我結合學校工作實際，略作枚舉。

對違紀現象區別對待。紀律嚴格而不容違反，這是對學生的統一要求。但是出現違紀現象時，卻要靈活智慧。1．掌握度。偷盜和遲到、作弊和忘記關門窗、曠課和請假不及時、抽煙和在教室吃飯都是不同性質的違紀。對此，不可無限上綱，也不可小洞不補。2．分清人。紀律的平等性一定要維護，但是對于不同個性的學生，卻需不同的教育方法：有的只須點到即可，有的則須重錘敲打；有的需要迂回婉轉，有的必須單刀直入。3．針對事。不因學生某件事的過錯，而對其人品全面否定，也不因學生曾經有過過錯，而抱有成見。4．傾聽抱怨。紀律本身剛而不活，過時的規則、不夠合理的規則，都有可能存在。因此，學生的抱怨，需要傾聽，需要反思。必要時要修改規則，這樣既是尊重學生，更是解開了學生身上不必要的束縛，促進了學生人格的成長。

集體活動中培養個性。學校和班級的活動往往有各種類型和內容。有的是需要個人默默地努力；有的是需要與其他同學合作；有的是需要老師指點；有的需要集體共同的創新。在這些形形的集體活動中，學生的個性得到培養，人格在成長。保守退縮的學生需要鼓勵，鼓勵其勇敢地挑戰自我，參加活動，培養自信。青春期的學生愛面子，怕出乖露丑，怕失敗，這時老師最需要說的話是：“得不到獎沒有關系，重在參與，重在鍛煉”、“試試看”、“做一件事開始總是難的，多做做就好了”。狂妄冒進的學生，自我評價過高，如果經常參加活動，看到了有比自己更強的對手，往往自我認知會慢慢變得客觀一些。每個學生個性方面的優缺點在活動中表現得比較充分，作為教育者，既要分清不同的個性，因材施教，又要鼓勵學生發現自己的潛力，克服原有的不足。

鼓勵自主學習和創新。師范學校給學生提供了一個相對自由的學習空間。當學生還帶有初中時的一些被動學習習慣時，教育者就必須灌輸自我學習、自我發展的意識。到了高年級，隨著學生自身的成長，獨立意識和能力已經有所增強，這時應該結合今后就業與發展，鼓勵學生確定自己的奮斗目標。有的學生從眾心理比較強，別人自考我也考，別人學英語我也學，別人玩我也玩。對這類學生，要采用優秀榜樣的示范法，激發其內在自我前進的動力，使其從模仿到自主。有的學生喜歡標新立異，別人學英語，我就學日語；別人練“三字一畫”，我就玩音樂；別人學基礎課，我就摸電腦。對這類學生，我們要表示欣賞，但在他(她)獲得某方面的成功感后，可以相機引導他綜合發展。只要學生有上進心，無論他(她)選擇了什么愛好和方向，教師都要支持。但是，也有少數學生得過且過，自我要求低。對這樣的學生，我們也要努力發現他(她)的好的人格特質。比如有的學生不愛學文化課或是學不好，但人際關系融洽，善于與人相處，或是活動中表現積極，或是勞動時不怕苦累，這就是他(她)人格上的閃光之處，我們應該肯定，讓其獲得自信。我在工作中也發現，一些成績平平但自主獨立的學生臨近畢業，很積極地找工作，抓住的就業機會也比較多。

培養學生的自主人格，方法策略是靈活多樣的。只要始終將學生的發展放在第一位，我們的教育才是人性化的教育，才能有利于學生健康人格的養成。