教育現象的概念模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育現象的概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

我國接入互聯網的時間已經超過二十年，根據全國互聯網絡中心的最新報告顯示，中國的網民高達7億人，是世界上擁有網民最多的國家。在網民與他人在網絡媒介上與他人進行溝通交流時，網絡語言應運而生。對于怎樣去定義網絡語言，于根元在自己所著的《網絡語言概說》中這樣定義網絡語言：“起初多指網絡的計算機語言，也指網絡上使用的有自己特點的自然語言。現在一般指后者。”（于根元：2001）也有學者認為，網絡語言是一種新的社會方言。（鄺霞、金子：2000）從廣義上來說，網絡語言指網民在網絡中與他人溝通交流時所使用的語言。本文中所研究的網絡語言“洪荒之力”，也是網絡上使用的具有自身特點的自然語言。

一、網絡流行語“洪荒之力”

網絡語“洪荒之力”的由來：2016年8月的里約奧運會的女子100米仰泳半決賽中，中國姑娘傅園慧發揮出色，以58秒95的成績排名第三，晉級決賽。賽后，傅接受了記者的參訪。在采訪中，當傅被問及是否有所保留時，傅用“我已經用了洪荒之力啦！”此話一出，引發了各方的關注。傅用這句話來表示自己在泳池中已經竭盡全力，毫無保留。又因她夸張逗趣的肢體語言和可愛的表情，在主流媒w播放出這段采訪視頻之后，“洪荒之力”這四字短語爆紅整個互聯網，網民紛紛參與到這個熱點事件的討論中，并且用該詞來表達自己的各種情感，人民日報等主流媒體也評論轉載了關于“洪荒之力”這一網絡用語。一時間，“洪荒之力”四字在網絡上隨處可見。并成為了2016年最流行的網絡用語之一。

這一詞之所以能在網絡上引發流行效應，很大程度上與人們認知的這一事物的方法相關。而轉喻在此起到了關鍵性的作用。

二、概念轉喻

究竟什么是轉喻？“轉喻”源于拉丁文，最初出現在公元前1世紀的匿名拉丁文獻中，轉喻是一種詞格，在描述難以命名的事物時借用與之相近、相鄰的事物來表達，以便人們理解。在傳統的修辭學中，轉喻幾乎被視為一種修辭手法。隨著認知語言學的發展，人們普遍意識到轉喻的認知本質。它不單是一種修辭工具，也是一種認知機制。認知語言學認為轉喻的本質與隱喻一樣是人類基本的認知手段，轉喻是概念、思維層面上的問題，對人類推理起著重要的作用。（Lakoff & Johnson，1980）趙艷芳（趙艷芳，2001）認為轉喻是相接近或相關聯的不同認知域中，一個突顯事物替代另一事物，如部分與整體，容器與其功能或內容之間的替代關系。轉喻一般發生在一個相關的認知域內，是通過某一事物內部比較突出和較清晰的一部分來指稱和理解該事物的全部或該事物內部另外的較模糊的部分。Barcelona則認為，轉喻是從一個概念域，即源域，向另一個概念域，即目標域的映射。源域和目標域屬于同一功能域，它們之間的語用功能聯系使目標域在心理上被激活。王寅在自己所著的《認知語言學探索》中這樣定義轉喻：“轉喻主要是基于對各種"事件域”體驗和認知之上形成的：人們在對事件域中個行為要素和/或事體要素的認識基礎上，形成了知識塊貯存于大腦之中，知識塊中的各要素相互關聯，交錯牽涉，常常是牽一發而動其他部位或全身，在思維中不可避免地要產生轉喻現象。”（王寅，2005）筆者認為，轉喻是在同一個認知域內，用凸出的、明顯的、帶有標志性的部分去替代整體或者整體的其他部分，它反映了事物本身與修飾詞之間的關系，而這種關系是鄰近的。在層出不窮的網絡語言中，轉喻作為一種重要的認知手段，為網絡語言的產生有著重要的影響。

三、“洪荒之力”的轉喻分析

在網絡流行語“洪荒之力”中，就是以轉喻構建的。“洪荒之力”中的“洪荒”，原指地球形成以后早期狀態，因為地殼運動而產生地震，除此之外，造山運動也引發了多次大洪水。可見，源域――“洪荒之力”指的是強大的自然威力，即大自然的內力。而傅園慧所用的“洪荒之力”中的目標域“力”指自己的全部力量，和“洪荒之力”的原有含義“強大之力”都屬于“力量”這一單一的認知域，并不涉及跨域，即網絡流行語――“洪荒之力”所隱藏的轉喻映射發生在單一的認知域矩陣中。二者屬于“力”這一整體，當人們聽到“力”這個詞時，（即都是指力量、能力）便激活了人們頭腦中目標域的概念。在網絡上，如果有人用“洪荒之力”來形容某人或某事時，那么就是“不遺余力”，“用盡全力”的意思。

網民對于“洪荒之力”的理解與熱衷，主要是由對“奧運”這一特定的事件域中的各種行為要素或者對此事物的認知基礎上所形成的。眾所周知，奧運比賽受到各國的人民的極大關注，因為代表著世界體育競技的最高水準。參加奧運會比賽的選手都是各國精挑細選的精英，能參賽的運動員都代表著各國的最高水準，這不僅是個人的競爭，也是國與國之前的競爭。由此，我們可以得知在奧運比賽的賽場上比賽是非常激烈的，運動員必須拼勁全力，才能獲得好的成績。比賽結束后，傅園慧賽后接受參訪時的大口喘氣，就可以看出運動員體力的大量消耗，在比賽中耗費了很大的精力。而她對自己所進入決賽表示出的驚訝之情，也讓觀眾了解到比賽是機遇與挑戰并存的。傅所說的“洪荒之力”包含了很多行為要素，通過各個部分的各種行為要素連接在一起，相互聯系，引發了網民新的認知，至此，網民頭腦中的目標域被激活。轉喻這一現象不可避免的產生了。在“洪荒之力”這個事件域中，很大程度上來源于人們對奧運會、運動員接受采訪時的神態表情和肢體語言等這些特定的事件所形成的認知。而“洪荒之力”這一詞，也讓緊張激烈的奧運賽場上增添了一份輕松，讓觀眾與運動更關注于體育競技所帶來的樂趣。

四、結語

從以上所分析的例子來看，我們可以看到，轉喻是人類的一種重要的、基本的認知手段。它是概念、思維層面上的問題，對人類的推理起著重要的作用。很多網絡流行詞語句子，都是人們在腦海中思考推理得到的結果。在網絡語言中新詞新句的產生中，體現了人們轉喻的思維方式。人們用整體代替部分或是用部分代替整體來表現這一思維方式。網絡語言的構成，也深受轉喻的影響。人們用更加直觀、更具體的詞語去表達那些抽象、晦澀的事物。這也對網絡語言的產生和發展打下了很好的基礎。人們可以使用簡單明了、省時省力的網絡語言去溝通交流，這符合時代的當代網絡語言發展的大方向。筆者相信，在不久的將來，網絡語言的產生依舊會遵循著事物的發展規律；而轉喻，也依然會在網絡流行語中占有一席之地。它不僅僅是一種修辭手法，也是一種強有力的認知工具。

參考文獻：

[1] Lakoff， George， and Mark Johnson. Metaphors We Live By [M]. Chicago： The University of Chicago Press， 1980.

[2]鄺霞，金子.網絡語言――一種新的社會方言[J]. 語文建設， 2008 （8）：21.

篇2

一、西方后現代藝術觀念

二十世紀八十年代，伴隨著西方社會經濟的高速發展，西方后現代藝術取代了現代藝術，使走入困境的西方藝術峰回路轉。后現代藝術思想的主要特征是回歸性、折衷性、混沌性與多重性，相應地表現在不求純粹、善待傳統、非個人化、多種標準幾個方面，如對當代藝術不局限于視覺形式，繪畫超越平面限制，雕塑與風景、建筑相結合，對于人類豐富的文化遺產要很好也地加以利用等。后現代藝術一改現代藝術的自我為中心的藝術創作理念，提倡藝術走向社會，貼近生活，強調藝術的社會功能，從而使世界藝術沒有明顯的界限，達到世界文化的多元，形成一定的全球語境。

在全球化與多元化語境下。世界各國大力提倡藝術教育，并對藝術教育進行著一系列的改革，后現代藝術觀念成為影響現代世界美術教育改革的重要因素之一。后現代主義雖然思想龐雜。“但其實質還是追求一種更完美的現代性，期望人的行為更具合理性”。因此，表現在現代美術教育改革中，則強調美術與日常生活的聯系，強調通過美術教育使學生獲得終身受益的美術能力，強調美術教育讓學生運用多種手段、多種材料包括聲、光、電進行美術作品的創作，這些都與后現代主義所呈現的普及化、生活化、多元化、解構化等特征是分不開的。在此影響下。西方各國家出現了許多新的課程理念。如九十年代初美國蓋蒂藝術教育中心提出了“以多元文化學科為本的美術教育”、“多元文化藝術教育”、“視覺文化教育”等觀點。世界美術教育改革倡導以人為中心，通過美術教育挖掘個體的潛能達到全面發展，同時，強調擴展美術學習的領域，把美術與各學科聯系起來，在學習方式上強調主動探究，形成綜合全面的美術教育。從注重知識目標轉向人的目標，從單純知識型向綜合素質型轉變，向全面發展和個體潛能挖掘轉變。從被動接受向主動探究轉變，從側重理性知識向感性、理性并重轉變。

二、西方后現代藝術觀念對中國基礎美術教育改革的影響

在現代全球化與多元化充斥的教育環境下，我國的美術教育更是素質教育中必不可少的一部分。后現代藝術觀念也影響著我國的美術教育改革。

(一)對基礎美術教育改革理念的影響

二十世紀末。多元文化觀越來越受到人們的廣泛關注，堅持文化的差異性和多樣性，強調建構多元文化的多元教育環境使美術教育也呈現出多元化的格局。西方后現代藝術觀念消解了文化的中心論，文化觀念多元并存，認知和理解不同文化之間的豐富性和差異性成為學生們解讀視覺圖像的基礎和前提。這種理念影響著我國的基礎美術教育改革。在我國的美術教育改革中則強調統整的課程觀以達到培養人的綜合藝術能力、強調“以生活技能為本(而非美術制作技巧)代替內容為本的課程，并強調課程的統整”在美術學習中讓學生去了解各個國家的優秀文化藝術遺產，并了解這些藝術的生長環境，以及他們是如何產生的，怎樣才能學會藝術等。這種多視點和多方面的求索，能使學生自覺地回到藝術的生長環境，從而使藝術學習的動力和興趣不斷保持下去。另外，美術教育改革強調人文性的學習。二十一世紀，隨著信息化、數字化的時代的到來。理性和感性的發展處于一種不平衡狀態，社會的高速發展，使人類偏離了自然，人們認識到藝術是理性和感性趨于平衡的途徑，因此，在美術教育改革中，人文性的學習被極度地重視，我國的美術教育改革在人文性的學習上，主要是引導學生通過學習美術知識，使個人感情和整個人類的情感源泉聯系起來，個人經驗與人類的豐富經驗接通，以促進學生與周圍環境的交流。所以在課改中“不以單純掌握知識技能為目的。試圖改變藝術教育中學生機械模仿與枯燥訓練技能的方式。把藝術知識、技能的學習還原到一種完整的藝術情境中，或把一定的知識技能滲透到某個人文主題中。讓孩子圍繞該人文主題展開輕松愉快的學習”人文主義的學習，能夠使學生在學習的過程中。實現美術技巧的掌握和人文主義關愛精神和審美價值感的提升。還有。注重以人為本，培養人的個性以達到完美人格的美術教育思想。后現代藝術觀念的“追求一種更完美的現代性，期望人的行為更具合理性”的觀念影響著美術教育觀念，“以人為本”成為現代美術教育思想的主導思想，美術教育改變了過去的以傳授知識為主的教育思想，提倡以培養人的個性，達到培養全面發展的人的教育理念。英國教育家赫伯特里德曾提出“通過的藝術教育”，即通過美術教育來培養人，把美術教育作為引導兒童發展的工具，從而培養兒童的個性，達到完美人格的塑造。在我國的美術教育改革中也特別強調人格的培養，并提出“教育要面向全體學生，以學生發展為本”，尊重學生個性特點，鼓勵學生進行個性化的藝術活動，促進他們創造能力、審美能力等的提高，成為全面發展的人。

篇3

自20世紀60年代以來后現代藝術是在西方藝術界出現的一系列藝術現象。它改變現代藝術的以自我為中心的藝術創作理念，而提倡藝術走向社會，貼近生活，強調藝術的社會功能。把多元化作為核心的后現代藝術觀念一開始就滲透到了西方的美術教育中。在現代美術教育改革中，其發展趨勢表現為倡導以人為中心，強調美術與日常生活的聯系，強調通過美術教育使學生獲得終身受益的美術能力，強調美術教育讓學生運用多種手段、多種材料包括聲、光、電進行美術作品的創作，這些都與后現代主義所呈現的普及化、生活化、多元化、解構化等特征是分不開的。在此影響下，西方各國家出現了許多新的課程理念，如90年代初美國蓋蒂藝術教育中心提出了“以多元文化學科為本的美術教育”，力圖通過美術教育挖掘個體的潛能達到全面發展。同時，強調擴展美術學習的領域，把美術與各學科聯系起來，在學習方式上強調主動探究，形成綜合全面的美術教育。在西方后現代主義教育思潮影響下的西方美術教育，也影響著我國的美術教育改革。

一、西方后現代藝術觀念對中國基礎美術教育改革的影響

德國著名教育家赫爾巴特認為，“藝術是人的內部生命的表現，也是人的本能，要培養充分和全面發展的人，就必須開設藝術課程。”在現代全球化與多元化充斥的教育環境下，我國的美術教育更是素質教育中必不可少的一部分。后現代藝術觀念也直接影響著我國的美術教育改革。

(一)對美術教育改革理念的影響

后現代藝術觀念倡導文化的差異性和多樣性，消解了文化的中心論，強調文化觀念多元并存，影響著我國美術教育改革的基本理念，主要表現在：首先，強調統整的課程觀以達到培養人的綜合藝術能力，強調“以生活技能為本(而非美術制作技巧)代替內容為本的課程，并強調課程的統整”。閉在美術學習中讓學生去了解各個國家的優秀文化藝術遺產，并了解這些藝術的生長環境，以及它們是如何產生的，怎樣才能學會藝術等。這種多視點和多方面的求索，能使學生自覺地回到藝術的生長環境，從而使藝術學習的動力和興趣不斷保持下去。另外，美術教育改革強調人文性的學習。21世紀，隨著信息化、數字化年代的到來，理性和感性的發展處于一種不平衡狀態，社會的高速發展，使人類偏離了自然，人們認識到藝術是理性和感性趨于平衡的途徑，因此，在美術教育改革中，人文性的學習被高度重視。我國的美術教育改革在人文性的學習上，主要是引導學生通過學習美術知識，使個人感情和整個人類的情感源泉聯系起來，個人經驗與人類的豐富經驗接通，以促進學生與周圍環境的交流。所以在課改中“不以單純掌握知識技能為目的，試圖改變藝術教育中學生機械模仿與枯燥訓練技能的方式，把藝術知識、技能的學習還原到一種完整的藝術情境中，或把一定的知識技能滲透到某個人文主題中，讓孩子圍繞該人文主題展開輕松愉快的學習”。閉人文主義的學習，能夠使學生在學習的過程中，實現美術技巧的掌握和人文主義關愛精神和審美價值感的提升。其次，注重以人為本，培養人的個性以達到完美人格的美術教育思想。后現代藝術觀念“追求一種更完美的現代性，期望人的行為更具合理性”的觀念影響著美術教育觀念，“以人為本”成為現代美術教育思想的主導思想，美術教育改變了過去的以傳授知識為主的教育思想，提倡以‘培養人的個性，達到培養全面發展的人的教育理念。英國教育家赫伯特里德曾提出“通過的藝術教育”，即通過美術教育來培養人，把美術教育作為引導兒童發展的工具，從而培養兒童的個性，達到完美人格的塑造。在我國的美術教育改革中也特別強調人格的培養，并提出“教育要面向全體學生，以學生發展為本”，尊重學生個性特點，鼓勵學生進行個性化的藝術活動，促進他們創造能力、審美能力等的提高，成為全面發展的人。

(二)對美術教育課程內容和結構改革的影響

“20世紀初以來主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序讓位于更為復雜的、不可預測的系統和網絡，課程不再被視為固定的、先驗的跑道，而成為達成個人轉變的通道”，后現代藝術觀念也影響著我國美術課程內容和結構的變革。2000年6月，教育部啟動了基礎教育改革項目，包括普通學校美術課程標準；2001年7月，教育部頒布了《全日制義務教育美術課程標準(實驗稿)》；2004年初，美術課程標準研制組對“美術課程資源的開發利用的條例”進行了修訂。其中指出美術教育要引導學生進行探究性的學習，而實施綜合、探索的學習，必須要擴展美術課程資源，課程資源的開發包括校內資源、校外資源、信息化資源、教師資源，通過課程資源的開發以提高美術課程的適應性，促進學生的個性成長。在課程改革中，把“統整的建構主義”作為一個重要的理論依據，在“統整各派建構主義理論的基礎上，汲取該學說的合理內核，并從知識觀、課程觀、教學觀和評價觀四個方面建構素質教育的理論框架”。

1．強調美術學科與其他學科的綜合。后現代藝術是綜合的藝術，現代美術教育已是綜合的教育，美術課程改革也主要以綜合性為原則，從傳統的分科走向綜合的發展，改變了傳統的學科觀念，以綜合的學科觀念而代之，不同學科之間的交叉和滲透，逐步使學科門類達到綜合。基礎美術課程資源的改革同樣受到影響，進人21世紀，美術課程資源開發進入了一個新的歷史時期。

2．注重美術學科內容的綜合。在課程設置上，強調消除對于實用美術的輕視，將“工藝美術、現代設計”與強調審美的精神功用的“純藝術”結合起來。

3．對“過程”與“技能”的同時并重。在美術課程資源的開發中把美術課程的“過程與方法”、“情感、態度和價值觀”與“知識、技能”看作是同等重要的，美術課程資源也并不局限于美術學科本身，并拓展至自然、文化、社會等范疇。

4．以素質教育為宗旨。堅持“以人為本”的教育理念，充分挖掘學生的潛能，達到人的全面發展。在課程設置上，則主要體現以素質教育為依據，讓學生獲得終身學習美術的能力，改變過去以美術知識、技能為內容標準，而充分體現美術的情感性；加強學習活動的綜合性和探索性，讓美術課程和生活、自然緊密聯系起來。

總之，西方后現代藝術觀念對世界、乃至中國美術教育課程改革具有巨大的影響，在它的影響下，“學校美術教育更注重美術與文化及社會的聯系，設計一種更開放的、既能容納又能擴展的美術課程成為世界各國美術教育改革的焦點”。

二、揚棄西方后現代藝術觀念。促進中國美術教育健康發展

西方后現代藝術觀念對世界的教育改革產生了重大影響，對于世界各個國家的美術教育改革更是有著不可替代的作用，它同樣也推動著我國21世紀美術教育改革前進的步伐。然而，后現代藝術觀念是在西方的土壤里生長起來的一種理念，是西方社會矛盾的產物，而我國的藝術觀念有著深厚的文化根基和人文傳統，美術教育在這兩種文化觀念不斷沖突的情況下，應在繼承我國傳統文化的前提下，汲取西方后現代藝術觀念中合理的部分，推進美術教育改革進程。另一方面，我國是第三世界國家，不管從政治、經濟、文化等各個方面都與西方國家相差甚遠，后現代藝術觀念作為西方的產物，我們應該合理地吸收其優點，找到適應我國美術基礎教育改革的理念，以指導美術教育改革。因此，在汲取西方后現代藝術觀念的同時，筆者認為，后現代主義的出現，從合理性方面看，它確實能讓人對現代化進程中的種種危機有清醒的認識：例如對自然資源的過分掠奪、物欲膨脹而導致的人文精神價值的失落等等。后現代主義的批判精神對現代化發展有一定的約束意義。但其中也存在著一些深刻的矛盾和嚴重的弊病，不僅對于整個人類文明，就是對于當下的社會文明、現代教育，也帶來了不可忽視的負面影響。

首先，后現代主義打破藝術與生活的界限，使得一向被認為是崇高和高雅的藝術打上了當代商品經濟的印記，因而失去了美的崇高和獨立的價值。后現代藝術對古典藝術、現代藝術的沖擊，導致崇高和理想的衰落。社會理想、人生意義、國家前途、傳統道德等等，在后現代主義的浸下變得相當模糊、淡化，這就難免導致文化生態的平衡和社會大眾文化素養的低俗化。

篇4

一、問題的提出

科學方法是指人們在認識和改造客觀世界的實踐活動中總結出來的正確的思維、行為方式。物理方法是科學方法中的一類，是研究物理現象、描述物理現象、實施物理實驗、總結物理規律、檢驗物理規律時所應用的各種手段與方法。物理科學方法是在物理學知識的獲取和運用中產生的。

二、初中物理科學方法教育的途徑

（一）確立物理科學方法教育途徑的依據

1.科學方法教育的價值

科學方法教育，如同物理教學中的其它基本問題一樣，總是隨著人們對其本質認識的深入而逐步發展的。作為物理認知活動的中介，它是連接物理現象與知識的紐帶，物理知識。概念、規律等"只有通過科學方法的參與，才可能上升為知識形態，這就決定了物理科學方法教育與物理知識的教育過程不可分割。

科學方法不僅是獲取物理知識的途徑和手段，還是理解物理知識的綱領和脈絡。從知識結構形成的角度看，科學方法作為一種基本的研究方式，它縱橫交錯、貫穿于整個知識領域之中，把不同的知識相互聯系起來從而形成知識結構。只有通過科學方法的參與，才能使客觀存在的知識結構轉化為學生頭腦中的認知結構。這就決定了物理科學方法教育具有順序性和層次性。

2.物理知識的方法論特點

物理知識本身就具有方法的意義。因此弄清每個知識是怎樣產生的"其基本內涵和外延是什么及如何應用的不僅非常重要。而且這一過程本身就蘊含著科學方法的教育，因此。物理科學方法教育的確立要結合物理概念、規律的建立過程和物理實驗的實施環節。

3.初中學生思維規律

一切教的規律都應該服從于學的規律。初中學生思維規律的一個特點是處在由形象思維轉向抽象思維的過程。是思維發展的轉型期。第二個特點是以定向思維為主要形式。學生思維規律的特點決定了初中學生學習物理的認知活動特點是從經驗型概念到科學概念的轉變。學生在學習一個新課題之前。總具有一些建立科學概念以前的經驗直覺性觀念。所以科學方法的教育就要從生活規律、自然現象"生產實踐"物理實驗等入手。實施途徑要符合學生思維發展。

（二）初中物理科學方法教育的途徑

1.基本途徑

物理學是由實驗和理論兩部分組成。由此。物理教學也主要包括理論教學&物理概念和定律的教學、實驗教學、科學方法教學。由于科學方法并不直接由學科的知識內容來表達。而有它自己獨特的表達方式。它往往隱藏在知識的背后。支配著知識的獲取和應用。所以在初中物理進行科學方法的教育。必須結合實際問題進行。因此。概念、規律、實驗的教學是實施物理科學方法教育的基本途徑。概念、規律的形成過程和實驗操作過程就是實施科學方法教育的具體途徑。

2.教學策略

科學方法和物理知識是密不可分的。抓住知識和方法的對應是通過知識教學滲透科學方法教育的關鍵。在教學中。應挖掘教材中的科學方法教育素材。以物理知識教學為背景。抓住知識和方法的結合點。滲透科學方法教育。科學方法的真正掌握。必須要在探索和發現之中進行。這正是科學方法與物理知識的不同之處。

3.實施途徑的基本框架

為了使學生掌握科學方法。在中學物理教學中。必須創設良好的認知情境。讓學生主動地觀察、思考、實驗、討論并對學生的探索進行指導。使學生沿著科學的思路與方法去探求。從而在不知不覺中掌握其中所運用的科學方法。因此物理科學方法教育實施途徑的基本框架是（注意創設情境。引導學生發現問題。運用科學方法解決具體的物理問題。實現知識向能力的轉化。

三、初中物理科學方法教育的具體實施

（一）明確初中物理常用的科學方法

物理概念是反映物理現象，物理過程本質屬性的一種抽象。是在大量觀察，實驗。獲得感覺，知覺。形成觀念的基礎上。通過分析，比較，綜合，歸納，想象。區別出個別與一般，現象與本質。把一些事物的本質的，共同的特征集中起來加以概括而建立的。

（二）科學概括

有些概念和物理方法關系比較緊密。甚至本身就是物理方法。要抓住這些概念進行方法教育、例如&合力，電壓概念的建立都使用了等效的方法、在進行這些概念教學時。既要使學生明白等效的含義。又要讓學生知道運用等效的原因以及等效的過程。使學生不斷加深對等效方法的認識、這樣。學生既能加強對概念的理解又能受到科學方法的教育。

（三）在物理規律教學中獲得物理科學方法

物理規律是自然界中物理客體本質屬性的內在聯系。是事物發展和變化的反映"同物理概念相比。物理規律是人們對物理客體的高層次認識。是理性認識階段的產物。是物理概念發展的必然結果。物理概念是物理規律建立的基礎和前提"在物理教學中。總結規律主要運用的科學方法有邏輯推理法，理想實驗法，圖像法，假說法以及實驗歸納法等。其中。又以實驗歸納法最為普遍"形成規律的途徑主要有三個，提出問題。觀察實驗。歸納，演繹。物理規律。已有概念和規律。建立假說。實驗驗證。物理規律。已有概念和規律。數學和邏輯推理。物理規律"形成規律的途徑也是實施科學方法教育的有效途徑。

（四）在物理實驗中獲得物理科學方法

物理實驗根據其在物理研究中的作用不同可分為探索性實驗，驗證性實驗，測量性實驗等"實驗的基本程序可分為三個階段，實驗的設計階段，操作階段，整理階段。實驗方法的教育應從物理實驗的基本程序入手。程序的每個環節就是進行物理科學方法教育的有效途徑.

四、結語

在課堂教學中，教師的重點是把握科學方法這條主線、不論是概念教學“規律教學”實驗教學，都要牢牢抓住科學方法這條主線組織教學，引導知識的發展過程、通過這樣的科學方法教育，不僅使學生掌握了知識。而且知道所學的知識是用了什么樣的方法得出來的，從而讓學生感覺到科學方法教育的真實性和實在性，使知識的呈現過程成為學生學習科學方法的途徑，這樣既能加深對物理知識的把握，又能落實科學方法教育。

篇5

增強理論可信性或可接受性的重要作用。教育指標在科學研究中的應用問題需要從指標在教育研究中的作

用、應用形式、應用設計等方面來把握。

關鍵詞：教育科學研究 教育指標

自20世紀80年代中后期以來，在世界范圍內

作為匯集教育數據、監測教育發展和支持教育決策

的教育指標成為教育研究的一個重要領域。近幾

年來，我國教育政策制定者也越來越多地借助教育

指標這種“研究工具”分析教育問題，評鑒教育發

展水平，引導教育發展方向，提供教育發展策略。

同時，隨著教育指標在教育領域中的應用日益廣

泛，有關教育指標及其應用問題的研究也引起學界

的重視，“成為教育界研究的熱點”問。但從目前已發

表的大量相關研究成果來看，有關教育指標研究幾

乎都集中在如何在教育評價、教育管理領域應用和

構建指標的問題，而對教育指標在教育科學研究

（教育實驗）中的應用研究卻鮮有所見。為此，我國

有學者提出要“增強教育研究中使用教育指標的自

覺性”。

對教育問題進行科學研究須遵循科學的范式。

“科學被描述為邏輯（理論）-實證（觀察）的。”在

這個結構中，對研究對象主觀的理論構想到客觀的

事實確證，在邏輯上必須借助一個“認識中介”才

能達成，而這個認識中介就是“指標（indicator）”，它

在科學理論研究中起著一種為理論提供事實支持，

進而增強理論可信性或可接受性的重要作用。因此

有必要對教育科學研究過程的指標問題進行探討。

目前從已發表或出版的“教育科學研究方法”“教

育實驗學”等一類教育科學研究文獻中還缺乏教

育指標及其應用問題的研究。本文擬從方法論角度

對教育科學研究中教育指標的作用、形式、設計等

問題進行一些探討，以期引起學界同仁關注。

一、指標在教育科學研究過程中的作用

筆者對“教育科學研究”的理解是，用科學的方

法認識教育規律。社會研究專家袁方教授指出，“科

學方法的核心是科學程序”，因此有關教育指標在

教育科學研究中的作用或必要性問題需要在認識

教育現象的研究過程中來把握。

對于其研究過程，我們無須窮盡所有的科學研

究文獻，只須從自然科學或社會科學文獻中抽取若

干有關研究過程的描述進行比對，在比對中撇開具

體的研究內容，只在方法論層面上考察其“科學研

究的思維過程”。這個過程若以“假設、實驗、

統計”㈣和“操作化”為主要方法，按照“邏輯-實

證”的范式可展開為五個步驟：1.理論思維：即針對

所要解決的教育問題提出理論概念和描述理論概

念間關系的理論假設。2.理論概念操作化：即把

理論概念進一步具體化為可以進行觀察和測量的

指標。3.觀測記錄：即對指標所指示的現象進行觀

測和記錄，獲得支持理論概念/假設的事實信息。4.

加工整理：即對指標觀測結果進行統計整理和加

工，形成描述理論假設的統計分布和統計量數（統

計指標）如平均量數、相對量數、相關系數、位置量

數、差異量數等。5.分析判斷：即對加工整理結果進

行分析判斷、檢驗解釋，形成理論是否具有實在性、

有效性的結論。

這個過程研究的起點是假設（hypothesis），它一

般來自對某一理論的演繹推理。例如，教育學認為

“教育是人的發展的主要原因”，由此可以推演出兩

個假設：“人受教育的程度越高，則人的發展程度越

高”；“人所受教育的方式不同，人的行為方式或身

心素質就會有所不同”。再如教育學認為，“在遺傳、

環境、教育三個因素中，教育對人的發展起主導作

用”，由此可導出假設：“教育與人的發展的偏相關

高于遺傳或環境與人的發展的偏相關”。研究假設

有兩個基本性質，一是推測性，即假設對概念間關

系的描述是一種思維中的想象，是對所研究問題的

答案的主觀推測，其正確性有待研究結果檢驗確

證；二是抽象性，即假設對事物間關系的描述，是用

抽象概念表述的，其實在性需要具體事實資料加以

充實。

教育科學研究的目的是探求教育事物的客觀

規律。“規律即關系”，顯然，它與假設所表述的概念

間的推測性主觀關系是不同質的，因此客觀規律是

不能直接被假設的概念關系所直觀，從而說假設就

是客觀規律。那么如何在認識上得出主觀假設與客

觀規律相符合或不相符的結論？或如康德所說主觀

符合客觀“何以可能”？顯然，這需要一個“認識中

介”，這個中介應具有將概念的主觀性與事實的客

觀性結合在一起的統一性，使主觀的假設用客觀事

實進行實證成為可能。從上述科學研究過程中可以

看出，這個認識中介就是研究過程第二階段（概念

操作化）分析生成的觀測指標。所以指標在教育科

學研究中扮演著連接理論到實證的關鍵角色，對提

高教育研究的科學性、有效性至關重要。

關于教育指標在教育研究中的作用，根據其

“直觀性、可測性等特點”，主要有以下幾個方面：

第一，提高教育研究的客觀性。指標是用看得見、聽

得到、摸得著的具體現象、事件或方法表示概念（變

量）的，這就使得研究假設包含的概念成為可直接

感知、操作的東西，因而有利于提高研究結果的客

觀性。第二，使教育研究結果具有可比性。在實際的

教育研究工作中，由于不同研究者對同一概念的理

解不同，常常造成對同一問題的研究產生不同的結

果，使得研究結果之間無法進行比較。但對概念用

指標明確加以指示，不同的研究者對同一問題的研

究（可能選用不同的研究對象）結果就可以進行比

較、分析了。第三，保證研究過程的可重復性。對一

項研究假設包含的概念用指標給予明示，也就提供

了重復本研究的確切信息，從而有助于其他研究者

評價本研究，乃至重復本研究以檢驗研究結果的可

靠性。第四，確保教育研究結果的實在性。在實際的

教育研究過程中，研究的結果通常要用反映研究對

象總體數量特征的統計量數來表示，使之在總體上

證明研究結果的普遍性或普遍適用性。由于統計量

數在沒有實際事物的情況下也可由沒有實際意義

的抽象數字計算出來，在這種情況下，統計量數只

是一種沒有實際內容的空洞形式。但如果統計量數

是由對指標指示的具體教育事物通過大量觀察的

信息匯集而成，這樣統計量數就是有實際內容的研

究結果了，因而指標有助于保證教育研究結果的實

在性。

二、教育指標在教育研究中的應用形式

關于教育指標，即以教育為內容的指標。從

OECD（經濟合作與發展組織）歷年出版的《教育概

覽》和我國教育年鑒的教育指標來看，這種指

標在形式上主要是一種統計性教育指標，即一種

“旨在客觀的顯示教育實態及其水準的統計值”，

“系衡量教育系統狀況或表現的一種統計量數”。

如學校數、在校學生數、教師數、經費數、識字率、適

齡人口大學生的比例、小中大學綜合入學率、生師

比、學科測驗成績等。這種形式的教育指標是一種

對教育現象的特征，“通過大量觀察”，對觀察結果

進行統計分析處理后生成的反映教育現象總體數

量特征的概念和數值。因此，統計形式的教育指標

在教育研究活動中所反映的是一種研究成果，而非

研究過程；是一種為指標使用者（如決策者、管理者

等）考慮教育問題提供指示的工具，而非研究過程

中搜集信息的工具。那么，在教育研究過程中所用

的教育指標是一種什么形式的教育指標？從上述教

育研究過程看，它主要是一種在研究過程中用來搜

集事實信息，為證實或證偽研究假設提供事實支持

的觀測性指標。在筆者看來這種形式的指標是一種

更為切合“指標”本性的教育指標。

指標一詞是外來語，源于拉丁語中的index，在

現代漢語中它的基本含義主要來自英語中的

indicative（指示的、表示的），indicator（指示物、指示

者）等詞語。漢語中“指標”是由“指”和“標”組合而

成的復合詞，分而解之，“指”即指示、表示，含有指

出來、示之以眼前的意思。“標”與“本”相對，本意為

樹木的末端，引申為表面的、外在的、現象的，含有

本質的外顯標志之義。兩字合為指標一詞，因詞釋

義，可理解為指示內在特征的外顯標志（表現）。

指標作為概念術語，屬于科學研究方法領域里

的一個范疇。在以實驗和調查為主要方法的教育學

研究中，一般是指為了驗證某一教育學的理論假

設，用來搜集經驗事實的工具，是一種能夠與一定

的研究課題及假設中的概念內涵的某一方面對應

起來，可被研究者的感官所觀測到的現象標志，屬

于經驗層次的現象，其形態包括任何一種能夠說明

研究對象特征的東西：事件、事實、實物、操作方法、

行為、語言、文字、數字等，只要能夠指示和說明對

象的某一特征或概念，它就成為一個觀測指標。如

可用迅速辯認各類圖形作為“智力”高低的一個指

標，用耐心回答行人問路作為“同情心”的一個指

標，用成人有目的地引導兒童進行或終止某些言行

作為“教育活動”的一個指標。正如《世界指標大綱》

一書作者所說：“是可以被觀察到的一切。”指標作

為一種可被人的感官確認的經驗層次現象，通過它

可以推知某些特定的事實，并從中得出特定的結

論，例如，對教學法的研究：學生的測驗得分這一現

象標志常用來指示（反映）某種教育方法對學生學

習有無促進作用，或學生對某種教育方法是否做出

積極、有效的反應。再如，可用學生到校率、遲到早

退次數、曠課數和時數、守時程度、上課持續專注教

學內容的時間、積極提出和回答問題、作業干凈整

潔的程度等作為學習態度的現象標志，指示和判斷

學生的學習態度狀況。指標正通過其現象標志指示

它所反映的研究對象特征，因此指標是我們認識教

育現象的基本依據。

教育學研究同任何一種科學研究一樣，一般是

先確定觀測對象的性質，對所研究的現象進行描

述，進而形成反映所研究的教育現象的概念，然后

通過考察認識對象的數量特征和關系來把握認識

對象的性質，揭示認識對象固有的規律性。因此，教

育科研中的觀測指標既可以從質的角度來表述，也

可以從量的角度來表述。例如從質的方面表述是某

一教育方式對某種行為變化“有作用與無作用”，

“有效與無效”，“消極還是積極影響”，從量的方面

表述則是作用程度、有效程度、積極程度等。因此，

指標可分為定性觀察的和定量觀察的兩大類。前者

著重指示研究對象在指標上所顯示的屬性或質性

特征，后者著重指示觀測對象在指標上所顯示的數

量變化或數量特征。從指標的定性觀察中可以獲得

反映研究對象出現或不出現某一屬性的頻數或比

率方面的資料，如統計具有或無某一特征的個體數

可以使我們獲得具有該特征的個體有多少個，占總

觀測對象個體數的比例是多少，從而使我們對某一

特征是不是所考察對象的普遍屬性作出判斷。如我

們可用“愿意承擔成年人所承擔的工作”這一現象

標志作為成人感的指標來觀察初中生總體，根據一

個個初中生在這一指標上的回答比率確定“成人

感”是不是初中生自我意識發展的普遍特征之一。

由定性指標獲得的資料是用計數而不是用測量方

法，因此也叫計數資料。以這種資料為基礎可以進

行屬性統計，計算各種比率，進行x2檢驗，探討屬

性間的關系，揭示研究對象變化的規律。與指標的

定性觀察不同，從指標的定量觀測中可以獲得反映

研究對象某種數量特征或對某一屬性擁有程度的

數量資料。例如，用學生的測驗得分作為指示學生

對知識擁有程度的指標可以使我們獲得學生掌握

某一學科知識的狀況，從中作出更精確更有把握的

結論來。由于用這種指標測量所獲資料比較精確，

即多次重復實驗測量所得結果變異（s2）較小，所以

實驗觀察次數或個體數（樣本容量）可以較少，因此

指標設計應盡量選用可獲得計量資料的量表現指

標，計量指標是計量統計借以發揮作用的工具，其

統計結果常用均數表示，常用z檢驗法、t檢驗法和

方差分析法進行假設檢驗。

不論是定性指標還是定量指標，教育指標都具

有四個重要的特點，一是可觀測性，即它們都可以

進行某種程度上的測量，二是具體性，即它們都是

反映一定具體學科（如教育學）范疇的，三是中介

性，即它們作為定性認識定量化的工具，起一種將

定性認識與定量認識、理論認識與經驗數據之間連

接起來的橋梁作用，是所研究的教育現象得以轉化

為數學方法、統計方法能夠接受的一種認識形式，

四是客觀實在性，即指標所指示或反映的是實際存

在和發生的客觀事實。

三、觀測性教育指標的分類和設計

在指標理論中，從不同的角度可對指標進行不

同的分類，了解這些分類對于在教育學研究中正確

地設計和應用觀測指標都是至關重要的。教育指標

自20世紀70年代成為獨立的研究領域以前是社

會指標的一部分。社會指標主要有兩種功能形式，

一種是用來“描述、解釋、評價、監測和預測”社會

現象和社會發展變化的統計指標；一種是用來觀測

社會現象，對社會理論進行實證研究的調查指標。

而教育觀測指標相當于社會研究中的調查指標。因

此我們可借鑒社會研究中社會指標的分類框架，同

時考慮教育研究的特點對教育觀測指標從不同角

度進行一些分類。在筆者看來下列指標是一些對指

標運用有重要意義的分類。（一）按教育研究的內容

可把教育指標分為三類：1.狀態指標，有表示教師或

學生個體狀態特征的指標，如年齡、教齡、性別、能

力、知識、經驗、學歷等；表示教育機構狀態特征的

指標，如教學組織結構、師生規模、教育效率、課程

設置、教育方式、教育過程、教育秩序等；表示教育

結果的狀態特征指標，如學生身心素質和行為的改

變、教育質量等。2.意向指標，如教育態度、教育觀

念、行為傾向等。3.行為指標，如學生學習、參加活

動、加入組織，教師備課、上課，學校組織活動、制定

計劃、安排工作、檢查評估等。（二）按指標表達方式

可分為：1.量表達指標，如學生記憶量、注意的廣度、

智力測驗的分數、答題的數量等等；2.質表達指標，

如品德的好壞、熟悉不熟悉、反對與贊成、肯定與否

定等等；3.時表達指標，如學生發展的時距，記憶保

持時間、注意的穩定性、教育時數、修業年限等等。

（三）按反映對象特性的方式可分為直接指標和間

接指標。前者如可用“盡可能多的說出一個物體的

用途”作為直接測定學生創造性的指標，后者如用

聽課學生數、愿意接續學習課程后續內容的表態等

作為間接反映教師教學質量的指標。（四）按反映事

物的專一性可分為綜合性指標和專一性指標。前者

如智商，后者如數字記憶。（五）按度量層次可分為：

1.定類指標，如性別；2.定序指標，如上課認真聽講

的程度；3.定距指標，如學生測驗得分的標準分；4.

定比指標，如學生的身高、體重、年齡等。

在教育科學研究中，指標設計是制定研究方案

的關鍵，不能不予以考慮。關于指標設計問題，我國

學者袁方、郭志剛、何玉琨、李方等在他們各

自領域發表的著述中均有關于觀測指標設計的研

究成果。結合教育科學研究的特點和需要，摘其要

者歸納如下：

確定和設計觀測教育現象的指標主要有兩種

方式。第一種方式是以理論分析為基礎，運用演繹

方法，由概念演繹出變量，然后以變量的各種表現

（取值）作為指標予以指示。這種方式在具體操作

上，實際就是給概念下操作性定義，以定義的內容

陳述作為觀測指標。簡捷的做法是：從概念的“內涵

分析入手，抓住事物的本質屬性，然后把這一屬性

的現象性外觀表現確定為指標”。例如，給學生的

集體主義精神確定一條觀測指標，可采用如是程

序：集體主義精神/積極參加集體活動/參加集體

活動次數（指標）。第二種方式是以經驗分析為基

礎，從豐富多樣的教育現象中歸納概括出一些基本

的分類事項，由此建立指標，以指示教育現象。當

然，這只是從方法論角度稱之為經驗方式，因為它

實際上包含了大量的理論觀念成份。例如，美國著

名教育心理學家瑟斯頓對智力進行研究時，從56

種不同的測驗中，通過因素分析，先將智力定義為

語文理解、語詞流暢性、數字運算、空間表象、機械

篇6

分類號B844

1 引言

科學教育是將科學知識、科學思想、科學方法、科學精神作為整體的體系，使其內化成為受教育者的信念和行為的教育過程。當今世界正處在一場科學教育的革命之中。美國及世界其它一些國家都先后制訂了科學教育的國家綱領性標準和規劃。中國作為快速發展的發展中國家，要實現新世紀的騰飛，也必須通過科學教育的改革，培養具有科學素養的新一代創新人才，促進我國科技、經濟和社會的發展，實現我國跨世紀發展的戰略目標[1]。實現這些目標的一條已經被證明為行之有效的道路就是從小學甚至幼兒園開始進行科學啟蒙教育。科學啟蒙教育是兒童素質教育中的重要組成部分，它可以發展兒童智慧，激發兒童探索自然之謎的興趣，培養兒童的科學世界觀。

由于科學技術的迅猛發展，傳統的教學內容和方法已不能適應這一發展。目前人們很關注如何根據科技進步和社會發展的需要，充實先進的科技知識，改革教學內容和教學方法，但是，如何根據兒童的認知發展水平來提高科學教育的效果卻沒有受到應有的重視。

當前科學教育的出發點不是看兒童缺乏什么，而是著眼于兒童頭腦中本來有什么。對嬰兒的知覺、注意、記憶、知識表征、推理和問題解決的研究得出共同結論：這些認知能力很早就得以體現，其運用隨著幼兒活動范圍擴大日益顯得主動。認知發展心理學家的研究發現，甚至學前兒童在人類重要的知識領域已經有自己的“樸素理論”（naïve theory），在他們受到正式教育前，就用這種理論來解釋現實世界的現象。兒童早期獲得的這種非正式的或前科學的理論雖然不規范，但這種樸素理論是兒童用以解釋周圍世界事物的工具或知識框架。比如2歲的幼兒知道人不能住在月球上，問其為什么，他會回答“會摔到地上”，這種非科學的、啟發式的（heuristic）回答對兒童本身的意義是重大的，兒童可以籍此把紛繁復雜的世界納入到自己的認知框架中，并做出推理和預測。

科學啟蒙教育應從最貼近兒童生活的科學領域開始進行。Wellman和Gelman(1992) 提出了兒童的三個核心知識領域：樸素物理學、樸素生物學和樸素心理學（心理理論）[2]，盡管一些研究者認為兒童在其它領域也會有樸素理論[3]，有研究他們被公認為兒童認知的最重要知識領域[4]。Wellman和Gelman（1992）認為兒童獲得某一特殊領域的樸素理論要符合三個條件，即（a）能認識到該領域有它的特殊認知對象（本體區分，ontological distingction）；（b）能運用該領域的特殊因果原則對該領域的現象作推理或解釋；（c）這些解釋具有一致性[2]。

那么兒童能否區分以上三個領域的現象呢？如果能的話，又是什么時候能作的這種區分呢？研究者對此有兩種不同看法：一種如皮亞杰（Piaget，1929）認為，能作這種區分是兒童入學以后的認知成就，而幼兒對于這三種領域現象的認識是混淆在一起的，從而表現出泛靈論（animism）、人工主義（artificialism）和實在論（realism）的認知特點[5]。另一種持“理論”理論的研究者則認為這三個基礎領域知識的獲得發生在童年早期，它們成為兒童隨后認知發展的基礎[6]。近年來，越來越多的研究證據支持后一理論主張。

2 兒童的樸素生物學

學前兒童是否具有獨立的樸素生物理論是一個尚存爭議的問題。這種爭論反映了研究者對兒童的認知如何達到更高水平這一問題的不同看法。如果兒童很晚才能區分這幾個領域，那么就需要用某種質變和重組來解釋它們是怎樣最終分開的。如果兒童在入學時就已能區分這兩個領域的概念，那么要么這種質變和區分發生在學齡前，要么沒發生，發展可能是現有概念的逐漸精細化。因此，兒童樸素生物理論的研究既是對認知發展領域特殊性的檢驗，也可為發展的階段性和連續性提供實驗依據[7,8]。

要解決學前兒童是否具有樸素生物學理論的爭議，只有通過對兒童不同生物現象的認知進行研究，才能勾勒兒童樸素生物學認知的全貌。Wellman和Gelman認為生物運動、生長、遺傳和疾病可能是兒童最早掌握的生物過程和機制[4]，因為這些是基本的生物現象，這些現象包括動物或植物整體的可見特征，而不只是涉及生物體的一部分或不明顯的過程，如消化。我們認為運動（包括自主運動）不能作為區分生物和非生物的標準，它更多是兒童區分動物和非生物的標準。中國人用“生老病死”四個字精辟地概括了生物的發生發展消亡過程。兒童的認知必然受其生活經驗影響。因此，我們選擇了“生長”“衰老”“疾病”和“死亡”作為基本的生物現象來考查兒童的樸素生物認知[9~17]。

我們的研究主要選取3~6歲的學前兒童，分別來自教育條件較好的城市幼兒園和教育條件較差的農村（城鄉結合部）幼兒園。主要采用訪談法，結合使用分類、迫選等多種方式，對每種認知現象都以不同任務變式施加給同一組被試，藉此探查兒童認知發展的個體差異和個體內部差異。主要發現如下：（1）兒童對非生物的判斷成績最好，對動物的判斷次之，對植物的判斷最差；即3~4歲幼兒就能夠比較明確判斷非生物不具有生物的特征，他們知道非生物不會生長、衰老、生病和死亡，但對動物生命特征的認知判斷成績隨年齡增長而提高，對植物的判斷相對最差。只有對“生長”的認知例外，反而植物判斷成績最好。（2）兒童的生物現象認知表現出不同步性，對生長的認知成績最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）兒童在對生物現象做出因果解釋時，沒有表現出皮亞杰所示的“泛靈論（或萬物有靈論）”和“人為主義”，他們很少用心理意圖作為生物現象的原因。（4）學前兒童能夠在各生物現象之間建立聯系，而非把各個生物現象孤立起來。他們常常用一種生物現象去解釋另一種生物現象，如用能否生長來判斷能否衰老。（5）教育條件好的兒童比教育條件差的兒童顯示出明顯的認知優勢。

我們的一系列研究證明，兒童到入學時（6歲）在以上各個維度上都能夠區分生物和非生物，他們已經有獨立的樸素生物理論[9~17]。

不過，目前關于兒童樸素生物學的研究對象多局限在學前兒童，關注的焦點多是學前兒童是否具有獨立樸素理論的理論爭論，對教育實踐的指導作用不明顯，我們的研究也有同樣的局限。因此，我們下一步的研究將更突出干預研究，即在研究結果的基礎上做促進的教育實驗。我們目前關于兒童的疾病和健康認知的研究與教育實踐結合更緊密。

兒童健康教育是目前一個非常迫切的問題。健康教育的目標是通過認知改變行為，培養兒童科學的健康概念和健康的生活方式，增強兒童的自我保健意識，一個核心內容是提高兒童對健康和疾病的因果機制認知。兒童只有了解疾病的因果機制，才可能在新情景中作出正確推理，分辨危險因素，作到既預防疾病，又不至于對疾病感到恐慌。科學的健康教育方式應該是根據不同年齡兒童的認知水平，根據兒童的健康和疾病的概念及因果認知，選擇那些兒童有可能接受的內容，有的放矢地實施相應的教育方案，增進兒童對健康的認知和健康行為。國外學者指出，健康教育不能只是教授事實和知識[18]，所有成功的健康教育計劃都有賴于對健康信息的解釋，而這些解釋必須根據兒童的認知模型[19]。我們的研究正是致力于探查的兒童的疾病和健康認知，并在此基礎上進行教育干預。

這種思路在我們關于兒童樸素物理學的研究中也得到體現。

3 兒童的樸素物理學

樸素物理學是指人們對物理實體、物理過程、物理現象的直覺認識[20]。。雖然兒童對此有著豐富的感性認識，但這些憑經驗得來的知識與當前的基本科學概念常常有沖突。以往研究者考察了兒童對物理學各個分支基本概念的認知，如力和運動，能量，熱量，光，聲，電，天文現象等等，其中又以對力學概念的研究最為詳盡。皮亞杰對此做了開創性研究，得出兒童對力概念的6種類型的認識：力就是運動；自己能動的東西就有力，反之則無力；力是有意圖有價值的動作；力是搬運物體的動作；能持久支撐就有力；力和大小輕重有關[21]。

Vosniadou通過讓兒童自由畫出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫選或開放式提問的方式，總結得出兒童頭腦中主要有5種地球模型：矩形，碟形，雙地球模型（人生活在平面的地球上，而說的那個“地球”在天上），中空球形（人生活在球內所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的頂端是平面）[22]。

顯而易見，在這些概念中，很多是科學概念和日常經驗的糅合。即使開始上學后，兒童也會繼續堅持他們先前的觀點和理論。比如很多小學低年級兒童認為毛衣會發熱，在被要求自己設計一個實驗來檢驗時，他們把溫度計放進毛衣里，當觀察到毛衣溫度不變后，他們認為可能是溫度計有問題[23]。可見，即使在相互矛盾的證據面前，兒童仍會堅守自己的理論，要他們放棄這些樸素理論就需要行之有效的科學教育，而科學教育也必須以兒童的樸素理論為基礎。

我們的目前的研究致力于發現兒童樸素的物理學認知中與科學概念相偏離的部分，考查他們對物理現象的認知策略，探查影響其概念認知發展的因素，如認知能力，元認知和動機等因素，然后制訂概念轉換策略，幫助兒童由自發的前科學概念向科學概念轉化[24]。

4 兒童的科學概念和心理理論以及推理決策能力的關系

樸素物理學、樸素生物學和心理理論，是兒童最重要的認知領域。那么他們之間的關系如何，是同步發展，還是有發展的先后次序，一種樸素理論的發展能否預測另一種理論的發展，這也是關系到兒童認知發展的一個基本理論，即兒童的認知發展是具有領域普遍性的還是特殊性的，是階段性的還是連續性的。

因此除了兒童的自然認知，我們同時進行了兒童的社會認知研究。與密西根大學Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中國兒童的心理理論發展量表[25]。該研究發現，中國兒童與西方兒童有著基本相似但又略有不同的心理理論發展順序。中國幼兒的心理理論發展順序為Diverse desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而對美國、澳大利亞的正常和聾啞以及孤獨癥兒童的研究都報告，他們的認知是diverse belief任務的通過先于knowledge ignorance任務。這個結果顯示了兒童心理理論發展的文化差異。這個量表可以作為我國兒童心理理論發展的測量評定工具，用于探索兒童心理理論發展水平和其樸素物理學及樸素生物學發展的關系。

其次，我們還關注兒童的科學概念認知與其一般推理能力和社會領域的推理――道義推理以及決策能力之間的關系[26~33]。兒童的科學概念認知一方面會受到個體經驗的影響，另一方面個體的認知能力包括推理和決策能力也是影響其認知成績的重要內在因素。按照皮亞杰的理論，三段論推理要到形式運算階段才能進行，但新近的研究發現如果推理任務是道義領域（與社會規則有關的推理），即便幼兒也能夠正確推理。說明推理能力的發展也是有領域特殊性的。我們的研究已著手揭示這種特殊領域的推理與特殊科學領域的認知的關系，并且強調這種特殊性對兒童的適應意義。

以上研究旨在探明兒童認知發展的基本理論問題，即領域普遍性和特殊性，階段性和連續性，以及認知發展的影響因素。

5 小結和未來研究

總之，目前認知發展研究的發現突破了多年來以皮亞杰學派為主導的研究兒童認知發展的理論框架，使人們以全新的方式思考兒童的認知發展。傳統認知發展理論的代表人物皮亞杰認為認知發展具有普遍階段性，兒童的時間、空間、重量、生命現象、道德等的認知遵循同樣的發展順序和階段。近年來興起的特殊領域觀向皮亞杰的普遍領域觀提出了挑戰，以兒童樸素理論發展研究為代表的特殊領域觀有三個特點：第一，強調知識在認知發展中的重要性；第二，強調核心理解，即注重對人類基本知識領域的認知；第三，強調發展。視認知發展為“理論的發展”的“理論”理論成為當代認知發展研究中占優勢的理論。

盡管相關研究有不少發現，但其局限也是明顯的：（1）研究對象多局限在學前兒童，關注的焦點多是學前兒童是否具有某個獨立樸素理論的理論爭論，對教育實踐的指導作用不明顯；（2）研究多從一個知識領域出發，對兒童不同領域的認知發展缺乏對比，因此我們不清楚兒童的不同知識領域樸素理論是同步發展的還是有先后次序；（3）研究對象多為西方文化中的兒童，我國兒童的樸素科學認知研究很少。（4）相關研究很少探查影響其認知的因素。

以上問題為我們的進一步研究留下了很大空間，也為我們提示了今后的研究思路：首先，我們同時探察幼兒和小學生的科學概念發展。增加小學生作為研究對象的主要原因是：小學階段是兒童科學啟蒙教育的關鍵時期，他們的認知水平處在具體運演階段，比幼兒有更高的接受能力，是開展科學啟蒙教育的最佳時機。由于小學階段尚為開展系統的物理學和生物學學科教育，因此仍有可能探查兒童的樸素理論發展。另外，由于幼兒到小學生有較大的年齡跨度，我們可以更深入地縱向探查由年齡和教育環境改變可能引起的認知變化。其次，探查同一個體的樸素物理學認知和樸素生物學認知以及其心理理論發展，對同一兒童不同科學領域的認知做對比，以反映其認知中的個體內部差異。第三，為了探查兒童科學概念發展的文化普遍性和特殊性，我們將進行中美跨文化研究，兒童身處其中的文化不可避免影響兒童的認知和行為，這種跨文化的研究可以為不同國家的科學教育互相借鑒提供依據。第四，探查兒童樸素科學認知發展的個體差異和影響因素。對不同年齡，不同文化背景中兒童認知成績比較，考察兒童認知能力、父母受教育程度、兒童的生活環境（城鄉）、教育環境（幼兒園/學校）等內外因素對兒童科學概念認知的影響。第五，在基礎研究的基礎上，進一步研究可以促進兒童科學認知發展的方法手段，以期為科學教育實踐服務。如，如何利用不同的表征形式促進兒童的問題解決能力，我們已有研究標明，自然頻率表征比概率表征有更大的優勢，能夠幫助兒童解決貝葉斯推理問題[34]。

兒童的科學概念總是以前科學概念為先導，兒童前科學的樸素認知是今后科學知識掌握的基礎。研究兒童的前科學概念和認知發展水平，就可以使得教育內容更有針對性，使課程設計與學生的認知發展水平保持一致，使得教育內容既不至于過于高深，超過兒童的接受能力，從而事倍功半，又不至于過于淺顯，浪費兒童的寶貴學習光陰。

參考文獻

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The Development of Children’s Science Concept

Zhu Liqi

(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)

篇7

一、我國職業教育概念研究現狀的模糊性

近年來，有研究者建議把模糊性和精確性納入唯物辯證法的基本范疇，這些研究者認為，模糊性是絕對的、動態的，精確性是相對的、靜止的；由模糊性到精確性再到模糊性，是一個否定之否定的過程，是一個螺旋上升的過程。所以，絕對的精確性是沒有的，只有相對的精確性和絕對的模糊性。在職業教育概念研究中，我們應該承認和理解其模糊性，并且由此得到啟發。

“精確性和模糊性是標志事物的確定性和非確定性、明晰性和非明晰性的范疇，也是認識各種事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾關系的反映。”因此，模糊性是指事物范疇的非確定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾關系。反之，則是精確性。我國職業教育概念研究現狀的模糊性指的是，我國職業教育概念研究沒有科學的標準或體系以供參照，職業教育概念研究現狀呈現多樣化。

二、我國職業教育概念研究現狀的模糊性的成因分析

人的思維反映客觀世界，而語言表達反映人的思維，因此，職業教育概念研究現狀的模糊性的成因可由三個方面造成，一是主體模糊，二是客體模糊，三是語言介質的模糊。

（一）主體模糊。主體的模糊是指“由認識主體的認識能力的局限所決定的對客體認識的模糊性”。因此，主體模糊是與主體的認識能力和思維能力相關的。從個體來說，個人的認識能力受時間和背景的限制，個人的認識總是帶有一定的模糊性。從整個人類社會來說，人類的思維經歷了由原始的整體、籠統的模糊思維，到十四世紀末十五世紀初開始的伴隨著自然科學發展的精確思維，再到二十世紀以來，隨著現代自然科學和技術的發展而出現的綜合整體化的模糊思維的發展。從表面上看，人類思維的發展情況出現了模糊到精確再到模糊的反復，實際上卻是一個螺旋式上升的發展過程，并且還會繼續這樣發展下去。模糊性是絕對的，而精確性是相對的。模糊性始終伴隨著人類思維的發展。

由于自身和整個人類社會的思維發展的局限，再加上對西方先進理論的盲目崇拜，導致了我國職業教育概念研究現狀的模糊性。

（二）客體模糊。客體模糊是指“由于客體的類屬或形態缺乏明晰邊界或精確劃分，存在著亦此亦彼性、中介過渡性或事物出現的偶然性而產生的認識的模糊性”。在職業教育學概念研究中，客體模糊由兩個原因造成。

其一，是職業教育學所屬學科――人文社會科學的雙主體性質。“自然科學的研究，是一個主體克服一個客體，是一個有生命的我和一個無生命的它，而不是一個‘你’。在這種主體面對純粹客體的情況、不知道‘你’的場合里，就難以出現對話，就不可能有對話關系，這里要求的只是因果性的解釋。如果進行對話，結論就無法做出來了。”“作為人文科學的文本，就大不相同，一旦進入人文科學的文本，這里馬上就出現兩個主體，一個是我，一個是你。人文科學必須對著文本說話，對著‘你’說話，所以人總是在表現自己，亦即說話，同時創造文本。文本中所表現的人文思維是雙重主體性的。”由于自然科學的研究思維是單主體性的，所以自然科學是一種獨白型的科學。再加上自然科學研究對象的可重復性，為自然科學的精確性提供了可能，使得自然科學的結論具有可替代性和在某個階段的唯一正確性。而人文社會科學的雙主體性質，使人文社會科學成為一門對話型的科學。人文社會科學研究對象的不可重復性，也讓人文社會科學對所研究的問題無法獲得確定的答案，從而使人文社會科學的結論具有積累性。所以，人文社會科學無法像自然科學那樣獲得精確性。職業教育學作為一門人文社會科學，在其概念研究上出現的模糊性是可以不可避免的，從另一個角度來說，這也體現了研究成果的豐富性。

其二，是我國職業教育概念本身的發展過程的特殊性。一切事物都處于運動變化中，而事物的運動變化會給人們正確地認識事物帶來一定的困難。“職業教育概念在某一個歷史時期存在著相對的穩定性，同時，伴隨社會生產力的發展，又具有一定的歷史繼承性和無限的發展性。”這就給職業教育概念研究帶來一定的模糊性。隨著時代的發展，職業教育概念的命名和定義也一直在發展，對職業教育概念的研究也就成為了一個歷史發展的過程。

在命名上，職業教育概念出現了多軌現象，不同的命名分別適用于不同的場域。1966年，國家頒布《中華人民共和國職業教育法》，確定了“職業教育”這一術語的官方地位。但在學術界，“職業技術教育”概念依然被廣泛使用，并且被默認為與“職業教育”概念等同。在石偉平所著的《比較職業技術教育》一書中，作者同時使用了“職業教育”和“職業技術教育”這兩個概念，并在不同段落間不加區分地進行互換。除了“職業技術教育”與“職業教育”并駕齊驅外，有研究者也從實踐的角度發出呼吁要用“技術教育”代替“職業教育”。向其森認為，要發展職業教育就要重視“技術”的教育，“只要這些學校堅持以技術教育為核心，以技術價值為取向，組織教學，規劃發展，進行管理，堅持自覺的技術精神、永恒的道德精神和敏銳的發展精神，一定會走向興旺”。而在“職業教育”中，“我們太容易受‘職業’這一概念的誘惑，而忽略這一事物的本質”。

在職業教育概念的定義上，近年來比較流行的觀點是帶有“持續”一詞的職業教育概念定義。比如，周勇認為“職業教育概念可以這樣定義：職業教育是指在基礎教育之上，持續提升學生職業素質的一類教育活動”。樂先蓮認為“對職業教育的最基本理解應該是持續提升學生職業素質的教育活動（行動）”。不可否認的是，“持續”一詞反映了職業教育的發展動態和對受教育者起到的越來越重要的作用，體現了以“終身教育”、“學習型社會”等先進理念為核心的時代特征。同時，作為職業教育的一種形式――職業培訓在國際上的重視和廣泛應用，使不少學者把“培訓”一詞納入職業教育概念的定義中。比如，歐陽河認為“職業教育是培養技術型技能型人才的一類教育和培訓服務”。這些職業教育概念的命名和定義一方面體現了時代的發展所賦予職業教育的新的含義，另一方面也體現了職業教育的“實然”與“應然”的落差給人們帶來的困惑和思索。

（三）語言介質的模糊。“客觀世界的事物是無窮無盡的，語言必須盡量用最少的單位表達最大限度的信息量，這是語言模糊性質存在的內在因素。”這導致語言容易產生歧義、概括等現象。“社會科學研究測量的對象和使用的工具都是語言。但限于語言自身的特性，社科研究的廣度、信度和效度無疑都要受到影響。社科研究中主觀性較強的調查問卷方法可以被當作這方面比較典型的一個例子。”因此，職業教育概念本身的表達介質和研究介質――語言決定了職業教育概念的研究帶有模糊性。例如，在“職業教育”一詞中的“職業”，“就是指人們在社會中所從事的為社會服務的并作為個人和家庭主要生活來源的工作，或人們從事的某種專業”。同時，很多學者認為，職業教育的本質是技術性或技術技能性。但“職業教育”中“職業”一詞的外延太寬泛，以致人們忽視了職業教育的本質。另外，在我國，職業教育還有廣義和狹義之分。總理于2005年11月的全國職業教育工作會議上說道：“職業教育是個統稱，它既包括技術教育也包括技術培訓，既包括職業教育也包括職業培訓。”有部分學者注意到了這個問題，提出呼吁“我們在今后對職業教育本質的研究中，首先應當弄清我們所要研究的究竟是廣義的職業教育，還是狹義的，弄清楚與職業教育相關聯的外界范圍和事物，以及是在什么意義上的關聯”。所以，如果研究者沒有在其著作上表明自己所說的“職業教育”是廣義還是狹義，就會給讀者帶來困惑。

三、我國職業教育概念研究現狀的模糊性的影響

我們在認清職業教育概念研究模糊性的成因的同時，一方面要對職業教育概念研究的模糊性表示理解，從而避免僵化孤立地看待問題和減少評判；另一方面也要認識到，職業教育概念研究的模糊性既使職業教育概念研究呈現多元化和豐富性，也使職業教育概念研究有可能成為一個無止境的文字辨析的游戲之中。很早開始，就有學者提出應該為眾多的職業教育概念進行梳理。“近年來，我國的職教界在引進西方職業教育理論和觀念方面做了大量的‘拿來’工作，對促進我國職業教育的發展起了很大的作用。但是我們也感到，可能是由于理論或理念輸入得過于迅捷，而缺少梳理和規范工作的緣故，概念和觀點混亂的問題比較嚴重。”因此，我們在理解和承認職業教育概念研究模糊性的積極影響的同時，也要認識到其消極影響，并盡可能把模糊性轉化為相對的精確性。

由于相對的精確性只存在于歷史的某個階段中，所以，職業教育概念研究應該以職業教育基本事實和現象為邏輯起點。我們要重視對“職業教育”的現實存在的具體分析，要重視對“職業教育”一詞的日常語言分析，要重視從職業教育的基層工作人員發出的呼吁和建議。

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篇8

在長期的教學實踐中，通過對不同的案例進行分析，發現在初中化學的教學中，老師們在備課時，其教案中已體現了一些科學方法的要求。但是大多數的教案對方法的描述過于籠統，很少有人將科學方法教育的目標明確細化。同時，通過了發現教師們在進行方法教育的教學設計時，大都是從學生易懂，條理清晰，和自身經驗積累，或者是依據教材中的順序，或者認為這樣編制可以發揮學生學習的主動性，培養學生分析問題、解決問題的能力出發的。可見，教師對科學方法教學策略的用還停留在自發狀態。雖然教師對科學方法教育的重要性已有了一定的認識，在教學過程中，有時也能注意到科學方法的教育，但在實際教學過程中，在科學方法的學習目標設計上、學習順序安排上、教學評價等方面具有較大的隨意性，從而導致學生對知識學習和活動探究中滲透的科學方法不能有效地進行內化，不能及時了解學習的效果。因此如何在初中化學教學中實施科學性教學是一個亟待研究的課題。基于此，本人在教學實踐基礎上，并依據初中化學科學方法學習內容、影響因素和學習過程的研究，對化學教學中如何進行科學方法教育提出了一些思路。

首先，在元素和化合物知識教學中進行科學方法教育。

中學化學教材中蘊含著許多科學思想和方法，但教材中并未直接出現科學方法的名稱，而是通過選擇適宜的知識載體，結合某些知識的形成和獲得過程來體現和滲透科學方法和思想。化學知識的教學包括化學基本概念、化學基本原理和規律、元素及化合物知識等。如學習酸、堿、鹽性質時，可以先研究單個物質的每一個具體性質，然后再綜合為物質總的性質而得出該類物質的通用性質，在這一過程中培養學生分析與綜合、歸納和演繹的邏輯推理能力。其次，結合化學概念進行科學方法教育。化學概念是從大量同類化學現象和化學過程中抽象出來的，所提示的是客觀事物的共同性質和本質特征，是構成化學理論的基礎。因為每一化學概念的形成都必然包含著科學方法的因素，形成概念的過程就是應用化學科學方法思維的過程。所以，教師在概念的教學中應按照學生的認知規律教給學生形成概念的科學方法。即化學概念的形成一般經過這樣的過程:提出問題、觀察實驗一分析、比較、抽象、概括、演繹化學概念。最后，在化學理論和化學規律的教學過程中進行科學方法教育。化學規律是化學現象或過程內在的本質聯系，是構成化學大廈的磚石和框架結構，和化學概念教學一樣，在探索、總結化學規律時，也應重視科學方法的傳授。

其次，創設合理問題情景，讓學生在解決問題的過程中得到科學方法訓練。

“問題是激發思維的火花”，在化學課堂教學中，創設合理的問題情境，能引發學生產生認知上的沖突，激發學生對結論迫切追求的欲望，產生尋求解決問題途徑的行動。教師在這種情況下，適時地引導和鼓勵學生大膽運用觀察、實驗、類比、歸納、猜想、特殊化、一般化等方法，去尋找解決問題的策略，從而逐步進行化學科學方法的教育。例如在進行酸、堿、鹽教學時，提出酸、堿、鹽之間反應的實質是什么的問題，讓學生通過許多酸、堿、鹽之間的反應，進行分析、比較、歸納、分類、綜合得出反應的本質是離子之間的重新組合，生成了水、氣體或沉淀。在整個解決問題的過程中，學生運用了實驗、觀察、分析、比較、推理、查閱資料收集信息等科學方法，而且在實踐中還了解實驗的結果要經過多次實驗的驗證。

再次，剖析歷史案例，進行科學方法教育。

化學家們在取得偉大成就的過程中，所運用的科學研究方法和實驗構思精妙絕倫，為我們提供了取之不盡的科學方法教學素材。結合教學內容介紹化學科學發展的史料，將化學概念、定律的歷史發展過程展現給學生，使之熟悉化學家發現規律的思維過程和科研方法，作為學生學習的范例，可以使學生在學習過程中不斷接受科學方法教育，潛移默化地培養科學的思維模式。教學中化學史的資料來源主要有三個方面:(1)根據教材課文中提供的事例，空氣中氧氣含量的測定、元素周期律的發現等化學史內容在教材中均有介紹，教師可以根據這些材料來介紹科學發現的歷程，也可以查閱一些資料來補充和豐富教學內容。(2)根據教材中提供的關于科學發現的閱讀材料，例如水的組成揭秘，質量守恒定律的建立。(3)根據教材挖掘出隱含的有價值的史料，如空氣成分的發現史、原子和分子概念的發展簡史等。

最后，在化學實驗中，進行科學方法教育。

縱觀化學學科發展的歷史，幾乎每一項科學發現都離不開化學實驗，化學實驗是化學科學賴以產生和發展的基礎。實驗的過程既是學習知識的過程，同時也是讓學生領略化學科學方法的過程，要讓學生在化學實驗的過程中接受科學方法的教育。

在通過典型實驗，舉一反三，培養學生歸納和演繹的科學方法的同時，也要抓住實驗異常現象，充分進行科學方法教育反常實驗現象。在教學中，教師不可以忽略這些異常實驗現象，而應充分利用這些實驗異常現象，指導學生學會運用科學研究的方法客觀、全面、準確地找出真正的原因。在找原因的過程中首先要進行猜想和假設，然后設計實驗方案，反復實驗，通過觀察、分析、綜合來論證猜想和假設，可見，利用實驗的異常現象不僅可以促使學生養成嚴謹的科學態度，更可以充分地進行科學方法教育。

在中學教學中滲透科學方法教育是大勢所趨、勢在必行。然而在素質教育喊得震天響，而應試教育仍然搞得轟轟烈烈的今天，實施科學方法教育仍然有一定的難度。我們還沒有完全擺脫舊的教育體制的影響，為數不少的教師仍然以傳授系統的科學知識為主，而忽略學生科學素養的培養，忽略在傳授科學知識的同時教給學生獲得知識的方法，這在教學中是極其普遍的，因此加大對初中化學的科學性教學的推廣力度，這樣才能使學生真正的學到知識。

篇9

探討教育貧困，首先要確定一個前提，即在什么范圍內研究教育貧困才更有意義。所以筆者認為，所謂教育貧困，是指在教育成為個體的合法權益，即假定每個人按照其智力發展水平和個人意愿有權利在取得一定資格后接受相應教育的前提下，個體由于家庭貧困而導致（在相當長的時間內）失去受教育的機會，或者雖然在接受教育，但卻處于非正常狀況的一種社會現象。

教育貧困這一概念，至少包含以下幾層含義：

首先，教育貧困與經濟貧困有直接聯系，教育貧困主要是由經濟上的貧困引起的。對教育貧困概念致因限定，是為了對研究對象聚焦和定位，從而確保有的放矢地展開研究。

其次，由于智力因素、生理原因或由于個人主觀意愿而不是經濟障礙而無法接受正常的學校教育，這些現象盡管在表征上也是失學或非正常學習狀態，但它們不屬于教育貧困范疇。

再次，教育貧困的顯性表現是失學或輟學，即適齡兒童或青少年無法接受正常學校教育；教育貧困的相對隱性表現是教育非常態，即適齡兒童或青少年盡管在校讀書，但由于經濟原因，他們繼續學業面臨著極大的困難，存在失學或輟學的隱憂。最后，研究教育貧困主要是針對學校教育對象，即經濟上尚未獨立的適齡的兒童和青少年。盡管學校對于入學年齡的限制在逐步放寬，在高等教育領域尤為明顯，但適齡人口的教育貧困現象才是研究中的重點，面臨教育貧困的適齡人口也是政策幫扶的主要對象。

教育貧困與學費高低和國家福利政策有一定關聯。國民收入高、福利政策完善的國家，教育貧困現象就少；而國民收入低，福利政策不完善的國家，國民的日常生活缺乏保障，教育貧困現象就較多。根據學費的多寡和國家向學生提供補助和貸款的情況，教育貧困現象也會隨之變化。以我國為例，義務教育迄今尚未實現完全免費，教育法律法規也不健全，也未建立城鄉一體化的社會保障機制，義務教育階段的教育貧困現象盡管在教育改革的幾十年中已經有了很大的改善，但仍不容樂觀；在實行收費制的非義務教育階段，國家對高等教育的重視程度和資助力度較高，高校貧困生越來越受到重視，相比較而言，高中階段的教育貧困問題受重視程度一直不夠。

二、教育貧困的外延

研究教育貧困，應該把握好幾個與教育貧困相關的下位概念。

（一）絕對教育貧困與相對教育貧困

貧困分絕對貧困和相對貧困。由于不同國家、不同地區之間經濟社會發展水平的巨大差異，經濟學界對絕對貧困和相對貧困的界定的差異也比較大。一般而言，學者將維持生存視為延續生命的最低需求，把低于維持生存的水平視作絕對貧困，把相對于中等社會生活或平均生活水平較低的狀況視為相對貧困。具體絕對貧困指標的劃分在學界很難統一，國際上通行的絕對貧困標準是1995年世界銀行確定的，即每人每天生活費低于1美元。

隨著社會的不斷發展前進，絕對教育貧困的標準不宜過低。根據統計，我國人均受教育年限由20世紀80年代初的4.5年提高到2002年的8年，但西部地區和部分中部地區都不足7年，到2002年底，我國初中入學率達到90％。結合我國的現實情況，筆者建議，可將個體因經濟困難而無法接受初中階段義務教育，即僅能完成小學階段教育看作絕對教育貧困。由于地區發展的不平衡性，經濟發達地區的教育發展步伐相對較快，普及教育的年限可能超過義務教育年限。以我國為例，北京、上海早在2001年就提出了“高質量、高標準普及高中階段的教育(即12年教育）”，相對教育貧困可以理解為個體受教育年限或狀況低于當地平均水平的現象。

（二）宏觀教育貧困、中觀教育貧困與微觀教育貧困

根據教育貧困存在于不同的層次，可以把教育貧困劃分為宏觀、中觀和微觀三種。宏觀教育貧困是指國家的或地方的教育貧困，一定時期宏觀教育貧困人口的絕對數量和所占人口的比例，反映出國家或地區的教育發展狀況。人均受教育年限、文盲率、各級各類教育的入學率、輟學率都是可用于衡量宏觀教育貧困的重要指標。中觀教育貧困主要是指學校一級的教育貧困，具體而言，它是指學校中因經濟障礙輟學的學生和貧困生。用于衡量學校教育貧困狀況的指標可以是具體的因經濟困難而失學或輟學的學生比率，此外，貧困生率也是一個重要指標，目前正大量用于考察高校教育貧困狀況—微觀教育貧困是指以家庭為單位的教育貧困現象。要考察家庭層面的教育貧困，則可采用家庭需要支付的年教育費用與家庭年收入的比值，同時必須注意家長對于女接受教育的態度傾向。

因為教育貧困表現為不同層面的現象，所以對教育貧困概念的理解也顯得紛繁復雜。學界對教育貧困的研究主要是集中在宏觀和中觀層面，對微觀層面的教育貧困研究略顯不足，如果能把不同層面的教育貧困狀況綜合起來分析，就可以對教育貧困問題有較為全面和深入的把握。

（三）是否存在教育貧困的反向概念：教育富裕

在經濟學領域，貧困存在—個相反概念：富裕。貧富差距是一個重要的經濟學、社會學指標。那么，在教育領域，是否存在一個教育貧困的反向概念呢？在我國古代早有“學無止境”一說，在海量知識、信息爆炸的現代社會，不管個體掌握了多少知識，接受了多少教育，都不可能用“教育富裕”來形容。很顯然，并不存在與教育貧困對立的反向。概念，個體如果想充分地實現社會價值和自我價值，他就必須在一生中連續不斷地接受各種類型的教育。如果社會發展到足夠高的水平，能夠提供足夠的基礎和條件，教育（或學習）有可能成為個體的第一需要，從而保證人的素質不斷提高和社會的不斷進步。

馬克思指出了正確思維的兩條道路：先由完整的表象蒸發為抽象的規定，再由抽象的規定在思維行程中導致具體的再現。當前對教育貧困問題的研究如果缺乏了第一個步驟，不去準確地規定教育貧困的含義，那么在實際研究工作中就會出現種種混淆甚至錯誤。把握教育貧困概念，是為了對教育貧困現象有更清楚的認識，對引發教育貧困問題的原因能夠有更理性的思考和分析，從而對癥下藥，提出有針對性的政策和措施，逐步地消除教育貧困現象。特(Rutter)等人列出了“高期望值、課堂分組管理、學生成績的反饋”等6個特征；莫里摩(Mortimore)等人列出“家長參與學校，校長領導明確的專業方向、師生之間最大化交流”等12項特征……。其中，較為有影響力的是：美國學者艾德蒙茲(Ronald Ed monds)等人提出的有效學校的五種特征：強勢的教學領導、有助于學習的學校氣氛，對兒童成績的高期望、監控學生表現的清晰的教學目標和重視基本技能教學。這一時期，關于有效學校研究熱情空前高漲，研究數量多，涉及范圍廣，涵蓋“總體學習環境”、“行政領導”、“傳遞學習的學校氛圍”、“目標一定向教學計劃”等6大領域、20個主題。并且其研究也已開始被運用至學校改進實踐之中。例如：1982—1983年美國肯塔基州杰弗遜郡87所小學中10所參與了“有效學校實驗方案“并取得顯著的成績”。同期，美國有案可稽的實施有效學校方案的學校有幾千所，在1983—1985三個年度里，美國教育部就認準了571所成功的中學。此階段的大量研究在鑒別和羅列了其特征后，雖有部分付諸以實施，但從總體上看，系統的、可操作性的改進策略與方法并未得到深入探究；總結的特征也往往因時因地而有所不同；對現實問題的解決未能獲取預期效果，受到了人們的質疑。因此，實踐與研究的整合，效能與改進的統一繼而成為其后一階段發展的主旋律。

(3)20世紀80年代后期至今，學校效能在發達國家以及發展中國家受到普遍關注。1988年國際學校效能與改進大會在英國倫敦成立，至今已成為超過70個國家包括研究者、政策制定者和實踐者在內的共同體；《學校效能與改進》也迅速成為一種國際領銜刊物。經過對前一階段“有效學校”運動的理性思考和批判反思，學校效能的研究和實踐一方面繼續沿著以學生成績為導向，探究教學經營管理的有效路徑，注重解決現實問題、在改進中不斷提高，出現了一系列學校改進項目：在英國，有許多諸如“提高全民教育質量”計劃、“高信度學校項目”等改進工程；荷蘭有“荷蘭全國學校改進項目”；澳大利亞有“出色學校戰略”等等。并且，仍有大量研究者繼續從事學校效能的標準和各類模型的研究工作，為評價有效學校、制定教育政策、改進辦學、提升學校內涵發揮重要作用。另一方面，學校效能的理論研究和實踐從技術層面轉向更深層次的制度層面，通過學校重構、制度變革，尋求提高效能的新的思路。公共教育權利的轉移（放權），市場機制的引入（市場化），家長選擇權利的增強（擇校）成為其指導思想和行為方式；優化資源配置，改進服務、降低成本，靈活有效地滿足顧客的多樣需求，提高學校績效責任成為其主要目的。學校效能的研究和實踐進而溶入了當前世界轟轟烈烈的教育改革、學校重建大潮之中。

二、對我國學校管理的啟示

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    1.1核心概念具有廣泛解釋空間由于核心概念反映的是事物的本質特性與關系,它能對很多事物和現象作出解釋。如物質是由微粒構成的這一核心概念,既可以解釋為什么人們會聞到花香,也可以解釋為什么金屬可以拉成絲,還可以解釋為什么不能用濕手觸摸電器;核心概念不僅能對很多所觀察到的現象提供解釋,而且能對原來沒有觀察到的現象作出預測,如從物質是由微粒構成的這一核心概念認識,美國物理學家蓋爾曼(M.Gell-Mann)和茨威格(G.Zweig)預測了夸克的存在。再如,依據結構與功能相適應的核心概念,當我們觀察到某植物莖葉表層有一層保護蠟膜,葉為刺狀,會推測它是生長在干旱地區的植物,而且還可以預測它的根系會很發達。

    1.2核心概念蘊含思想方法具有遷移價值的關鍵性概念、原理是核心概念,重要的思想方法也是核心概念,如“科學認為每一種現象都具有一個或多個原因”[1]。而有的關鍵性概念本身就蘊含思想方法,如“結構決定性質、性質決定用途”是學生學習所有化學物質的思想方法。1.3核心概念具有統攝性由于核心概念是能夠解釋和預測較大范圍事物與現象的大概念,它必然可以統攝其他的下位概念及相關事實,使它們成為有結構的整體。例如,物質是由微粒構成的這一核心概念,可以統攝分子、原子、離子、原子結構和分子結構等有關物質組成與結構的概念,也與物質的特性、物理變化和化學變化等概念形成聯結。

    2核心概念的教育價值

    2.1提高學生分析問題、解決問題的能力學生在學校學習,重要的不是知道了多少事實和規則,而是能夠把所學遷移到真實情境中,面對問題能夠作出有依據的判斷和決策,能夠適應社會、服務社會。由于核心概念具有廣泛的解釋空間,所以它是可遷移知識。運用核心概念可以解釋周圍的很多事物和現象,更為重要的是能對新情境、新問題作出預測,因此對核心概念的理解可以提高學生分析問題、解決問題的能力。另一方面,由于核心概念蘊含思想方法,它們可能成為學生以后工作中分析問題的思想方法,如要獲取性能更佳的材料,其分析思路是改變現有材料的結構以獲得所需要的性質,仿生合成新藥等亦是運用以上的思想方法。從認知發展角度,如果學習重心是“事實”或“現象”的了解與記憶,那么這種認知是低水平的;相反,對核心概念的理解則是要使學生通過對特定現象的認識與理解,發現一般性的理論,并用這些理論理解、解釋其他現象。學生不僅知道“是什么”,而且能夠認識“為什么———原因、條件、目的、理由”、及“會怎么樣———結果、影響、作用、意義”,還能夠知道“如何做”,從而將學習引人深層思考和賦予意義與價值的方向。

    2.2有利于學生建構合理的知識結構布魯納在《教育過程》中指出:把握學科的結構就是指對本學科實現了理解,也就是說,能夠把所學的知識與其他相關的事物有意義地聯系起來[4]。由于核心概念是某學科的重要概念、原理和方法,它們構成了學科的基本結構,因此關注核心概念理解的教學就是關注學科本質與學科結構的教學,將有利于學生建構合理的知識結構。

    2.3減輕學生課業負擔課業負擔已經成為我國中、小學生不能承擔之重,其原因一方面來自升學壓力,另一方面是教師的教學要覆蓋課程與教材中的所有知識內容,讓學生記憶盡可能多的事實。為了面面俱到,教師不得不采用講授式為主的教學,這樣的教學無法激發學生的積極思考,學生在不理解的狀態下機械地練題,不會就模仿,忘記了再訓練,反反復復,曾經有一位老師把一張中考試卷讓學生練了4遍,這樣機械地訓練,學生的課業負擔可想而知!通過前面的分析已知,核心概念可以統攝事實與概念,使知識形成有機的整體。信息加工理論告訴我們,被組織成塊的信息更容易記憶,因此通過核心概念組織起來的知識,學生是容易記憶的,而且這些知識因核心概念而凸顯了學習的意義與價值,那么這些知識更加不容易忘記。又因核心概念是可以遷移的,教師只要選取可以支持概念理解的典型事實,把師生的主要精力用在這些關鍵內容的理解上,就可以達到“少即是多”的教學境界。

    3如何以核心概念為統領設計化學教學

    3.1構建核心概念的發展體系以核心概念為統領設計教學的首要工作是構建核心概念的發展體系。在不同階段,學生需要理解的核心概念不同、理解層次也不同。各學科應該聯動以從整體角度構建核心概念的發展體系與結構,因為某些核心概念是跨學科的,如“當事物發生變化或被改變時,會發生能量的轉化,但是在宇宙中能量的總量不變”這個核心概念在物理、化學和生物等學科學習中都會涉及。溫?哈倫提出了核心概念應該具有的標準是[1]:(1)能夠用于解釋眾多的物體、事件和現象,而它們是學生在他們學校學習和畢業以后的生活中會遇到的;(2)提供一個基礎以幫助理解遇到的問題并作出決策,而這些決策將會關系到學生自己和他人的健康與幸福,以及環境和能源的使用;(3)當人們提出有關自身和自然環境的問題時,他們為能夠回答或能夠尋求到答案而感到愉快和滿意;(4)具有文化上的意義,例如對人類自身有關的觀點———反映科學史上的成就,來自研究自然的靈感和人類活動對環境的影響。溫?哈倫據此標準提出了科學教育上的14個核心概念,但并沒有提出在不同階段,學生需要理解的核心概念層次與內涵。對于化學學科而言,構建出學科核心概念發展體系是擺在課程專家與一線教師面前的迫切任務。