槐鄉的孩子教學反思模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇槐鄉的孩子教學反思，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

生：我感受到槐花非常香。

師：是呀！一個“香”字充斥在字里行間，再去讀讀看，找出里面帶有香字的詞，好好品一品。

生：好多哦！有“香噴噴” “清香”“醇香”“濃香”“香氣撲鼻”“香海”

師：一般我們常說“香噴噴”的什么？你還知道類似這種ABB的詞嗎？（生回答積累）“清香”“醇香”“濃香”分別是什么意思？

生 ：清香是說香味較淡，醇香是指香味純正，濃香是說香味濃郁。

師（贊賞地）：你理解得很準確！請大家再仔細品讀一下這個句子，想想作者為什么連用這三個詞。后面的省略號又有什么含義呢？（生細讀，思考。）

生：這三個詞都描寫了槐花的香味，但香味的程度一個比一個濃。這三個詞后的省略號也說明槐花的香味越來越濃，四處擴散。

師：你分析得很有道理！同學們，通過這一番品讀，你們領悟到了什么？

生：作者僅用幾個詞語就能把槐花香味的變化寫出來。

師：作者的語言真是精煉傳神，值得我們品味和學習。能讀出這三個表示不同香味的詞嗎？（指名讀、學生評價。）

師：是呀，我們平時說花多叫？人多叫？書多叫？而這里的香多叫？

生：香海。

師：能讀出香的范圍像海這么大嗎？（指名讀出海的感覺）

師：作者連用了六個帶香的詞語，讓我們感覺五月的槐鄉真的是一片花海，也是一片香海！這段話中還有一個字盡管不帶香，也讓我們感受到了香氣的無所不在，是哪個字？

生：“浸”字，整個槐鄉浸在香海中。

師：還有什么也浸在香海中了？

生：花、樹

生：槐花飯……

師：此時此刻，你來到了槐鄉，站在槐花樹下，抬眼你看到了什么？（滿樹潔白的槐花）彎下腰，你能隨手撿到？聞一聞――（香氣撲鼻）一陣風吹過？（香氣四溢）有時，槐鄉孩子從你身邊走過？（好香呀！）到了槐鄉孩子的家里，你仍然能？（聞到香味）難怪作者會說，整個槐鄉都――（“浸”在香海中了）這個浸字，讓我們感到香味是無處不在的。讓我們美美地聞一聞這槐花香吧！（指名讀、分角色讀、集體讀）

【教學反思】

《語文新課程標準》在課堂的基本理念和課程目標中，充分提到了指導學生品味語言、感悟語言，同時豐富語言積累。因此，運用多樣的方法，巧妙地引領學生去品讀、去感悟語詞、句段中的語文味，是我引導學生感悟的重心，同時緊扣重點詞句，讓學生能夠達到情感與語言的同步生成，內化為自己的積累。

一、緊扣“香”字，挖掘詞語品味。當學生初步感悟到槐花香時，我緊緊抓住帶有香的詞語，尤其抓住“清香”“醇香”“濃香”這三個詞語引導學生深入品讀，感悟其內涵。通過一番咀嚼品味，學生不僅讀出了槐花之香，更體會到了其表現出的香味由淡到濃的變化之美，讀出了語言中蘊含的深意。一個“浸”字活潑潑地寫出了這香氣氤氳、彌散在空氣中，暈染了這五月的槐鄉。開始學生通過自己的朗讀體悟，沒有捕捉這個“浸”字的深層次信息。這時候，我通過創設情境，自然而然地讓學生明白了“浸”的豐富內涵。教師只有具備深度解讀文本的能力，具有一定的語文素養，才能在教學中引領學生深度感悟文本。因此，作為教師必須提高自身的閱讀水平。

篇2

十年“中國式撤點并校”后，是否會走上恢復村小之路？我國農村的教育格局又該走向何方？

輟學之痛：“新的歷史高峰期”

在甘肅省平涼市涇川縣荔堡鎮，張博老師發現，農村的學生越來越少了。

荔堡鎮共有18所小學，2000多名學生，“大約每年都會少50個孩子”。越來越多的孩子從村小流向中心小學，大都是因為農村父母的要求。

這幾年來，小規模的農村學校陸續消亡。今年秋天，荔堡鎮一所村小的報名效果不理想，開學后家長看到學生太少，于是帶自己的孩子轉學，“頓時人走了個精光”。隨后，這所學校就被撤掉了。

2l世紀教育研究院的《農村教育布局調整十年評價報告》統計，2000年到2010年，在我國農村，平均每一天就要消失63所小學、30個教學點、3所初中，幾乎每過l小時，就要消失4所農村學校。

學者發現，這一速度，已經遠超過了農村學生減少的速度。據東北師范大學農村教育研究所劉善槐研究，2000年至2005年學生數量的減少比例均小于4%，從2006年至今，這一比例已經小于3%。

“但學校的減少幅度卻沒有隨之緩和。”劉善槐說，從2000年開始，我國每年小學學校數量的減少比例均超過6%。

劉善槐的話，一針見血。“在學齡人口的地理分布基本沒變的前提下，只要學校減少的速度一直大于學生減少的速度，上學的距離持續增加，寄宿制學校建設未能及時跟上，輟學率劇增的臨界點必然會出現。”

據中國教育學會農村教育分會理事長、河北省教育廳原巡視員韓清林調研，這個臨界點出現在2008年。

“從那一年開始，全國小學輟學率出現大幅度回升。”

教育部有關負責人11月23日答記者問時表示，10多年來，小學生輟學率都沒有高于1%的國家控制線，特別是近年來，小學五年鞏固率一直比較穩定，“說明我國小學控輟保學的措施是成功的”。“但由于我國學生基數較大，輟學問題仍需得到長期關注。”

在這其間，小學低年級成了輟學的主體。韓清林研究發現，2008年、2009年和2010年，小學一到三年級的輟學率分別占輟學生總數的86.8%、73.7%和89.9%。“這成為了新一個歷史高峰期。”

“因為農村撤并的主要是村小和教學點，它們恰恰在交通最不便的地方，對小學低年級學生的影響是最大的。”劉善槐說，“低年級學生年齡小，他們無法忍受長時間的徒步上學，也沒有足夠的能力應對路途中的安全隱患。一旦上學距離超出了一定的范圍，而學校的宿舍建設與管理未能跟上，家長往往會讓其輟學，直到其年齡能夠承受該距離，才可能讓其重新回到學校。”

走讀之傷

大規模撤點并校，導致農村學生家庭距離學校變遠，各種不規范的“土校車”應運而生。校車事故連年頻發，不斷奪走年幼的生命，成為全國的傷痛。

在河北省張家口市哈吣嘎鄉，從2004年開始，五六年級的學生集中到中心小學上學，后逐步擴大到三四年級。現在，鄉中心小學一至六年級有173個學生，留守兒童占到四分之一。村里保留的教學點，一般只有六七個孩子和1位老師。

孩子最遠的家離學校有25華里，學校采用了寄宿制。“縣政府沒有同意給學校配備校車，孩子們周末回家都靠家長自己想辦法。為了防止事故，學校要求家長一輛車最多只能帶兩個孩子。我們安排兩名老師守在校門口，每個班主任守在自己班的門口，家長來接孩子都要簽字。”哈吣嘎鄉中心小學馬校長說。

而張博老師所在的荔堡鎮小學并沒有寄宿制，孩子們都是以走讀為主。距離遠的孩子，父母在學校周圍租房子照顧孩子上學。

這樣造成的經濟負擔，在被撤校的農村地區更為普遍。“學生往返需要家長或請人護送，負擔加重。寄宿在學校，生活費用就大幅增加。一些邊遠地區出現的家長租房陪讀，負擔更成倍上漲。”韓清林說。

隨著村小的消失，誕生的是許多急劇膨脹的中心校。中國青年報了解到，多省都存在農村中心校超容的現象。

“很多家長還想送一二年級的孩子到中心小學，但是太小的孩子需要專門的生活老師照顧，現在老師少，沒有辦法滿足需求。”馬校長對中國青年報記者說。

韓清林認為，高中向縣城集中、初中向城鎮集中，必然帶來教育質量提高，但他強調，小學低年級不適宜集中辦學。

“撤并農村教學點的弊端，不僅是不利于農村適齡兒童入學、導致輟學，而且不利于普及農村學前三年教育。教學點都沒有了，普及學前教育更無從談起。”

在四川的大涼山，學前教育是“最弱的短板”。在至少需要20所幼兒園的縣，全縣一共僅一所幼兒園。地方政府坦承，無法籌足地方財政配套資金，“砸鍋賣鐵都辦不起”。

“國家要求2020年普及鄉村學前教育，這個藍圖很偉大，但如果措施跟不上，就是可望不可即的。”涼山州的基層教師直言不諱。

恢復村小：“不是低水平的機械恢復”

“撤點并校是在農村教育布局調整的大背景下進行的，我們不能完全否認它的必要性。”多年從事農村教育研究的華中師范大學教授范先佐說，“但是實踐中，一些地方確實做過了頭，撤得過多。”

“在布局調整中，不加區別地搞撤點并校，使大量必須保留的教學點也被撤并，這是百害而無一利。”韓清林說。

高層決策者也注意到了這一點。2012年9月，國務院頒布《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》要求，已經撤并的學校或教學點，確有必要的，由當地人民政府進行規劃、按程序予以恢復。

范先佐調查，現在江蘇北部開始適當恢復村小的嘗試，“但不是大規模的”。中國青年報記者也發現，眾多省份尚無動作。

如何恢復農村教學點，才是不走回頭路？

“恢復學校，不是低水平的機械恢復，不應按照原來極不合理的標準來配置教育資源。這樣的話，農村小規模學校在硬件設施和師資等諸多方面，依然會處于劣勢。”劉善槐說。

在他看來，恢復的學校應當是“恢復之前沒有進行過科學論證的、非理性地撤掉的”。

他提出，依據因素有三：第一個是政府決策的過程中，沒有考慮所有學生上學的距離。第二個是沒有讓當地有民主表決的權利。第三個因素是撤校觸碰到了失學的底線。“比如說撤校后，到中心校存在特別艱險的路段，導致學生失學。”

范先佐認為，恢復已撤校點最重要的標準就是家長。

他發現，有些地方教學點撤了之后，村民自發出錢，請代課教師，恢復村小。“這種情況說明，村民根本不滿意這種布局調整，對這種教學點，就要適當地考慮恢復。”

恢復學校，是否意味著“一朝回到十年前”？

劉善槐認為不是這樣。“在給恢復的學校配置教師時，不應該僅以師生比作為依據，還應考慮班級數和年級數，使小規模教師數量能夠滿足正常的教學需要，教師的工作量也能夠與城鎮學校教師相當。”

韓清林提出，應確立農村教學點的“最低規模標準”。

“根據我國農村實際，農村教學點最低標準應以一個年級5個孩子為標準，辦一二年級復式班10個孩子，加上學前3年15個孩子的幼兒混合班，共25個孩子、兩名教師一個教學點。也可辦一、二、三、四年級兩個復式班。”

偏遠的村小，如何解決“老師難留”的老問題？

韓清林提出了自己的看法。“從中央到省、市、縣、鄉各級政府，都需要制定保存、扶持農村教學點的特殊政策。扶持政策的方面包括：經費和設施設備的配置、教師配備、工資和福利待遇、教師培訓與教學管理、交通與后勤保障等。”

“邊遠地區教師津補貼需盡快實施，使相對優秀的教師能夠下到邊遠的教學點和村小中去。”劉善槐說。

韓清林認為，恢復村小迫在眉睫，且應統籌布局。“從2013年起，國家應該考慮用3年時間恢復、新建5萬個教學點，每個教學點投入50萬元。到2015年，應當爭取全國小學教學點恢復到12萬所。”

劉善槐提醒，財政的扶持還需基層的制度設計。“村小的財務應該從中心校獨立開。同時，公用經費的計算不應僅以學生數作為依據，還應考慮以一個學校為支出單位的費用。”

在農村教學點，小科目教師緊缺是普遍現象。學者建議，應積極探索“走教”。

范先佐調查，許多農村教學點在語文、數學等基本科目方面“并不比中心小學差”，較大的差距在音體美等科目，缺乏專職教師。“‘走教’就是中心小學的老師也負責幾個教學點的音樂、美術。這既保障小規模學校各小科目能夠開齊，也不至于浪費教師資源。”

鄉村教育何處去：“要防止走向另一個極端”

“恢復村小的工作不能一哄而起。不能一說恢復，所有的村小都恢復，還是要實事求是。”范先佐說。

“不要從一個極端走向另一個極端，那就更可怕了。如果村小都恢復，到時候就會造成資源浪費。”

據他調研，很多偏遠的農村教學點都是年齡大的老師在維持。“這種情況難以長期為繼，要事先跟家長溝通，表決是否恢復。”

上世紀60年代開始，美國農村工業化和城市化迅猛發展、城鄉教育差距逐步擴大，也出現了“農村學校合并運動”。1970年，美國2/3的學生都在大型綜合中學就讀。

20世紀60年代后期，美國教育界開始反思。一方面，絕大多數農村小學區和小學校已經被重組或合并，另一方面，人們日益認識到農村小學校和小學區“不可能被消除”，并從教育質量、社區交往等各方面重新審視小規模學校的優劣。

而上世紀90年代開始，美國竟又開始了一場“小規模學校”運動，開始拆分大規模農村學校，還原和保留小學校。2000年12月，美國政府開始了“農村教育成就項目”，擴大了小規模學校使用聯邦撥款的自，并幫助農村學區更多地獲得和使用聯邦教育資金。根據美國教育部的數據，2008—200年，美國有960多萬名學生在農村地區的公立學校就讀，約占整個國家公立學校學生人數的20%。

范先佐認為，現在重要的是，政府教育部門和學校如何去適應城鎮化對教育帶來的需求。“恢復工作要考慮學齡人口的布局，在我們國家，大量人口向城鎮聚集是趨勢，農村人口的成分比也在下降。”

對于急劇膨脹的寄宿制學校，教育部相關負責人11月23日表示，近期將要求各地開展專題部署，“明確保障農村小學一至三年級學生原則上不寄宿，就近走讀上學”，科學制定布局規劃，加強督查和引導，讓農村學生能就近接受良好義務教育。

篇3

一次聽一位老師上《海底世界》這篇課文,課件里展示了許多關于海底的素材,還煞費苦心地錄制了許多小動物的聲音來幫助學生體會“海底是不寧靜的”,然而學生的思維卻受到了課件中聲音的限制,在后來的朗讀和說話練習中都表現得十分拘束,教學效果不理想。經過反思,我在上同個教材時將課件作了改良,將教學方式也作了調整。我先展示了海底奇異的景色,但是卻沒有為這段錄象配任何的音。學生在觀看時一方面為多姿多彩的海底動物所驚嘆,另一方面又產生了疑問:海底真的是這樣靜悄悄的嗎?我就順水推舟,問:“海底的景色真是奇妙,那么海底到底有沒有聲音呢?請自由讀課文后回答。”學生帶著疑問饒有趣味地開始讀課文,很快就找到了答案:海底是不寧靜的,海底動物們都在竊竊私語。我又問:“‘竊竊私語’你例解嗎學生又一次興致勃勃地閱讀課文,并且找到了課文中描寫聲音的詞語,并且讀得聲情并茂。我再問:“只有這些聲音嗎?”學生找到了“……”,說還有別的聲音。“那你能展開想象,并且仿照課文‘有的像()那樣()’的句式也來說說嗎?”學生在小小組里交流討論,氣氛熱烈。指名交流時能脫離課文,結合已有的經驗積累,聯想到了各種各樣的聲音。這時有個愛插嘴的學生提出想再看一遍剛才的錄象,許多學生作了附和,我抓住這個教學契機,請學生為錄象配音,邊看邊模仿剛才所讀到、想到的聲音。要當“配音員”了!學生激動起來,忘乎所以地模仿起來,盡管雞鳴犬吠地稍顯噪雜,但是我卻情不自禁地為他們鼓起掌來。因為他們已經讀懂了課文,讀透了課文,用心用情,投入萬分,這種愉快而主動的、富有創造性的學習,難道不是我們所追求的嗎?

教育家烏申斯基說:“強烈的活躍的想象是偉大智慧不可缺少的屬性”,有了想象就能在記憶表象的基礎上創造出種種新形象。兒童的想象力不是天生的,要依賴于社會生活,依賴于教師的啟發誘導。這次教學實踐正是利用課件的不足,讓學生緊扣疑點悟空白、發散想象補空白、利用表演填空白,充分發揮了學生的創造能力。

二、缺形――淡妝濃抹總相宜

在為《會走路的樹》一課制作課件時,我為一句話犯了難:“小樹帶著小鳥去了許多地方,看到了許多有趣的東西。”我先是搜索了大量的圖片,想要幫助學生理解這句話及其中的兩個“許多”。但是我又想,課文雖是一句簡單的話,卻精練地表達了無限多的地方和東西。我展示的圖片再多,也無法把各地景色顯示出來,還可能和學生的理解和想象不合拍,更會浪費課堂教學時間。苦苦思索,最后還是刪除了所有的圖片。我要讓學生運用他們不可估量的想象力來填補空白,結果孩子們沒有讓我失望。我在課堂上只出示了這句話,要求學生結合自己的經驗,想象小樹和小鳥會去些什么地方?看見了哪些有趣的東西?學生又一次以其驚人的想象力給了我滿意甚至是意外的答案,其中我最得意的是:“小樹帶著小鳥去了云南的西雙版納,看見了傣族人民在過歡樂的潑水節;他們去了臺灣的蝴蝶谷,看到了色彩斑斕的蝴蝶;他們去了青海湖鳥島,看見了各種各樣的鳥和密密麻麻的鳥窩;他們還去了美麗的月亮灣,看見了像彩霞一樣的桃花,還和采茶姑娘一起唱歌跳舞……”多棒的想象!多美的語言!還創造性地將本冊課文內容自主地復習了一遍!我真的要感嘆自己的明智之舉,如果我沒有好好利用課件的缺陷,一味展示大量圖片,效果會這樣好嗎?可見,啟迪學生的創新思維,激發創新的火花,關鍵在教師怎樣引導,怎樣去發揮學生在學習活動中的主體作用。

篇4

思考一：留白，給足學生解讀空間

畫畫需要留白，方寸之間盡顯天地之寬。語文教學是一種開放性、多向性、藝術性很強的信息交流活動。在這個活動中，教師也可以像其他藝術形式一樣講究留白的藝術，讓學生在教師留下的空白里去自主探索、思考和發現，從而提高課堂的教學效率。而巧妙的留白就是一種有效的引導。

前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過，“有經驗的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗子。”因此，教師在教學中應留出空白，引導學生去探索、研究空白處的內容，從而達到自主的感悟。如：王崧舟老師在教學《長相思》一課時有這么一個片段：

師：誰來讀一讀《長相思》，讀出你的味道和感覺來。

（一學生站起來，有感情地朗讀一遍）

師：好一個“故園無此聲”，有味道。誰還想讀？

（另一位學生朗讀）

師：好一個“聒碎鄉心夢不成”！來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來。

（學生有感情地齊讀）

師：真好，同學們，讀完后，你的腦海里可留下了什么印象和感覺？誰來說一說？

（學生自由說，師總結）

在這一教學片段中，教師并沒有直接將自己對這首詞的理解說給學生，而是通過巧妙的引導，讓學生在情感體驗的留白中自讀自悟，之后再調動思維的主動性去填補情感的空白，從而實現了既定的目標。

思考二：提問，激發學生思考

課堂提問是教師組織課堂教學的重要手段。一個好的課堂提問能起到積極的引導作用，同樣一段內容，不同的提問所產生的效果也截然不同。如有位教師在教學《槐鄉五月》第一段時提問：輕讀第一段，哪些句子可以看出槐花美、槐花香，劃出句子，并說說你的感受。雖然老師是讓學生談感受，可感受早已被前面的問題框住了范圍，學生的回答根本不需要多做思考，因此缺乏了真正意義上思維的“動”。同樣是這一段話，可以這樣提問：聽老師讀，然后說說：五月的槐鄉給你留下了怎樣的印象？老師讓學生結合文本中的語句發表意見，接著，再指名讀這些語句，其他同學邊聽邊想。一唱三嘆，教師每一次提問都引領著學生去感受文本，且始終放手讓學生自由發表意見，不帶任何限制，這就是一種高明、有效的引導。

思考三：關注，捕捉有效信息

教師對學生有效信息的捕捉來自于對學生的關注。有效的引導取決于對學生關注的四個意識：要有關注學生狀態的意識，不能視而不見；要有學生樣本采集的意識，不能盲目巡視；要有錯誤資源利用的意識，不能只找正確方案；要有資源的價值判斷意識，不能無原則地運用。但我們的課堂缺的就是這些關注：教師無視學生的學習狀態，只考慮下一個環節該說什么；學生討論時，教師穿行其間，只關注學生是否積極參與，卻沒有及時收集有爭議的或有代表性的觀點；當學生回答有錯時，教師通常會寄希望于下一位，而不加以順勢而導；當你說我說大家說時，教師通常會被熱鬧的氛圍所蒙蔽而忽略了應有的價值判斷。所有這些，我們都稱之為教學機智，并認為這是千日之功，但卻不知其背后有一個最樸素的道理：以學生為中心，時時關注學生。只有這樣，才能及時捕捉到有效的教學信息，才能及時作出有效引導。

思考四：鼓勵，引導學生發言

篇5

1．這樣導問啟迪學生思維了嗎？

教學《愛之鏈》一課，教師一連串地問：老婦人的車在這樣的環境中拋錨了，內心會怎么想？畫出描寫喬依修車動作的詞，還有哪些詞句也反映出喬依的為人？說說帶給你的感受，老婦人憑什么確定店主就是需要幫助的人？讀讀女店主的話，你感受到了什么？你能補充女店主的話嗎？（學生在教師的牽引下看似活動，實則被動）

2．這樣的導講訓練主題明確嗎？

教學《槐鄉五月》一課，教師安排了多處語言訓練：借助媒體映示槐花開放的遠景和近景，引導學生邊看邊思，訓練表達。問學生還有誰也被槐花吸引了，引導學生邊讀邊想，強調運用課文語言描述。讓學生和槐鄉的孩子一起過一個令人神往的槐花節，寫一份請到槐鄉來的邀請書，組織學生為槐鄉節設計服裝、美食套餐以及歡迎標語。（求多求全，缺失訓練主題，超出教學要求）

3．這樣導讀能調動學生的情感嗎？

教學《蟻國英雄》一文，教師引導：默讀故事，想想故事中的哪些地方最令你感動，為什么這些內容深深地打動你的心？在外層螞蟻的壯舉中，你體會到了什么？為什么稱螞蟻為英雄，你有哪些體會？你認為這是怎樣的螞蟻？（文本有隋，教師欠情，何能移情）

癥結――何以這樣導

課堂精導是一門藝術，需要精心的設計，才能形成課堂的精彩。所謂“精導”，應能依據課程標準、文本內容、學生實際、教師素養及風格，在有限的時間里，站在平等的課堂上，讓學生明白學什么，怎樣學，為什么學的問題。以上教例讓我們產生困惑，課堂上何以缺失“精導”呢？

1．文本解讀欠準。在教學實踐中，文本解讀欠準主要表現為四個方面：一是尊重文本的取向不準，即教師沒有認真讀文本，甚至沒有讀懂文本，當學生偏離文本和社會核心價值觀時，教師缺少正確引導。如教學《誠實與信任》一課，有學生提出“善意的謊言”也是誠實的，教師組織學生反復討論，意見難以統一。這不僅耗時，也與文本的主流價值觀不一致。如果教師對文本有準確的感悟，出現這樣的問題，就會及時引導，讓學生回歸到對文本的尊重上來。二是把握文本取向不準。如教學《山中訪友》，學生對“古橋”的理解多種多樣，教師唯書定論了一種解答。其實，學生有基本的理解和體驗就可以了，規定的唯一答案，學生的思維也就被扼殺了。三是知識鏈接的取向不準。文本是知識的載體，知識的鏈接是有學段要求的，前面舉的第二個教例，明顯是知識鏈接的缺失。只有對學段要求認識清晰，對學生已有知識了解清楚，因材施教，才能形成教學亮點。

2．角色定位欠妥。課堂是文本、教師和學生的思維碰撞。尊重文本是基礎，教師主導和學生主體應形成雙向交流活動。強調主導作用，勢必會形成牽著學生鼻子走的現象，前面的第一個教例就是這樣的情況。教師提出問題，學生回答問題。因而出現學生被動學習的現象。強調學生主體，學生的思維是活躍了，課堂容易出現收不住場的現象。如教學《狐貍和烏鴉》一文，課堂上就出現了針對狐貍是不是“聰明”爭論不休的情景。出現角色定位欠妥的原因在于教師對組織者、合作者、引導者的認識不足。組織者就要做到心中有文本，教學有計劃，實施有方案，活動有主線，訓練有主題。合作者就要做到交流合作有目標，活動過程有導向，平等之中有首席。引導者就要做到引導學生走進文本，引導學生思維展開，引導學生完成教學目標。所以，只有明確了角色定位，課堂才能形成教與學雙向活動的統一，形成生動的、高效的課堂。

3．層次設計欠明。教學藝術如畫畫一樣，層次感越強越誘人欣賞，又如章回小說，情節感越強越引人閱讀。教學設計層次欠明，學生興趣就難以激發，探究也缺少深度。如前面列舉的第三個教例，教師試圖從“感動”切入，體會螞蟻的壯舉，而學生卻沒有情感的醞釀，因而在談感受時蒼白無力。不妨這樣切入：這是一場怎樣的大火？在這場大火中，一群“蟻國英雄”誕生了，品一品課文中哪些細節描寫讓你感受到它們是英雄？英雄告訴我們危險來臨應該怎樣做？這樣組織教學，環環相扣，層次清晰，學生在收獲知識和能力的同時，情感也得到了熏陶。又如，教學《爭論的故事》一課，教師重點放在反問句與爭論言語的理解上，讓學生說說故事告訴人們的道理，結果學生只知道結論，道理是怎樣提出來的就不明白了。其實，教師只要稍加點撥便能收到較好的效果：讀讀課文的第3自然段寫了幾次對話？（兩次）兩次對話有什么不同？（第一次講怎樣吃，第二次講理由）文脈理清了，再引導學生從詞語、標點人手理解爭論，教學有了層次，學生就會讀書，不僅知其然，而且知其所以然。

4．示范指導欠精。示范固然是教學引導的一種方法，但是如果示范不能讓學生“知其所以然”，這樣的示范就缺失了導的價值意義。課堂上，我們常常看到寫字指導，教師的示范多是跟著書空，真正給予學生寫字方法指導的實屬少見。每一個漢字都有特點，只有掌握了其特點，指導才會有的放矢。如教學含有撇捺的字，可以教給學生規律，撇捺在上上蓋下，撇捺在下下托上。再如，教學有寶蓋頭的字，寶蓋頭下無撇捺，上蓋下；寶蓋頭下有撇捺，蓋頭縮小展撇捺。日積月累，學生就不是只會模仿了。又如朗讀指導，教師的朗讀不可謂不好，有時教師也問，聽出哪里讀得更有感情了嗎？學生跟著讀，語氣相仿，但為什么這樣讀？學生渾然不知。類似于這樣的示范，教師在引導學生說話、寫話時也常能看到。教師都不明白示范的目的是什么，何來精導？

5．課堂預設欠活。教學預設是對文本的鉆研，對教學的設計，但是，在很多課堂上，教師努力引導學生得出預設的效果，一切照“計”而行，看不到學生稍縱即逝的發問，更看不到教師機智的點撥。看著課堂熱熱鬧鬧，細細想想，這樣順暢的課堂背后，缺少生命的意蘊和情調，缺乏生成的靈動和智慧。因而，難在學生的心靈與人生中留下有意義的痕跡。曾看到這樣的公開課，教師面對四十多位學生以及上百位聽課教師，一堂課教師除了板書時站在講臺前，其他時間一直穿行于學生之間傳遞著話筒，所有問題都是對答如流。憑心而論，這堂課的預設，目標明確，結構合理，氣氛熱烈，現代媒體運用恰到好處，知識點學生基本掌握，教師自然滿意。但反思一下，學生獨特的個性理解能找到嗎？學生的意愿、能力以及情感、態度、價值觀得到發展了嗎？知識是要喚醒，潛能更要激活，沒有學生心靈的自由，思想激蕩，光有知識的傳遞，教學的意義又何在？這樣的預設就是淺預設，淺預設必然導致精導的缺失。

對策――應該怎樣導

在課堂教學中提倡“精導”并非今日，真正讓精導生成于課堂并不容易，聯系教學實踐，不妨找到一些方法。

1．就文本解讀而言，強調人文與工具的統一。新“課標”對語文學科特別強調人文性，但不能理解為人文性的絕對性。強調人文性，是對傳統語文教學一味強調工具性的矯正，強調人文性并不能否定工具性。工具性是語文之本，人文性是語文之魂。語文教學如果外延無限擴大，就會導致語文學科的內涵飄忽不定，喪失其獨立課程的意義，語文教學就會魂不附體，應該非常清晰地知道，缺少工具性的人文性是不存在的，只有讓人文性與工具性并重，語文課才有語文味。如教學《淺水洼里的小魚》一課，在理解重點句：“他走得很慢，不停地在每個水洼前彎下腰去，撿起里面的小魚，用力地把它們扔回大海。”時，首先引導質疑：自己讀讀這句話，有什么問題想問嗎？學生問：為什么要走得很慢？為什么不停地撿魚、扔魚？為什么要用力地扔？接著讓學生帶著提出的問題，自己反復讀讀這句話，聯系上下文解決這些問題。當學生真正走進文本時，每一個學生都被小男孩的執著感動，被他的愛心感動。這樣的設計，既鍛煉了學生質疑問難的能力，訓練了學生的理解表達能力，而且使學生更深地體會到他對小魚的憐惜，男孩這個美好的形象，已經悄然成為同學們心里的榜樣，這可謂一舉三得。

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二、結論分析

1、解讀文本，領會編者意圖

以蘇教版《月光啟蒙》的教學為例。本文在客觀上蘊含著多方面可選擇的不同的價值取向，如體驗作者表達的深情母愛；理解作者表達母愛過程中遣詞造句的精妙和修辭的運用；體會篇章結構安排等。如果將教學目標定位為“歌頌母愛”，以情感體驗為主，教學很容易煽情，教學中自始自終圍著情感轉，難免在情感上糾結。

研讀了原文，發現編者的定位不是母愛。在解讀教材課程標準，閱讀教參、課后思考題，了解學情的基礎上，領會編者意圖：母親雖然不識字，通過唱童謠、講故事、唱民謠、猜謎語等方式來教育啟發我，為我打開了文字的寶庫，啟迪了我的想象，飛向詩歌王國，對我進行了文學啟蒙。在學生經歷理解內容、感悟語言的基礎上，再內化運用語言，從而提高孩子的語文能力。

2、積淀語言，夯實表達基礎

《槐鄉五月》中寫道：好客的槐鄉孩子就會把他拉到家中，請他美美吃上一頓槐花飯，槐花飯是用大米拌槐花蒸的，吃咸的，澆上麻油、蒜泥、陳醋；吃甜的，撒上炒芝麻，拌上槐花蜜。

師：孩子們，誰來推銷自家的槐花飯？

出示句式：用ABB式詞語。

吃咸的，吃咸的，澆上（香噴噴）的麻油、（白茫茫）的蒜泥、（酸溜溜）的陳醋；吃甜的，撒上（黑黝黝）的炒芝麻，拌上（甜絲絲）的槐花蜜。

師：此飯只因天上有，人間難得幾回嘗。

本文文字特點是ABB式疊詞多，有“白茫茫”“白生生”“喜盈盈”“傻乎乎”“甜絲絲”“香噴噴”學生根據自身對課文理解及生活經驗積累，從語言文字入手，巧妙運用ABB式疊詞進行積累并補充擴展，促進了語言積淀，內化語言，提高表達能力。

3、瞄準形式，促進模仿遷移

如《姥姥的剪紙》作者怎么寫讓讀者感受姥姥剪紙技藝的高超。文中寫道：在姥姥手里翻來折去，便要什么就有什么了。人物，動物、植物，器物，無所不折。這屬于正面描寫。

“我從小就聽人嘖嘖贊嘆：你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴。”這屬于側面描寫。要讓學生體會本文表達特點。同時讓學生進行特別句式遷移訓練，領會寫法，積累運用。

師：“文中寫剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴。”學著書上這句話來夸夸姥姥。出示句式：剪……像……，剪……像……，剪……，剪……。

生：剪蛇像蛇，剪龍像龍，剪只駿馬能行千里，剪只鯉魚能躍龍門。

生：剪鼠像鼠，剪牛像牛，剪只駱駝能馱物，剪只猴子能上樹。

文本中諸多秘妙，教師要有“一雙慧眼識英雄”，不能教材有什么就教什么，要甄別和選擇，把握文本品悟的關鍵是什么，選擇一個語言點特別講究。比如“文筆優美，語言生動形象，記敘條理清楚，讀起來饒有趣味。”是學生學習語言和習作的范例。

4、內容承接，提升語文能力

觀察當下閱讀教學課堂，教師的目光只關注內容，設計的重點是理解感悟、體驗，陷入分析感悟式。在閱讀引領學生觸摸言語形式，從“教教材”的分析課文內容的教學轉向“教教材”，來實現閱讀教學的“美麗轉身”促進學生語言發展。

設計一：

師：誰來談濟南泉水的樣子，聲音描寫非常生動有趣的詞句？哪一種泉子已選擇，試著讀讀，把那種感覺讀出來。指名讀

師：泉水可謂奇特，有的像……有的像……還有的像……怎樣，請你想象一下

師：同學們，你們的想象力真是豐富，讀得也很有感情。

設計二：

“這些泉有的白浪翻滾，好像銀花盛開田肚的晶瑩剔透，好像明珠散落；有的聲音洪大，聽起來如虎嘯獅吼；有的聲音低細，聽起來如秋雨瀟瀟。”

設計一主要是理解感悟體驗美讀，偏于內容分析式，設計二增加了寫作知識的滲透，經練筆的機會語言訓練更理想，對孩子的受益更大，促進學生語言發展，下筆如有神出口成章。

5、拓展延伸，多維鏈接文本

出示王冕圖的墨梅圖，出示古詩：吾家洗硯池頭樹，個個花開淡墨痕。不要人夸好顏色，只流清氣滿乾坤。

從詩的寫法入手先引導體會“托物言志”的寫法，在《墨梅》教學中啟發思考托什么物言什么志？幫助學生讀懂隱藏其中“志”，“做梅花一樣的真君子”層層深入認識理解。詩人詠梅之淡雅更詠梅之情操。這是中華民族靈魂最珍惜，“一樹梅花千首詩，鑄就中華民族魂。”并適時課外搜集言物詠志的古詩，課文情境更加豐滿，學生的語言積累也更加豐富了。

像這樣渠道，多角度的即時性拓展，采用橫向類比，縱向拓展的策略，圍繞文本進和相關作品鏈接，引入相關題材內容讓學生悟詩情，與詩人產生情感共鳴，并從中體悟古典詩歌的魅力，大大增加語言積累量。

6、憑借語言，提升語文素養

《螳螂捕蟬》一文中寫道：少年說：“花園里有棵樹，樹上有只蟬。蟬高高在上，悠閑地叫著，自由自在地喝著露水，都不知道有只螳螂在它的身后。那螳螂弓著身子，舉起前爪，要去捕蟬卻不知道有只黃雀在它的身后。蟬、螳螂、黃雀它們都一心想得到眼前的利益卻沒顧到自己身后的隱伏著禍患呢！”

運用文中語言復述轉述文中人事景物，語言轉換，對語言進行改造。《螳螂捕蟬》不單是以內容理解為主，讓學生明白事件的經過，更主要借助文本，注重語言文字訓練。將課文內容轉化為入情入境說話訓練，不僅是學習方式的一種轉變，對學生而言，更是語言內化，思維創新過程。

7、關注標點，注重語言訓練

標點符號，新課程中明確指出：不僅把他當作一種知識，還把他當作理解內容，體會情感的一種手段，讓學生在理解詞語，課文的過程中體會標點符號的用法。以下是同一內容兩種教法。

教法：

第一句：“太陽已經西斜，收起了刺眼的光芒。”

師：刺眼的光芒你在什么時候見過？照在臉上有什么感覺？現在呢？能把這種溫柔和美讀出來嗎？

第二、三句：“天空一片深藍。連綿起伏的西山，披著夕陽的余暉，顯得十分壯麗。”

師：深藍的天空像什么？展開想象。

師：連綿起伏的山是什么樣的山？（師板書連綿起伏的山簡筆畫。）

師：夕陽快離開前，把最后一束光芒給了西山，最后一束光芒叫余暉。此時此刻的西山，正披著夕陽日余暉，靜靜地立在廣闊的藍色天幕下，確實壯麗。

出示課件

師：真是美不勝收，陶醉了。壯麗的景色讓我情不自禁地想說夕陽真美，讓我們把贊嘆融入朗讀吧。

省略號是一個難點，教師先讓學生看圖找一找還看到了什么顏色？然后，直接告訴學生這些顏色藏在省略號里面，這么多顏色可以用一個詞概括。很形象簡單的把知識傳授給學生，適合學生年齡特征。太陽這么可愛，它身邊的云呢？除了這些你還看到哪些顏色？省略號就表示還有許多顏色，省掉了不寫。從細微之處可以看出教師對文本的鉆研，抓住省略號，師引導“夕陽把身邊的云染成了黃色紅色紫色，那其他顏色去哪里呢？”學生從省略號找到答案，并引導學生想夕陽還會將云朵染成其他顏色的瑰麗畫面。

8、分類整合，化零為整建系統

蘇教版每單元后面安排了一個單元練習，以綜合性為主，其中“讀讀背背”中每單元安排了8個成語或有積累價值的詞語，在內容上，有一定聯系又押韻，以利于學生積累語言，增加文化底蘊。因此，教師自學擔當引導學生進行語言積累與運用，理解編者意圖，啟發學生，注重在語文實踐中自主領悟，全面扎實提高自己語文能力。

語文教學不僅是引導學生感受成語的語言結構之美，更重要將已掌握知識，經驗與文本中成語相融合，在語言實踐中廣泛積累，舉一反三靈活的應用。全面扎實提高語文素養，理解編排意圖，落實“用教材”理論。當我們根據教材編排意圖，詞語個性，單元特點對“詞語沙龍”中的詞語進行多樣化教學，訓練的是學生興趣和學習能力，為學生的語言素養打下基礎。語文教學要注重語言積累運用，可以說，詞語積累是語言積累的基礎，詞語沙龍中補充課外語文學習和積累詞語“下能保底上不封頂”像這樣詞語，你還掌握了多少？不積跬步，無以至千里，不積小流，無以成江海。沒有詞語積累，怎么會有語言的海洋？本片斷教學較好的落實了語文課程標準中“關于豐富語言積累”的要求。

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中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

【主題闡述】

《我的課余生活》是人教版小學語文三上第一單元的習作，也是學生進入中年級的第一次習作訓練，讓學生寫一寫自己的課余生活。從整個單元編排來看，該組的四篇課文，綜合性學習與口語交際都向我們展示了學生一幅幅七彩的生活圖畫。本次習作訓練是他們之后的一個延續，也是學生從低年段寫話訓練過渡到寫成篇的習作。因此，要求不可提得過高，學生只要能用自己的話，表達一個較為完整的意思就可以了。基于此，我們要“關注實際生活，分享習作快樂”，在習作教學中，教師要引導學生寫什么？怎么寫？去尋找“下鍋之米”。

【目標定位】

根據三年級習作教學目標以及我們學生的特點，制定了以下教學目標：（1）聯系學生生活，能把一項活動，一件事情用自己的話寫出一個較為完整的意思。（2）在老師的引導下，能留心觀察周圍事物，初步學會記錄活動過程和感受。（3）通過課余生活的交流，與他人分享習作的快樂，初步學會修改習作，激發學生習作的興趣，增強學生習作的自信心。

【案例描述】

這是三年級的第一次習作，又是給年輕教師（徒弟）上的一堂示范性的習作指導課，所以我特別重視，也做了充分的準備。在教學《我的課余生活》中，我設計了四個環節，具體如下：

一、想想――回憶（以談話激情，提示習作內容，講明習作意義，激發學生習作興趣。）

（1）在口語交際中，我們交流了各自豐富多彩的課余生活，在你的課余生活中也一定有值得回憶的事，我們把這些美好的記憶寫下來，好嗎？（2）板書課題：我的課余生活。

二、說說――交流（調動學生已有的知識儲備和生活經驗，鼓勵學生說自己感興趣的，自己愿意寫的內容，讓學生感到習作并不難，分享快樂。說中尋素材之米。）

1.明確要求。（1）讀一讀習作要求。（2）我們的課余生活有哪些？如：騎自行車、踢毽子、跳繩、繪畫、看書 ……

2.自主思考。你準備寫什么，怎么寫？先自己想想，試著說說：自己參加過什么活動，到過什么地方，見到什么，具體又是如何的，你有什么收獲與感受，心情是怎樣的。

3.小組討論。四人一組進行組內交流，說說自己覺得最有趣、最喜愛的一次課余活動。

4.全班交流。教師評議與引導。

三、寫寫――運用 （習作從模仿開始，采語言之米，可增強學生習作的自信。在說的基礎上動筆，降低學生初學習作的難度。）

（1）聯系課文，采集語言。（2）提供范文，打開思路。朗讀兩篇優秀學生習作，讓學生邊聽邊思考：寫什么，具體經過怎樣？（3）自擬題目，動筆下文。

四、讀讀――分享（初步學會修改，在相互交流中，分享快樂，讓學生體驗成功的樂趣，激發學生習作的積極性。）

（1）自己讀讀，自行修改。（2）同桌讀讀，相互修改。（3）回家作業：讀給家長聽，分享習作快樂，再次修改。

原以為這樣的習作指導課后，學生一定能把活動的過程寫清楚，表達一個較完整的意思。可是，下課后，我仔細地翻閱了學生的習作，發現我們學生寫出來的習作結構上基本沒有問題，能開頭，結尾有收獲。可是，學生寫活動過程問題很多，不能表達一個較完整的意思。為什么會這樣呢？我進行了總結回顧與反思。

【教學反思】

對于三年級孩子來說，重在習作興趣的培養，強調讓學生留心周圍事物，樂于書面表達，增強習作的自信心。對習作形式與內容沒有限定，更不強調技能，只要求運用自己平時積累的語言材料，寫下見聞、感受和想象，并特別強調了習作樂趣的共享。我也這樣做了。但是光有這些，還是不夠。因為我們的學生不會觀察，不會表達。那怎么辦呢？

葉圣陶曾經打了個比方：“生活猶如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑潑的，晝夜不惜。”看來惟有引領學生走進生活，密切觀察生活，積極思考生活，才能找到學生習作的“源頭活水”，才能找到學生習作的“下鍋之米”。

針對我班學生的實際，如何讓學生表達一個較完整的意思。我來談談自己的一些做法。

1 整體策劃，精心預設

為了提高習作教學的實效性，教師“整體策劃，精心預設”是必要的。因為這次習作是本組四篇課文、綜合性學習與口語交際的延續，所以應該整體考慮，整體策劃，精心預設。

在以上習作案例中，想、說、寫課余生活幾個環節有所體現，但還做得不到位，應該在這次習作前，教師結合語文綜合性學習的要求和提示有目的、有計劃地引領學生觀察記錄。除了記錄時間、內容、收獲和感受外，還增加一項記錄活動的過程。記下一個個活動的鏡頭，或者拍下照片，請家長協助拍下錄像等，在交流課余生活環節中，教師還要從游戲活動、體育活動、興趣愛好、家務勞動四個類別中各選擇一個典型活動進行展示，出示一張張活動的照片或播放活動的錄像，找回學生遺忘的記憶，教師按不同類別有針對性地指導學生觀察，讓學生說得更清楚，為正式習作做好素材積累與情感鋪墊。

2 以點帶面，舉一反三

2.1 引入游戲活動，開展尋米之旅

游戲是我們三年級學生課余生活的一部分，我們的學生來自各地，所以把不同地域的游戲引入習作教學，是習作回歸生命的一種極好的路徑。而在這次習作中我疏忽了，應該在習作之前，組織學生到操場上進行西溪傳統游戲《老鷹捉小雞》的活動，要求學生注意觀察游戲的過程，布置觀察作業，指導學生進行記錄，并用相機拍下精彩的場面。課堂上，回顧當時游戲的情境，用拍下的照片進行情境再現，學生根據自己的觀察記錄再次修改，從而教會學生如何把游戲過程記得非常清楚。這樣，既豐富了學生的生活，也為學生的習作提供了可靠的素材。

2.2 整合家庭活動，開展尋米之旅

家庭活動是學生課余生活的一部分，如：家人生日、購物、做客人、大掃除……這些都是學生很好的習作素材。如何應用好這些素材，就需要老師和家長密切配合。為了捕捉到更多的課余生活，事先我可以布置學生進行以下家庭觀察任務：西溪的風俗習慣，一次戶外活動，身邊的一只小動物，一次家務活的過程，一次購物經驗，一次助人為樂的事，你的意外發現，記一次煮飯過程，種花，一次好人好事……要求同學們選擇感興趣的任務進行嘗試，做出相應的觀察記錄，并請家長參與，協助指導。我想在習作交流課上，學生對自己的觀察、發現和記錄的事交流得會比較完整，從而達到培養同學們有“下鍋之米”的目的。這樣做，不僅能滋生學生對生活的熱愛，還能細細品味到我們平常難以察覺到的情感體驗。

3 借助閱讀，積累語言

3.1 依托文本閱讀，采集語言之米

著名教育家葉圣陶說過：“教材無非是個例子。”入編教材的課文都是經過專家精心選擇的優秀范文，作者巧妙的構思、條理清晰的敘述方式、獨特的觀察視角等都是學生學習的好材料。在這個習作教學案例中，我引導學生從學過的《金色的草地》、《爬天都峰》、《槐鄉的孩子》三篇課文中去感受快樂的課余生活。通過用心找一找、讀一讀、品一品、悟一悟、記一記感受快樂地玩耍、爬山和削槐米的語句，體會用詞的準確、生動，句式的整齊和諧，修辭的恰當優美，并教會學生如何有序表達、如何生動描寫等，采集到語言之米。

3.2 拓寬閱讀視野，采集語言之米

人的語言，是從一個語言環境中漸漸學到的。習作中的書面語言，同樣需要到一個語言環境中去學習吸收。這個語言環境到哪里去找？在習作案例中，我提供兩篇優秀學生習作讓學生欣賞、模仿，拉近了與學生之間的距離，增強學生習作的自信。可是效果還是不佳，原因是我們的學生課外閱讀太少了。這就需要教師提供更多的機會和平臺，讓學生閱讀課外書。于是課后，我推薦了《落滿霞光的竹林》以及《小學語文讀本》5兩本書，讓學生閱讀，讀一讀，抄一抄，記一記。我還給學生講一些有趣的反映童真童趣的故事，讓他們去體會。并印發6篇不同題材的習作給每一個學生看看，組織學生和家長收集等。學生的第二次習作在語句上明顯有好轉，病句也漸漸地少了，干癟的語言也漸漸地豐滿起來，能用自己的話表達一個較完整的意思。因此，我們一定要抓住三年級學生記憶的黃金時代，讓學生在大腦里儲存文情并茂的好文章。有了“下鍋的語言之米”，就不愁無話可寫了。

4 充分交流，分享快樂

在三年級習作的起步階段，最重要的是讓學生自由自在地交流與表達，從而學會分享習作的樂趣，有效提高習作教學水平。在以上習作教學案例中，說課余生活比較充分，可是在讀課余生活環節就顯得時間倉促了。因此，教師要保證學生充分交流的時間，寫完后讓學生自己讀讀，同桌讀讀，相互評價，相互改改。回家讀給家長聽聽，家長評價，自己改改，共同分享習作的收獲，共同體驗成功的快樂，這些都是很好的途徑。

總之，“巧婦難為無米之炊”這話一點都不假，生活和書海中有取之不盡，用之不竭的習作素材。那就需要我們教師引導學生在生活中多觀察、多感悟，在書海中多摘抄、多積累，為學生的習作尋找更多的“下鍋之米”，從而激發學生習作的興趣，增強學生習作的自信。

參考文獻