對職業教育的認識和理解模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇對職業教育的認識和理解，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

職業教育的定義目前有以下三種說法：一是從外延的定義，職業教育是教育與經濟的結合；二是從內涵的定義，職業教育是通過知識、技能的傳授，使得受教育者獲得一定職業資格的教育；三是從功能的定義，職業教育作為國家教育事業的重要組成部分，在提高勞工素質和培養大批使用人才中承擔著艱巨的任務，具有不可替代的作用，它是科技轉化為現實生產力的直接橋梁[2]。日常生活中，我們能接觸到的職業教育類的學校主要包括，中高職學校、各類專科學校、技術學校以及成人教育等。作為一種特定的教育類型，職業教育有著不同于普通教育而富含職業教育本身根本屬性的類型特征。根據教育部職教中心研究所所長姜大源教授的理解，這些類型特征至少包括：基于多元智能的人才觀、基于能力本位的教育觀、基于全面發展的能力觀、基于職業屬性的專業觀、基于工作過程的課程觀、關于行動導向的教學觀、基于學習情境的建設觀、基于整體思考的評價觀、基于生命發展的基礎觀、基于技術應用的層次觀、基于彈性管理的學制觀。對職業的研究是職業教育存在與發展的基礎。研究職業，就要研究職業教育的職業屬性。其范疇應包括職業哲學、職業歷史學、職業分類學、職業術語學、職業心理學、勞動醫學與職業醫學、職業社會學、職業法律（包括職業教育和培訓的法律及職業從業的法律），以及職業教育學和職業教學論。顯然這些“與職業相關的學科的總框架”，所蘊含的內容和涉及的學科領域是非常豐富與廣博的，或者說它本身已具備了作為一個與普通教育同等地位的一級學科的基本條件。簡單地說，職業教育作為一種研究通過什么樣的教育途徑來獲取合適的職業從業資格的科學，其特殊性表明其不可替代性，在職業教育觀和職業科學的所有層面，開展對職業教育的學習問題的研究。

職業教育觀的內涵

篇2

作者簡介：喻小琴（1976-），江西九江人，江蘇省教育科學研究院研究人員，博士，研究方向為教育管理學、教育研究方法論。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）34-0066-04

西方職業教育20世紀初被引進到中國，但是，長期以來，我國的職業教育研究并沒有得到足夠的重視。直到20世紀80年代，才被研究者廣泛關注，其中，關于職業教育研究方式成為了重要的關注內容。

一、職業教育研究方式的基本類型及共同缺失

職業教育與普通教育在研究方式上雖然存在著很大的相似性，但職業教育的獨特性、綜合性與復雜性也決定了職業教育研究方式的差異性。目前，我國職業教育研究方式主要有以下幾種基本類型：

（一）職業教育研究方式的基本類型

1.學科研究方式。該研究方式是把職業教育作為一門完整的學科來進行研究，提出職業教育的特有概念、理論基礎和方法論等，強調以學科視野、系統思維，對職業教育進行學科規劃、建構學科體系、理清學科對象、明確學科特征、形成學科文化。職業教育學科研究方式的主要特征是學科系統化，它遵循課程發展的歷史邏輯，注重歷史、現實和未來的綜合分析，強調對職業教育大系統進行分析。學科研究方式的采納不僅有利于探索和掌握職業教育規律、對職業教育內部進行合理分工，而且有利于形成良好的職業教育師資培訓模式、吸收當今世界最新的職教研究成果等。[1]

2.歷史研究方式。該研究方式是將職業教育發展歷史作為主要研究對象和研究內容，研究職業教育發展的歷史變遷而采取的一種研究方式，它注重系統地收集、分析和評價數據。通過歷史研究，不僅有利于完成過去保存下來的相關證據，而且有利于我們在了解職業教育的過去的基礎上預測職業教育的未來發展，形成職業教育發展歷史、現在與未來的整體假設。目前，歷史研究已成為職業教育研究的最主要方式之一，以至于有研究認為，研究者只是滿足于對所研究的職業教育問題的歷史進行無限的回溯，而對自己所研究的職業教育問題提出新的見解不感興趣。在這種歷史主義研究方法中，表現著對歷史起點、歷史過程和歷史知識的過分膜拜，研究者們的大腦里裝滿了未消化的歷史知識的硬塊。[2]

3.思辨研究方式。該研究方式是以概念操作、抽象推理和邏輯演繹來獲得研究結論，認識事物和揭示本質的研究方式，它具有沉思、重思和否思等特征，通常被稱為哲學性研究和理論性研究。[3]由于思辨研究具有有效地觸及現象，深刻把握事物本質等優點，因而被職業教育研究者廣泛采納。有研究認為，目前職業教育研究中主要以定性研究為主的占60%，定性定量結合研究的占26%，定量研究的占14%，其中定性研究又主要以感悟性思辨分析方法為主。[4]

（二）已有職業教育研究方式的共同缺失

學科研究、歷史研究、思辨研究方式，從不同立場、角度對職業教育進行了多維度分析，為我們系統了解職業教育發展提供了依據，但是，應該認識到，三種研究方式還存在著如下一些共同的缺失：一是職業教育研究方式過于關注職業教育學科建構和歷史發展，缺少對職業教育發展實踐和實際問題的現實關注。二是三種研究方式中，特別是歷史研究方式過于重視二手數據的收集、整理、分析和問卷調查的發放，忽視了對職業教育實地進行現場觀察、體驗、分享和對話等。有研究認為，職業教育研究比較重視用“數學說明觀點”，這類論文占到40%，使用的數據主要是二手數據，其中定性定量結合研究論文中二手數據占到90%。二手數據主要來源于別人已發表的研究成果和有關統計公報、統計年鑒數據庫中的數據。[5]三是思辨研究方式因為過于關注研究者個人的自我思辨，忽略他人觀點和職業教育現實存在的豐富性與多重性，從而使研究陷于狹隘的處境。有研究認為，我國目前的職教研究多是思辨和（不嚴謹的）質性研究，研究者一般針對時弊闡述個人觀點和感受，并提出建議。為數不多的量化研究多是簡單問卷調查，所用數據處理方法以計算各選項比例為主，采用嚴格測量技術進行的量化研究還很少，也沒有形成有影響力的量表。[6]

二、實地研究方式的概念與特征優勢

實地研究又稱“現場研究”、“實地調查”，是指研究者深入到調查現場，利用參與觀察、訪問、座談等方法收集少數單位的各方面信息，以便對調查對象作深入解剖分析的調查研究方式。[7]關于實地研究方式的特征，不同研究者有不同的闡述：

風笑天認為：作為一種具體的研究方式，實地研究的基本特征是研究者作為真實的社會成員和行為者參與到被研究對象的實際社會生活中，通過盡可能全面的、直接的觀察和訪談，收集具體、詳細的定性資料，依靠研究者的主觀感受和體驗來理解其所得到的各種印象、感覺以及其他資料，并在歸納、概括的基礎上建立起對這些現象的歷史解釋。它具有適合在自然條件下觀察和研究人們的態度和行為，研究效度較高，方式比較靈活、彈性較大，適合研究現象發展變化的過程等優點。[8]

張新平認為：實地研究方式的重要特點也是其優勢，一是實地研究方式重視研究者親臨“實地”“考古”，重視通過與研究對象的交往對話來獲取研究資料，而不只是一味地冥思苦想。二是實地研究方式十分重視研究者在整個研究過程中的作用，強調研究者具有高度的主動性和能動性。三是實地研究方式重視從整體的和歷史的角度來認識和理解研究者與被研究者的關系，即強調從事件、行為所依存、發生的背景和個人史的角度來認識研究對象。四是實地研究方式強調從過程和建構的視角來關照和闡釋事件及其意義，重視全程地透視事件，并從存在的角度去捕捉和理解教育現象及其意義。五是實地研究方式有利于將研究的重點從注重構建理論體系和形成嚴密科學轉移到注重探究那些與人們日常生活有密切關系的重大現實問題上來，它明顯有別于思辨研究。[9]

還有研究者認為：實地研究方式的特征有五個方面：一是能搜集到第一手資料，研究正在發生的現象或行為，以及這些現象或行為發生時的特殊環境和氣氛。二是實地研究方式是在一個自然環境里研究人們的行為，較少受到人為因素的影響。三是采用參與觀察的方法，研究者更能理解研究對象的真實情感、價值觀念和思維方式，比較準確地分析和解釋他們的行為。四是對于非語言行為的研究有著特殊的作用。五是有利于對研究對象進行全面、細致、縱深的考察，從而發現隱藏在現象背后的事物本質和規律。[10]

盡管不同研究者用不同的話語方式闡述了實地研究方式的特征、優勢，但是不同的闡述之間存在著內在的一致性，那就是實地研究方式關注了教育實踐，以深入教育現場對正在發生的教育實踐進行重點研究；實地研究方式強調了研究者的全程參與及其對教育現象的體驗、觀察與反思；實地研究方式重視教育實踐一手資料的收集、整理、分析與提升；實地研究方式力求對隱藏在教育現象背后的教育規律進行挖掘和探索等等。

三、職業教育實地研究方式的理性建構

職業教育方式不僅僅是具體的方法或手段運用，而是在多重范式影響下的理論建構，是定性研究與定量研究相結合的方法論策略，同時還是多種操作方法的共同運用。

（一）職業教育實地研究理論建構的多重范式影響

任何一種研究方式、研究方法都離不開某種研究范式的指導，范式是方法論的最高層次。實地研究方式也不例外，它是在結構功能主義范式、解釋主義范式（現象學范式）和批判理論范式指導下形成和發展起來的。結構功能主義范式的理論基礎主要是實證主義和邏輯實證主義。實證主義認為理論研究的目的就是在調查研究基礎上形成一定的研究結論，通過研究結論的可重復性總結出隱藏在現象背后的規律，并預測出未來的發展趨勢。解釋主義范式（現象學范式）堅持相對主義的本體論，持該范式的研究者認為并不存在純粹客觀的事實，“事實”是主觀、多元、復雜和不確定的，它會因為時間、地點和人的差異而呈現不同，是人在一定情境中建構的意義以及這些意義如何相互聯系形成一個整體的解讀和理解。[11]它認為理論研究的目的是主體形成對研究對象進行主觀的理解、解釋和建構以及不同主體通過對話與互動達成共識。因此，有研究者認為，實地研究本質上是一種解釋主義方法，解釋主義范式決定其理論建構。[12]批判理論范式是在批判吸收實證主義和解釋主義基礎上形成的一種新的研究范式，認為理論研究的目的是在解構社會矛盾和沖突的同時，通過努力改變現實生活中存在的異化、壓迫和不平等現象，以獲得自我解放和社會變革。在三重范式影響下，實地研究方式從最初的描述研究對象發展到試圖影響、改變研究對象，以至于對研究對象進行質疑、批判和反思。它不僅要求研究者對研究對象進行全面、深入而細致的調查，從而對研究對象進行經驗性的考察與分析，進而形成一些概括性的結論；而且需要研究者在整理分析所收集資料的基礎上，對研究對象進行主觀性理解與解讀，進而形成研究主體與研究對象之間的互動；同時，它還需要研究者用一種批判反思的眼光、態度和行為去對待研究對象，在研究過程中介入自己的價值觀、主體意識等，以求得研究主體和研究對象的雙重變革和解放。

（二）職業教育實地研究中定量研究與定性研究相結合的方法論策略

篇3

一、職教理念解析

對“理念”的一種較普遍的解釋是人們對某種事物的觀點、看法和信念。筆者以為要分兩種情況來理解理念的涵義。在日常語境中,理念可以指對某種事物的看法,這種看法不一定是一種理性認識,就是固執地持有這種看法。在學術話語中,理念首先是對事物的理性認識,理性認識是“理念”形成的基礎。其次,并不是所有對事物的理性認識都是理念,只有當理性認識被視為一種“應然狀態”的追求時才稱得上理念。比如,“職校學生的文化基礎和學習心理準備不足”,這只能說是一種對現狀的理性判斷,并不是職業教育所期望和追求的,不能稱之為理念。因此可以說,職教理念是指職業教育工作者基于對職業教育的理性認識所形成的理想追求和“應然”判斷。

教育理念與職教理念是一般與個別的關系。通常講職業教育理念時,常常指的是職業教育的特有理念,如工作過

程導向的課程開發、工學結合的人才培養模式、以服務為宗旨以就業為導向的辦學方針等理念。

二、職教理念普遍引起了職業院校的重視

我們欣喜地看到,職業教育理念現在已經普遍受到了各職業院校的重視。重視職教理念既可以認為是職業教育發展的原因之一,某種意義上也可以認為是職業教育發展到一定階段的結果。職業教育理念是否重視受諸多因素的制約,首先是社會的大環境。當政府對職業教育予以重視時,職業院校自然會更看重內涵的發展,而走內涵發展之路必定要有先進的職業教育理念做支撐。近幾年來,中央政府出臺了一系列有關職業教育的文件,如在2005年11月頒布的《國務院關于大力發展職業教育的決定》,教高〔2006〕16號文件《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》等,在中央政府的強力推動下,辦好職業教育已成為一種共識。作為職業教育實施主體的職業院校,辦好職業教育的責任義不容辭。

職業教育理念曾經在不少高職院校不被重視,這固然有許多原因。就自身而言,一是高職院校大多辦學歷史不長,初創階段往往優先考慮擴大規模和教學資源的整合,此時還無暇顧及或無需過多考慮教育教學和管理質量。同時,初期規模的發展也會掩蓋一些矛盾,使得學校管理者和教師不重視職業教育理念的狀況,還不至于對當時學校的發展產生足以讓人們警醒的不利影響。二是職教理念的形成和傳播需要一個過程。一段較長時間里,職業教育只是普通教育的補充,還不是一種明顯區別于普通教育的教育類型。從辦學指導思想、課程設置、教學方式到學生評價等,無不深深打上了普通教育的烙印。此時,職業教育沒有真正從普通教育中分離出來,職業教育本該具有的自成體系的理論還處于襁褓之中。隨著職教研究的發展,近幾年來才出現了一批有重大影響的職業教育理論研究的成果,這些成果被廣泛接受和被政府部門吸納也不是一蹴而就的。三是高職院校的主要負責人有的來自于政府、企業等非教育部門,缺乏辦教育的經歷。閱歷和知識視野的局限以及辦事過程之中的慣性思維,尤其在初期,會對管理學校產生一定的負面影響。

三、對職教理念重視的兩個層次

對職業教育的重視可分為兩個層次,即表層重視和深層重視。表層重視表現之一是停留在口頭,少有落實理念的舉措和實際行動。表現之二是對理念凝練的“語句或表述”的膚淺理解,即了解或記住了理念的表述,但不能做深入的闡述或對其做片面的理解。表現之三是出于諸如應付檢查、裝點門面等應急之需,有限度地做一些形式上落實理念的事情,沒有或不愿意為理念的落實做扎扎實實的工作。

所謂深層重視是指對理念理解、認同并付諸行動。理解理念意味著了解理念產生的背景和來龍去脈,對理念的含義有全面而透徹的認識,對理念所蘊含或涉及的理論有一定程度的把握,知道實現理念所需要的條件,能夠結合主體的地位和工作系統謀劃落實理念的事宜。認同、實現理念意味著對理念不僅理性地認知,而且感性地接受,被理念激勵,心甘情愿地為實現理念而付出努力。

以“能力本位”為例來說明對職教理念的深層重視。首先,體現在對“能力本位職業教育”理念的理解方面:第一,不僅在職業教育領域提“能力本位”,而且在其它領域也提“能力本位”,但其出發點不同。如市場經濟體制下的“能力本位”是相對舊體制下的權本位、官本位而言的,而職業教育的“能力本位”是相對普通教育的學科本位而言的。第二,職業教育意義下的職業能力并不涵蓋所有的職業領域,職業能力所針對的“職業”有其特殊含義,即直接對應的是與生產、建設、管理和服務密切相關的職業。第三,從職業教育的角度研究職業能力,不同于心理學角度,它主要側重于能力的外顯形式。但是,在不同的理論中對職業能力有不同的理解,如在MES課程中職業能力就是操作技能;在CBE課程中職業能力指只能夠外顯的知識和技能。其次,體現在對“能力本位職業教育”理念的認同、實現方面,是發自內心地,而不是迫于無奈地接納理念,并著力落實到實際行動,愿意為理念的實現而克服困難。

篇4

“教育回歸生活世界”作為一種共識，不僅是當今教育改革的基本理念，而且正逐步演化為一場世界范圍的、有聲有色的教育改革實踐。職業教育作為教育整體的有機組成部分，自然也要積極實現向生活世界的回歸。問題是以什么方式實現這種回歸？本文擬從“生活世界”概念出發展開具體分析。

一、“生活世界”的真實涵義

“生活世界”概念最早是由現象學大師胡塞爾晚年針對歐洲科學和歐洲人的危機而提出的。“生活世界”在胡塞爾的現象學中，有時也與“周圍世界”、“生活周圍世界”、“日常生活世界”等概念混同使用，它們所表達的都是與直觀視域有關的空間與空間形成過程，具有奠基性、非課題性、主觀性、直觀性等特征。胡塞爾將“生活世界”分為“日常生活世界”和“原始生活世界”，“前者是以知、情、意等直覺經驗和各種趣味、情感、目的為主要內容的生活場所；后者則是主觀的先驗世界。”[1]胡塞爾的“回歸生活世界”是指直接地回到“日常生活世界”，間接地回到“原始生活世界”。

“生活世界”在德國哲學家哈貝馬斯的哲學中，主要是指一種主體間性的世界，“是指交往行為者具備的并處于其中的主體之間交往的前提性世界。”[2]他把“交往理性”作為人類解放與拯救自己的根本出路，以克服科技時代“工具理性”對人類自身的異化，化解資本主義的合法性危機。而“生活世界”則是“交往理性”發生的基礎和作用領域。

德國哲學家海德格爾的“生活世界”是日常公在的世界范疇。他認為關注“此在”的日常公在的世界是主體間以自在、沉淪或異化的方式交往和共存的世界，他突出的主題顯然是“此在”的日常共存的方式，即特殊的生存模式。

此外，在馬克思的實踐哲學中，也蘊藏著豐富而深刻的“生活世界”思想。馬克思是從人的生存實踐活動來看待人的生活及其“生活世界”的。在馬克思看來，正是人的生存實踐活動生成了人與其所屬世界相統一的“現實生活世界”。他通常用“感性活動”、“感性世界”、“感性實踐”等概念來表達他對現實生活世界的關注。[3]

由此可見，“生活世界”大致有如下所指：一是指一個我們每天生活于其中的、自在的“日常生活世界”；二是指一個有歷史性和奠基于日常生活的價值、風俗、道德、宗教、文化等構成的主觀世界，或者說是“文化世界”；三是指一個屬于人的、與人的生成過程相統一的，并由人加以解釋、建構、體驗和改造的現實生活世界。盡管西方哲學家對“生活世界”有不同的指稱，但我們可以看出：“生活世界”不是一個單向度的世界，而是一個充滿生命意義和人文關懷，又立足于具體生活實踐的事實與價值、理性與情感、主觀與客觀、科學與人文相互融通的現實生活世界。這也正是我們希望職業教育得以回歸的“生活世界”。

二、職業教育回歸生活世界的基本方式

依據對“生活世界”真實內涵的解析，“職業教育回歸生活世界”理應有兩個基本層面的回歸：一是在觀念層面上，要轉變職業教育的思維方式，形成“回歸生活世界”的職業教育意識和教育理念，這是職業教育向“生活世界”的一種“觀念性回歸”；二是在實體層面上，要通過一些事務性工作，采取具體措施，讓職業教育與日常生活、現實社會生活保持緊密的聯系，這是職業教育向“生活世界”的一種“事務性回歸”。“觀念性回歸”和“事務性回歸”共同構成了職業教育向“生活世界”的整體回歸。這種“整體回歸”可以通過如下三種基本方式加以實現。

（一）轉變職業教育的思維方式，實現職業教育理念回歸“生活世界”

教育從來就是哲學的實驗場。“生活世界”作為一種現代哲學的理論形態，對教育的深層價值在于它提供了一種審視和思考教育問題的新視角、新思維。從職業教育產生和發展的歷史看，職業教育起源于生活、服務于生活，與人的生活具有本源的、歷史的統一。人的生活方式具有多樣性，職業教育本身即是人的一種生活方式，只不過是與其他社會生活方式不同的一種特殊的生活方式。既然職業教育是一種生活方式，它就應該追尋生活意義，體現作為生活主體——教師和學生的生命價值。而傳統的職業教育思維方式是一種認識論思維，它采用主、客二分的認識論方法，通過對象化、制度化、科學化活動，把職業教育從現實生活中分離出來，設計為一種以工作效率為中心的科技知識傳播和職業技能訓練的“社會工作”。職業教育與日常生活的相對分離，本是職業教育自身發展的需要，具有歷史進步性。問題是在職業教育發展過程中，往往因其過度的制度化、規范化、科學化，而逐步疏離了“生活世界”并背離了生活的意義。所以，回歸“生活世界”的職業教育，應從根本上實現職業教育思維方式從認識論向生存論的根本轉變，樹立“以人為本”的職業教育理念，讓職業教育成為一種承載和創造生存意義的美好生活。

生存論的職業教育思維方式和“以人為本”的職業教育理念，使我們得以重新站在“生活之內”審視職業教育，自覺地把學生的生存和發展、學生生命的豐富和自然展現，作為職業教育一切認識和活動的意義和根源。由此，我們對職業教育的認識和理解就不能囿于某種既定的知識體系和學科邏輯框架，而是要按照現實生活世界的復雜性、豐富性來充分理解和闡釋職業教育生活的復雜性、豐富性；我們對職業教育中的各種人—人關系（尤其是師生關系）、人—事關系，就不能按照“主—客兩分”的認識論思維來認識和理解，而是要依據現實生活世界中人與人、人與物的真實的交往方式和處事方式，按照“我—你合一”、“天人和諧”的生存論思維來認識和理解；我們對職業教育各種規定性的設定和具體活動的展開，也不能按照“工具理性至上”和“經濟效率中心”的市場原則進行，而是要充分尊重職業教育的生命意義和生活價值，按照人的成長規律和教育發展規律來進行。

（二）突顯職業教育課程的職業性，實現職業教育課程回歸“生活世界”

與哲學靜思不同，作為一種實踐活動的職業教育，需要有實際措施和行動。“職業教育回歸生活世界”絕不能僅停留在觀念層面，還必須進行大量的事務性工作。否則，“職業教育回歸生活世界”將會流變為一個無實質內涵、無操作措施的、空洞的職業教育學命題，甚至成為肆意貶低職業教育質量的口實。職業教育課程是職業教育活動的載體，因此，“職業教育回歸生活世界”應從課程改革入手。

職業教育課程改革的關鍵在于突顯其職業性。職業教育課程的職業性是指職業教育課程“以職業為導向、面向職業、服務職業”的特點，它具體體現了職業教育與“生活世界”的實質聯系。從“生活世界”理念出發，結合我國職業教育課程建設現狀，我們可以采取如下舉措突顯職業教育課程的職業性：一是課程目標的多維整合。職業教育作為與普通教育相區別的一種特殊類型的教育，雖然它要高度重視學生職業技能的培養，但不能因此簡單地把它等同為目標單一的“技能訓練”。職業教育課程目標的設計應該依據職業生活的真實需要，體現多向度的目標整合。真實的職業生活，不僅需要每個從業者有必要的職業知識、較強的職業技能，還要有良好的職業信念、職業道德、職業情感等綜合職業素質。因此，以培養生產一線實用人才為目的的職業教育，其課程目標應涵蓋知識與技能、方法與態度、價值與情感等多個維度，體現“成人”與“成才”的有機統一。二是課程內容的實用轉向。傳統的職業教育課程是一種學科中心課程，其內容選擇和組織秉承的是價值無涉的“科學知識本位觀”，“課程內容是由各門學科中抽取一些基本的材料如事實、概念、原理等組成，教材不過是各門學科知識的‘縮寫本’。”[4]這樣的課程內容及其組織方式，導致了課程內容的“符號化”、“學問化”，嚴重削弱了課程知識的實用價值。“職業教育回歸生活世界”，必然要求根據社會經濟發展和職業勞動的實際需求，選擇實用的課程內容（包括文化知識、技術原理、實用技能、職業心理等多方面內容）。課程內容的深度和廣度應以實際的工作需要為度，并按照職業勞動的實踐邏輯加以組織。三是課程實施的開放性。課程目標、課程內容的選擇及其組織方式，在很大程度上影響了課程的實施方式。傳統職業教育的課程觀及其“學科化”的課程內容組織方式，使職業教育課程實施主要局限于學校、局限于課堂，表現出極其典型的實施主體的單一性和實施環境的封閉型。職業教育課程目標的多維整合和課程內容的實用轉向，要求課程實施具有開放性。只有行業、企業及其他社會主體共同參與課程實施，職業教育才能真正走出校門，走進真實的社會生活。

（三）強化職業教育教學的實踐性，實現職業教育教學回歸“生活世界”

課程與教學是構成教育實踐活動的兩大關鍵要素。職業教育向“生活世界”的“事務性回歸”，僅通過課程改革還不夠，還需要教學改革，以實現職業教育教學回歸“生活世界”。

篇5

中圖分類號：G642.1 ？搖文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）19-0194-03

職業教育體系以發展學生的職業實踐能力為根本目標，對于職業教育知識的學習要遵循“實用為主”、“夠用為度”的原則，著眼點在于實踐需求和理論與實踐的結合。職業教育以社會需求為背景而進行的知識學習應該解決好“職業教育知識的選擇”、“職業教育知識的學習組織”、“職業教育知識的獲取”三個基本問題。

一、職業教育知識的選擇——基于社會需求的知識選擇觀

1.知識的理解。知識作為一個復雜的概念，有著深刻的內涵，學者們或將知識區分為理論知識、實踐知識和技術知識（伽達默爾）；或把知識分為四種類型——如何做的知識、熟悉的知識、從別人那里間接得到的知識和理性的知識（杜威）；也有學者將知識定義為顯性知識和默會知識（波蘭尼）。知識的性質不同，其類型會有多樣性的差異，學習知識的過程和方式也應有所區別。

2.職業教育知識的特殊性。職業教育知識的特殊性在于課程內容知識與社會需求的聯系，同工作任務的直接相關，學習者最終能實現學校學習同工作崗位的“無縫對接”。因此，職業教育知識的社會需求對于這類知識的性質有著限定，同樣也有著分化。然而，由于“在一個相當長的時間內學校本位職業教育仍將在我國占主體地位”，[1]使職業教育違背了能力本位的理念，無法滿足“就業為導向”的教育目標。因此，在職業教育中，必須改變傳統知識觀，確立基于社會需求的知識觀，重新審視職業教育的學習觀。“一切真正的知識具有活動的、實踐的性質，應當原原本本地看待‘認知活動’。就是說，‘認知活動’不是單純地吸收知識或是消極地接受知識，而應當是一種活動”[2]。職業教育知識應該包含有波蘭尼的顯性知識和默會知識。

在職業能力形成過程中，默會知識發揮著重要的作用。不同于顯性知識，默會知識不是書本知識，而是物化在產品的生產過程和服務里，依賴個體在實踐中摸索、領悟及同行于實踐中的探討和切磋來獲得的。作為獲取顯性知識的“向導”，默會知識貫穿于人類認知活動的各個環節。對比美國為2000年后教育的社會目標制訂的系列報告，可以看出，美國教育對知識的認識己經達到了一定的高度，已不僅僅對學生限于知識的傳授。而我國的教育仍然過多地關注學生獲取顯性知識的能力，所營造的獲取顯性知識的途徑也較默會知識的途徑多。鑒于我國職業教育以就業為導向的發展方針，要使學生在掌握顯性知識的同時，還要突出默會知識的習得，這是因為職業世界絕不僅僅需要書本知識。[3]只有各種知識圍繞工作任務完成形成一個動態關系時，方可稱之為工作過程知識，而默會知識在其中發揮著重要作用。因此，有必要將默會知識納入學校的知識體系，并給予總夠的重視。

二、職業教育知識的學習組織

對知識的不同認識，反映在教學上，就是如何組織理論知識和實踐知識，以及顯性知識和默會知識。

1.理論知識與實踐知識的組織。在職業教育知識學習過程中，人們習慣于將知識窄化為顯性的學科知識，采用統一的標準，追求一種普適的知識學習、認知法則，通過概念辨析、邏輯推理等思維加工或符號化知識的學習間接地認識和了解事物及其運行規律，而不是借助與實際事物或對象的直接接觸去了解、認識和把握對象。學生在這種刻板的標準化、模式化過程中對知識的學習無形中變成了知識的搬家，知識以“客體”的形式儲存在學習者頭腦中。然而，“掌握知識的目的在于運用，在于解決實際的問題”，[4]在于通過批判地吸收和借鑒人類已有的認識成果去適應、更新和創造生活。知識的學習應遵從“了解、鞏固、應用”的順序，以“應用”為目標和前提對知識加以審視，以應用的態度了解知識，結合情境鞏固知識。只有針對不同類型的知識來選擇、組織學習，才能把有價值的知識轉化為學生的內在素質，并最終形成能力。就職業教育知識而言，其特性在于職業中的應用。如果以就業崗位所需的職業能力為主線，組織學生通過見習、實訓等方式先獲取感性認識，然后再學習有關的理論知識，之后的理論學習與見習實訓同樣要做到交替進行，這樣就能夠有效克服知識“客體化”的弊端。因此，職業教育知識學習要同其應用的情境結合才能學到應有的“知識”。要致力于培養學生對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思，還應注重培養學生發現和探究的能力，使學生形成在實際問題情境中獨立發現問題和解決問題的能力。

2.顯性知識與默會知識的組織。“目前在職業教育課程中有一種普遍的趨勢，那就是低估了默會知識的范圍和重要性。”[5]職業教育知識隱含于實際工作中，既包括諸如程序化知識等顯性的指導行為的知識，還包括相關的隱性知識，即物化于工作過程中和產品與服務中的訣竅、手藝、技巧和技能等工作過程知識。這些知識難以被模仿、復制和傳遞，但是對于工作過程卻是至關重要的，既是個人在工作中取得成功的重要因素，也是現代企業核心競爭力的基石與源泉。因此，“在編制職業教育課程時，就應當以工作任務為核心來組織技術知識。也只有按照這一模式來組織課程內容，才能通過對課程的學習有效地發展學生的技術實踐能力。”[6]職業院校要有效開展默會知識學習與顯性知識學習，按照職業能力發展規律構建教學內容，以任務為導向，強調默會知識的習得，使基于實踐和工作過程的學習成為學生的主要學習方式；理論學習要服從、服務于默會知識學習，以更好地實現默會知識的轉化，培養學生的綜合職業能力。

3.知識的情境化建構。知識的情境性是指知識以應用為目的，學習者對于知識的理解、掌握、學習和運用等活動或行為的發生需要有實踐情境的支撐，同時又受實踐情境的影響與制約的性質和特征。職業教育中，要使學生有效習得默會知識，應以情境理論作為指導，構建基于現實崗位活動情境的職業教育情境，為學生創設獲取工作過程知識的必要情境條件。

就職業教育知識的情境性而言，其內涵可以理解為：（1）知識的意在情境。知識源于實踐，產生于實踐的情境，通過從具體的情境中抽象、提煉、概括而來。（2）知識的理在情境。知識總是在特定情境中的學習，知識的理解和掌握需要有情境的支撐，同時情境又會影響知識的理解與學習。（3）知識的質在情境。作為間接經驗且具有普遍性的知識，對人的發展的意義是潛在的，需要在人、世界、知識三者的交互中體現出來，而這就是情境。換句話說，知識對人的發展的潛在意義要轉化為現實的意義，必須首先關注知識的情境性。（4）知識的用在情境。脫離具體情境的知識學習易導致惰性知識的產生，即“人們刻意記憶時能夠回憶起來的知識，但這種知識卻不能被自發地用來解決問題。”[7]因此，職業教育知識同情境結合是學生學習職業教育知識的理想途徑。學習必須從實際工作環境的社會情境中產生，通過“實習場”、“學習共同體”以及“學徒制”等多種情境化學習途徑，使學生在自然情境的社會互動之中進行觀察、模仿、演練和實踐，了解學習的目的與應用，理解工作的相關性，構建反映概念、事實與問題情境之間的關聯網絡；同時鼓勵學生反思并清晰表達不同任務之間的共同原理，使學生實現知識和技能的遷移與應用；允許學生在完成任務的過程中，通過討論、角色扮演及小組問題求解等認知活動將復雜的認知過程外顯化，以促進自我修正和自我監控等元認知技能的發展[8]。

三、職業教育知識學習的獲得

建構主義強調以學生為中心，強調真實應用的情境及學習任務，強調協作磋商等社會交互作用，強調學生將自身經驗帶進學習過程，進行積極的意義建構和問題解決。這種基于任務完成、情境構建以及合作探究學習的教學理論也構成了職業教育學習論的基礎。

1.基于問題和任務的學習。傳統的教學規范把教學或學習視為知識傳遞的過程，教學被窄化為知識囤積和技能訓練。而職業教育所需要的教學，強調學生必須自覺參與學習過程，通過合作，在與教師和同學的對話中，借助集體的力量設法解決現實世界的問題，這就是所謂的“問題解決學習”，包括確定問題、明確術語、探究策略、實施策略、觀察效果五個階段。問題解決學習要循序漸進，要為學生提供經驗表征的框架以及如何完成學習任務的行為示范，引導學生在學習過程中進行思考推理，從而構建和發展相關的問題解決技能。學生要主動開展專業領域相關的實踐活動，關注該領域的知識更新和發展動向，深刻體會所學的內容——工作過程知識。職業教育教學始于專項能力的培養，結束于學生綜合職業能力的提升。這既是職業教育的教學目標，也是職業教育評估的依據和標準。

2.基于情境的學習。20世紀80年代以后，隨著情境認知研究的興起和建構主義學習理論的復興，情境因素成為影響學習效果和教學質量的重要變量。建構主義認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大支柱，強調學習所處的情境應是真實世界的實際情境，擁有認知意義，并符合學生的生活經驗。這樣才會有利于調動學生的全部感受力及已有的認知經驗來提出問題、探討問題、應用知識和整合知識。將該觀點運用到職業教育中，就是要創設相應的、真實的學習情境，幫助學生運用所學知識和技能去理解、分析和解決現實世界中的真實問題，完成類化遷移與整合[9]，最終形成職業能力，實現學習崗位與職業崗位的對接。

3.基于合作的學習。無論是喬納森和蘭德，還是學習理論與活動理論的研究者，都主張教師的作用是進行澄清，是引導，是推動學生努力去做，而學生的學習是自覺主動地進行有目的、有意義的建構，這種自覺的學習和活動是相互作用的和彼此依賴的，存在有規律的相互反饋。由此，在職業教育知識的學習過程中要強調學生基于合作的學習，培養學生的合作與磋商能力，以及創新能力。

學習過程不僅是一個接受知識的過程，也是一個發現、分析和解決問題的過程。既可以反映學生的困惑、障礙和矛盾，也能夠展示學生的智慧、特性與創新。在合作和探究的學習過程中，學生被賦予對于困境的所用權和尋找解決方法的所有權，并行使這一權力。同時，在面對比較復雜的實際問題情境時，小組內部需要相互合作，共同解決所遇到的問題，同學之間互相在其最近發展區內操作（維果斯基的最近發展區理論），這對學生智力的成長具有重大意義，有助于不停頓地把學生智力從一個水平提升到更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。在合作探究教學中，實踐和知識獲得是相互支持的，在這一過程中，學生始終是學習的中心，使得教學活動變“授人以魚”為“授人以漁”。一是要把學習的權利交還給學生，彰顯學生在學習活動中的主體地位，調動學生的自覺性和主動性；二是將問題推向學生，問題是進步的障礙，也是進步的階梯；三是把鑰匙交給學生。這里的鑰匙指的是學習方法，是發現問題、分析問題、解決問題的方法。因此，合作探究過程是一個人學習、生存、成長、發展、創新所必須經歷的過程，也是一個人的智慧與能力發展的內在需要。

參考文獻：

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[3]劉德恩.知識論視野的職教課程改革[J].外國教育資料，2000，（2）：77.

[4]王道俊，王漢斕.教育學[M].北京：人民教育出版社，1989：203.

[5]徐國慶.職業知識的工作邏輯與職業教育課程內容的組織[J].吉林工程職業技術學院學報（教育研究版），2003，（8）：23.

[6]徐國慶.職業知識的工作邏輯與職業教育課程內容的組織[J].吉林工程職業技術學院學報（教育研究版），2003，（8）：24.

[7]美國溫特貝爾特大學認知與技術小組.美國課程與教學案例透視——賈斯拍系列[M].王文靜，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：19.

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關鍵詞： 信息技術；職業教育；課程整合

Key words： information technology；vocational education；curriculum integration

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）02-0221-01

0引言

信息技術是指現代信息技術，即以多媒體計算機技術為核心的通訊技術、網絡技術、虛擬現實技術、人工智能技術等。此外，還應包括目前在教學中應用的幻燈、投影、錄音、電視等視聽技術。21世紀初我國在中小學基礎教育教學改革中廣泛開展了“信息技術與學科課程的整合”，并收到了一定的成效。由于信息技術在教育改革中起到的不可替代的作用，職業教育也可以通過信息技術與各課程整合這一有效途徑，來培養具有實踐能力和創新精神的應用型人才。本文就在信息技術與職業教育課程整合研究中的問題和解決方案提出自己的觀點。

1信息技術與職業教育課程整合的存在的問題

1.1 認識上的誤區。作者根據信息技術與職業教育課程整合實踐的分析，發現教師對整合內涵的認識上存在誤區，具體在于教師把計算機輔助教學等同于信息技術與課程整合。

1.2 職業院校硬件環境建設存在問題，現在很多職業院校基本實現了校校通，條件更好一點的每個教室都裝了液晶投影儀和教師用電腦。但事實上，這樣的硬件環境要開展信息技術與職業教育課程整合還是有所欠缺。在教學過程中，除了讓教師可以利用信息技術工具教學外，更重要的是必須讓學生可以很方便地使用各種信息技術工具，而目前的情況下，這一點顯然是被忽略了。

1.3 職業學院教師缺乏現代化的教育思想、教學觀念和現代化的信息技術教學手段。教育思想、教育理念的轉變是開展信息技術與學科整合活動的前提。信息技術支持下的教育觀念是建立在以學生為主體，學生為中心的前提下，教師和外界環境都要圍繞為學生服務，幫助和促進學生對知識進行有意義的建構。

2對信息技術與職業教育課程整合存在問題的解決方法

2.1 要提高認識，正確理解整合內涵職業學院教師不能把整合作為輔助教或輔助學的工具，應該深刻理解整合內涵在先進的教育思想理論指導下，把計算機及網絡為核心的信息技術作為促進學生自主學習的認知工具、情感工具和豐富的教學環境的創設工具，并將這些工具全面地應用到各學科教學過程，使各種教學資源、各個教學要素和教學環節，經過整理、組合，在整體優化的基礎上產生聚焦效應，從而促進以教師為中心的教學結構與教學模式的變革，達到培養學生創新精神與實踐能力的目標。

2.2 加強職業學校的硬件建設國家對職業教育越來越重視，加大了對職業學校的投資，學校要拿出來一部分錢加強學校的硬件設施，購進設備。除了加大設備購買，還要加大加大教師的培訓，這樣有利于硬件的使用率。

2.3 轉變職業學院教師現代化的教育思想、教學觀念和現代化的信息技術教學手段，就是要提高職業學院教師的信息素養提高教師的信息素養首先要使教師提高認識，轉變觀念。教育行政部門或各級學校要組織教師集中學習現代教育技術理論和教學方法，采取“走出去，請進來”的辦法，讓老師目睹信息化帶來的好處，使教師轉變教育觀念，育信息化的認識。

2.4 要加大符合職業教育的特色教學資源的建設要針對職業教育的特點來創建資源，對已經創建的資源要進行改進，使其可以更好的適應現代社會對職業教育的要求。

3在職業學院實際應用中信息技術與課程整合發揮的作用

我在本科最后一年在當地的一所職業學院任教，我將信息技術與課程整合得到了良好的效果，在此展示給讀者。

我所在學校開設了貨幣銀行學，在銀行的分類及其職能這一節課中我運用了信息技術與課程整合，獲得了很好的效果。

案例背景：隨著經濟的發展，銀行的種類是越來越多了。就在學校前的一條路上就設有中國農業銀行、中國建設銀行、中國工商銀行、中國銀行，學生對銀行的認識多少有所了解，但他們的認識是膚淺的，對中央銀行、政策性銀行不熟悉。有關銀行的一些知識、圖片在網上可以搜索，所以這節課可以很好的與信息技術融合，給學生進行直觀、形象的教育，使他們對三類銀行有個完整的認識。

教學目標：

3.1 知識方面：識記我過銀行的分類及各類銀行的主要職能；理解掌握中央銀行的性質和主要職能，明確各商業銀行的性質和主要職能，設立政策性銀行的必要性。

3.2 能力方面：①記憶能力：本框題概念較多，可以通過指導學生記憶這些概念培養學生的記憶能力；②比較能力：通過比較各種銀行的性質和職能，培養學生的比較能力。

3.3 思想覺悟方面：教育學生正確對待人民幣，按照國家的政策從事金融活動。提高對加強、完善銀行管理體制的認識。

教學重點：中國人民銀行的性質和職能；

教學難點：中央銀行、政策性銀行和商業銀行的性質和職能；

教學方法：課前讓學生到繁華的街道了解各類銀行，收集材料，充分發揮學生的主體作用，通過比較，掌握各類銀行的性質和職能。

導入新課：

同學們在課前已了解了各種銀行，現在大家認一認銀行的標志，說出銀行的具體名稱。（多媒體顯示中國人民銀行、中國工商銀行、中國農業銀行、中國建設銀行、中國銀行、交通銀行的圖標）這節課我們就來把這些銀行分分類，再學習各類銀行的職能。

小結：這節課我們學習了我國銀行的分類及其職能，知道了我國銀行分為中央銀行、商業銀行、政策性銀行三大類及其性質和主要職能；了解了我國金融機構的體系。

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一、生存問題是時代主題

當今社會，人們的物質生活條件日益改善，作為人生存最低限度的“活著”這一問題已基本解決，人的生存主要不再因物質匱乏而受到嚴重挑戰。然而，在此種情況下，人們更加關注“生存”，“生存”以至于成為一個使用頻率極高的話語。不僅社會下層人民為“生存”所困，而且一些“生活”頗為優裕的人也在感嘆“生存艱難”。從世界范圍看，不僅發展中國家致力于解決生存問題，發達國家同樣也沒有擺脫生存困境。尤其受全球化浪潮的影響，生存問題變得愈益復雜且嚴峻，原以為很容易解決的“生存”問題卻變得困難重重。20世紀70年代末，改革開放標志著我國社會現代化的全面推進，經濟體制改革、市場經濟體制的建立、社會主義民主和法制的建設等，推進中國社會急劇轉型，中國正融入全球化背景下世界現代化的洪流，中國的社會結構和中國人的心性結構正處于持續的不穩定性變化之中，中國現代化進程使國家富強理想逐步變成現實。但是，我們不能不看到，我國與世界發達國家相比仍有較大差距，我們尚需繼續努力，促進社會均衡、協調發展，盡快使社會政治、經濟、文化、教育等達到較高的發展水平。中國人的“生存”水平依然處于較低層次，生存與發展問題仍是這個時代的主題。

理論是實踐的反思和提升，人的生存問題已經成為哲學、社會學、經濟學、心理學、文學、藝術等共同研究的根本課題。現代化雖使人們生存的物質條件得到極大的改善，擴展了人們自主、自決的自由度，但人的生存仍是中國現代化進程中的一個需要解決的關鍵問題，對本真生存的尋求構成西方哲學的中心課題。生存問題之所以凸現，主要基于兩個原因。一方面，隨著語言學和邏輯學的長足的發展，特別是符號邏輯的創立，使一些哲學家感到有必要也有可能從語言批判的角度，重新審視哲學史上沿襲下來的種種觀念，弄清楚其意義之所在。另一方面，與科學技術的迅速發展相對應的人的生存危機又使另一部分哲學家越來越注重對生活意義的思考和探究。正如施太格繆勒所指出的:“知識和信仰已不再能滿足生存的需要和生活的必需了。形而上學的欲望和懷疑的基本態度之間的對立，是今天人們精神生活中的一種巨大的分裂，第二種分裂就是，一方面生活不安定和不知道生活的最終意義，另一方面又必須作出明確的實際決定之間的矛盾。”20世紀90年代以來，學者們持續而廣泛地關注和探討著人的價值、人的異化、人的尊嚴、人的權利、人的責任、人的存在方式等現實和理論問題。在這場持續而廣泛的探討中，人的本真生存成為學術界研究的熱點。

職業教育是人類一種有目的的活動。從某種意義上說，職業教育中人的生存問題的解決就是社會中生存問題的解決。職業教育直接影響人的本真生存，人的生存必然是其關注的重點和核心，職業教育研究者的旨趣亦應轉向對生存問題的關注。實際上，黨和政府歷來都重視人的生存尊嚴和人的生活質量，都大力提倡通過發展職業教育提高人的生活質量。尤其在十六屆五中全會上，我黨提出建設社會主義新農村的目標與任務，指出要以提高農民素質為根本，培養社會主義新型農民。十六屆五中全會更進一步提出，要“加強農村勞動力技能培訓”。這就要求我們按照社會主義市場經濟和現代農業的需求，大力實施“農民知識化”工程，依托產業發展對農民進行農業實用技術培訓，面向市場為農民提供職業技術培訓，使廣大農民成為有文化、懂技術、會經營的新型農民和產業工人。2007年，十七大報告中將職業教育作為改善民生社會建設的重要任務，職業教育在改善民生、社會建設中的重要地位和作用日益突出。落實科學發展觀，加強民生社會建設，實現經濟與社會協調發展，職業教育不可或缺。職業教育被寄予厚望，承載著培養全面發展、具有與現代文明社會發展相適應的應用型人才的重任，他們要能創造物質價值以推動社會物質文明的進步，這些創造者自身也能享受到精神方面的愉悅，真正成為一個受過教育的人，一個文明的人，一個和諧發展的人，并使人的生存價值得以彰顯。

二、職業教育即“生存”彰顯

人具有至高無上的內在價值與尊嚴，這是能被普遍接受的命題。人類通過對象性活動體現人類生存的目的性，人的生存目的性決定了人是一種意義性存在。人的生存意義追求是人之為人的本質特征，本真地生存是人的永恒追求。職業教育作為人類一項有目的的活動，它是人類對生存意義追求的體現。馬克思說:“動物的生產是片面的，而人的生產是全面的;動物只是在直接的肉體需要的支配下生產，而人甚至不受肉體的支配也進行生產，并有不受這種需要的支配時才進行真正的生產;動物只生產自己本身，而人再生產整個自然界;動物的產品直接同它的肉體相聯系，而人則自由地對待自己的產品;動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去;因此，人也按照美的規律來建造。”這就是說，人追求物質生產和物質生活富足的同時，還超越這種物質追求，在改造客觀世界的同時改造主觀世界，創造有意義、有價值的生活。人類生存問題之解決方式亦內化于職業教育之中。職業教育作為一項教育活動，其根本目的亦是將人由一種生存狀態，帶到另一種更理想更圓滿的生存狀態。正如有學者闡述的那樣:“學校教育的產生本身，就是人類試圖提高’生存’關懷的程度和層次的一種努力”。

梳理中外有關“人的生存與職業教育”思想可以得出這樣一個結論:職業教育起源于人的生存和發展需要。西方職業教育發展起源于對人的生存需要理解的認識。人的尊嚴源于人善于運用自己的理性，人是理性的存在，人本身的自在就是目的，而不是被使用的手段。康德在他的道德形而上學基礎中明確提出，任何時候都要把自己和他人當目的，而不是手段。每個理性存在的人作為目的本身具有不可替代的絕對價值，他不是作為手段依附在其他目的之上的條件性價值，人的生命與理性的價值是無條件的。我國教育家的職業教育思想始終貫穿“實用”(以反對教育脫離生活實際)、“實效”(以反對教育不切實際)和“解決生計問題”(以反對不能適應社會上實際需要)。相應的，我國始終將職業教育建立在“解決生計”基礎上，如“富國強兵”、“促進就業”，或者發展社會，甚至更直接，名曰“發展經濟”。不同的只是西方人對人的生存的認識不同而已，他們對人的生存理解建基于理性人、自然人等的基礎之上，其基本理論建立在對人的本質理解基礎上，職業教育基本理論建基于理性人、自然人的生存特點。職業教育與人的生存問題密切相連，無論是“理性人”、“自然人”生存需要，還是“生計”需要，都體現教育家對人的生存問題的關懷。從古代學徒制形態的職業教育、近代學校形態的職業教育，到今天多種形態并存的職業教育，都是職業教育本質在不同社會發展形態的表現形式。無論是西方職業教育理論的“職業教育是人的理性運用”，還是中國職業教育理論“職業教育乃改善生計的手段”，其實質都一致認為，職業教育就是解決人的生存問題。從經濟而言，職業教育是促進經濟發展的工具;從政治而言，職業教育乃提升國家綜合國力之手段。無論是政治還是經濟，都是人實現本真生存的不同扇面。

從人的本真生存看，職業教育乃是實現人全面發展的基本條件，促進人的發展是職業教育基本旨趣。職業教育乃人類的一種生活，職業教育即人“本真生存”的彰顯。職業教育與人的生活世界的關系即職業教育活動是一種生活，是立足于當下的生活，走向可能生活。職業教育回歸生活世界包括兩個方面:第一，職業教育要與工作世界密切聯系，其中包括實踐教學、工學結合和產學合作;第二，職業教育要與學生的生活世界相聯系，如，關注學生就業、創業、學生的情感體驗等等，樹立正確的人生觀和職業價值觀等等。

以人的生存看職業教育，職業教育無論作為社會現象還是理論品質，始終是人的生存、生活和生命之花綻出的過程，職業教育即發展。首先技術即人的生存綻露。第二，技術浸著人的生存意義與價值追求。在海德格爾看來，技術是真理的發生方式，它作為工具就是發揮作用，而發揮作用以“帶出”(poiesis)的可能性為前提。就人與技術的關系看，技術思想家芒福德認為，人首先不是工具的制造者，而是意義的創造者。職業教育因技術的雙重價值具有雙重價值，其中功利價值是人生存的基礎，終極價值是人生存的永恒目標。

三、職業教育遺忘了“生存”

從“生存”的本真意義來看，我國當前的職業教育存在著諸多問題。

第一，職業教育成為“人力”教育。職業教育強化“工具”內容，遺忘了“技能”中包含人的理智、情感和審美。職業教育異化為“現實的生存工具”，“能力”被簡化為一堆沒有活力的“技能”或“技巧”，人被看成可隨意拆分的機器，人的各種能力就是機器的零部件。人們把職業教育由培養“人”變成培養“勞動力”或“人力資源”，忘記了職業教育亦是“教育”，忘記了“教育的目的”。突出的表現是，許多人對“能力本位”職業教育存在著誤解。本文認為，依據“崗位群”要求安排部分職業教育內容是必需的，也體現教育與社會生活相聯系;按照技術學的范式選定職教內容符合技術形成的原理。但問題要從兩個方面分析:一方面，技術學建立在認識論基礎上，認識論上的知識只有轉化為教育立場中的知識才能成為教育知識。教育立場的技術知識需要學生體驗到其重要性與價值，并且讓他們通過知識的學習體驗到自己的價值和尊嚴，這時技術知識才能轉化為人在工作中運用的“緘默知識”系統。從學生的生存和發展來看，如果將技術學視野中的知識或“崗位群”所需全部變成學生學習的材料，這就免不了使職業教育被“效率”所“控制”，學生變成“原材料”、學校成為“人才加工廠”、課程變成“標準件”加工的“機器”。另一方面，作為與自然科學同義語的科學，是人類了解自己的工具。正如現代大科學家懷特海等指出的那樣:伽利略等以來的科學進展差不多已使我們知道了物理和生物界中所有可以證明的真理，但它對我們神秘的人自身的問題之解決卻少幫助。相形之下，職業教育學對職業教育自身研究的局限性就更加嚴重了。 轉貼于

第二，職業教育中人的本真生存缺失。職業教育對“生存”的關切可以分為“實存關切”與“終極關切”。“實存關切”乃是將此在之生存僅僅理解為它的現實性，并僅從現實性方面關切此在。也就是在“活著”的層面對此在的關切;“終極關切”乃是將此在之生存理解為它的精神性，并從精神性層面關切此在。在職業教育實踐中，無“人”的職業教育一味地強調學生職業技能的訓練，一味強調學生各種職業資格證書的獲得，一味強調學生英語、計算機等級證書，不考慮學生個體興趣愛好、性格特長和個人價值追求。這種職業教育是一種在人格與個性發展問題上止步不前的教育，它造成諸多人性的斷裂:一個人在生產中可能是能工巧匠，但在精神生活中卻缺乏情趣和美感;一個人在社會生活中可能會恰當地處理各種人際關系，但同時又是一個缺乏獨立性和自主性的人;他極有可能整天忙于生計、為了物質生活的存在而失去精神家園。職業教育演變為在“職業”、“技術”固態知識的教學，一切以“實用”為尺度，使整個學校彌漫著“理論知識無用”的論調。職業教育立場中的知識簡化為凝固的文字(具有豐富內涵的知識多以不同形態的“文字”資料呈現出來)，固態知識代替流動的知識，使本來蘊含豐富人類財富的“知識”成為無意義的“空殼”知識。學生領會不到知識的意義、體驗不到知識技能掌握的情感價值，知識教學成為無意義的“灌輸”。所謂“實踐教學”，也不過是增加知識學習的地點而已。學生對與人的生存意義息息相關的人文課程(或通識課程)不感興趣，轉而選一些考試要求較低的課程。在這種職業教育生活中，學生感覺不到知識學習的價值、體驗不到學習的樂趣、感受不到知識技能的學習所帶來的尊嚴。用雅思貝爾斯的話說就是“……反叛;虛無主義的絕望;無數得不到發展的人陷入困惑;許多人放棄有限的目的，抵制和諧的誘惑，但是卻沿著錯誤的道路探索……”。“精神因其散漫于群眾之中而衰亡，知識則由于被合理化地處理到讓一切淺薄的理解力均能接受的程度而貧困化了，除非所追求的目標可以用實用和物質的價值來表達，否則，人們是不愿付出努力。”

篇8

作者簡介：南海，山西大學繼續教育學院副教授，碩士生導師，陜西師范大學教育科學學院博士研究生。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1001－7518（2008）01－0004－03

在中國的教育理論界，職業教育理論研究比較薄弱，而職業教育價值理論研究又是職業教育理論研究薄弱之中最為薄弱者。這固然與哲學價值理論研究之薄弱有一定的關系，但是哲學價值理論研究之薄弱并不能成為職業教育價值理論研究必然薄弱的理由。在價值理論研究史上，時常會有具體學科或領域的價值理論研究超前于哲學價值理論研究，經濟學中商品價值研究不就曾處于價值研究的領先水平嘛！從邏輯上講，具體學科或領域之價值研究理應常常走在哲學價值理論研究的前面。職業教育價值理論的研究完全可以超越哲學價值理論的研究，尤其是對于職業教育價值理論問題中的核心問題的研究。這里，我想從四個思考維度出發來談談對職業教育價值研究意義的管窺之見。

一、基于改變中國社會中長期存在的普遍鄙視職業教育的觀念來思考職業教育價值研究的意義

在中國，人們每每提及職業教育，多數人會不假思索地說那是“二流教育”，是學業失敗者才去接受的教育。可是現在的不少學業優良者在大學畢業后卻紛紛“回爐”中專或技校。有研究者認為原因在于大學教育擴張速度太快，大學教育課程設置不合理，管理者看不到世界的變化和潮流，教學模式陳舊老化，教學理念上重知識不重能力，重理論不重實踐。其實，根本原因并非如此，而是我們的教育理念（主要是教育價值觀）原本就存在著致命的“基因”，諸如什么“勞心者治人，勞力者治于人”之類的觀念。

無論在哪個社會，所需要的人才中絕大多數肯定是生產、服務、管理一線的技術應用型人才。從18世紀中后期專門的職業教育機構開始出現，到19世紀末20世紀初工業化國家的職業教育紛紛制度化，再到20世紀40-50年代現代職業教育的確立，職業教育以其對社會經濟服務的直接性被社會廣泛認同，所以其發展迅速。上個世紀60年代之后職業教育發展出現兩波大潮，在整個高等教育大眾化的同時，職業教育被推向高層化，在德國、英國尤為突出。

在現代科技飛速發展的知識經濟時代，職業教育概念也在不斷發生著變化。今天的職業教育，其概念的內涵更加深刻，其外延更加周延，職業教育的根本職能在于使社會成員獲得某種或某幾種社會職業的資格并不斷提升和完善這種資格的水平和能力。我的意思是說任何職業，無論是政治家、軍事家、外交家、CEO、教師，還是航天員、數控機床操作員、汽車駕駛員、物業管理人員、家政服務人員等等，都需要接受相應的職業教育和不斷進行“充電”。

在現代社會，社會的現代化，社會與人同進共榮，無不緣于以職業為紐帶的人的社會化和社會的人本化。任何現代社會中的人，無論其承認與否，其實都把教育作為自己的生存方式之一，而且還可以進一步說教育是伴隨其整個生涯的一種經常性的活動。“從廣義上來說，生涯是指社會個體在其整個生命活動的時空中所經歷的以接受教育（培訓）與職業轉換為主軸的一切活動的總和。從狹義上來說，生涯既可以指社會個體在其某一段生命活動的時空里所經歷的以教育（培訓）與職業轉換為主軸的一切活動的總和，也可以指社會個體在其某一生命活動的時空里所經歷的以非教育（培訓）與職業轉換為主軸的一切活動的總和。”{1}職業生涯在每一個人的整個生涯中無論是從內容上還是從跨度上都占據著絕對的優勢。因此，職業教育對于每一個社會成員來說都是非常非常重要的。

所以，當我們在探討鄙視職業教育的根源時，絕不能一言以蔽之，即認為那是中國傳統文化中鄙視職業勞動的思想在作祟。欲從根本上改變這種早應該進入墳墓的迂腐觀念，我們必須從理論上做出回答，這種回答雖然可以是多種多樣的，但最有說服力的回答莫過于使廣大的公民認識職業教育的價值，當然，在中國這樣一個封建意識濃郁的國度里，這是需要時間的。

二、基于新的“學習”與“教育”的革命性理解來考慮職業教育價值研究的意義

現在看來，關于人類的學習與教育的本質問題，不管是從社會學和人類學的角度來看，還是從新的生物學意義上來思考，我們都應該對長期以來我們所理解的“學習”與“教育”的定義進行革命性的解讀，“所謂學習是受來自環境（除自己以外所有一切）的外部刺激構筑中樞神經通道的過程。教育是控制、補充外部刺激的過程。”{2}這樣的“學習”與“教育”是包括從出生到死亡的一生的概念。

基于上述新的“學習”與“教育”的意義，職業知識、職業技能和職業態度的培養理應是我們的教育中的應有的重要內容。我們根據人腦的發育與活動規律及其認知活動規律進行教育教學，在學習或教育中自然會選擇或注入對自身或受教育者成長發展有益的種種刺激。

長期以來，我們國家的教育的致命性問題在于教育的內容與教育的方式與腦科學在諸多方面相悖。最突出的表現是，從幼兒教育開始以至后來的“學習”與“教育”中均片面地發展了腦的“左半球”的功能而忽視了腦的“右半球”的功能的培育。在腦發育的黃金時期的這種忽視是非常可怕的“錯誤”，因為，人腦的神經有接受輸入信號的許多“樹突”（樹狀突起）和輸出信號的一束“軸突”（軸束）。1個神經細胞有1千到1萬個神經連接點（突觸）。實際上1立方毫米的一級視覺區的突觸是以兆為單位的，估計有1012兆之多。突觸的數量從妊娠到出生逐漸增加，出生后更是急劇增加，視覺區在8個月時達到高峰，其后開始減少。為了適應環境，腦神經細胞的“樹突”沒有受到刺激的部分逐漸退化掉，這種現象稱之為“修剪”（以自然死亡的形式，不必要的神經細胞逐漸融化）。如果我們再想在被修剪的那部分上創造出什么新的東西來，其難度猶如在沙灘上建房子。人腦的腦神經有一規律――“髓鞘化”規律，此規律貫穿人的一生。“髓鞘化”就是指神經纖維的外表形成的一層物質，其功能類似于絕緣體。由于它的存在，信息的傳輸速度可以提高100倍。適度的刺激有利于“髓鞘化”的過程。

人腦的發育生理規律告訴我們，我們的教育從幼兒起就應根據腦的規律來實施。職業教育與普通教育同等重要，雖然說在中小學里的教育內容是以普通科學文化知識與道德修養為主，但是職業教育的意識和生涯輔導的內容還是可以有計劃地與普通教育的內容有機地結合起來進行的。

職業教育作為與人類社會活動、職業活動和日常生活最為密切的一種教育實踐，主要為社會生產和社會服務一線培養技術技能人才和管理人才。職業教育承載著為社會培養直接創造財富的高素質勞動者和專門人才的重任，其本身有著非常高的價值蘊涵。由于職業教育的教育內容與教育方式的特殊性，其教育過程主要以形象思維和程序性思維為主要思維特征，這種思維訓練對人腦的智能增進與改善是非常有價值的。我們研究職業教育的價值決不能忽視職業教育對開發人們的智能的積極作用，也就是說，職業教育價值研究對人的智能開發有著直接積極的意義。

三、基于構建合適的職業教育價值理論體系來考慮職業教育價值研究的意義

普通教育和職業教育兩大基本教育系統對于人的價值和經濟社會發展的價值相互間具有不可替代性。目前，合乎現代職業教育發展實際的職業教育價值理論體系還沒有建立，甚至連一些基本的“范疇”都還沒有出現。今天的教育價值理論體系主要是基于普通教育建立起來的，目前還存在諸多的本質性的爭論。而職業教育由于教育教學內容的差異性使其在教育教學方法和方式上有著不少的特殊性。職業教育發展的實踐呼喚著科學性和合理性相統一的職業教育價值理論的問世。

職業教育作為一種人類生存的重要方式，其本身就是一種特殊的價值活動，需要有相應的價值理論來指導。而當今和以往的職業教育理論或教育理論所注重的是受教育者在職業知識、職業技能和職業態度等方面的培養，偶有論及職業教育價值的，也大多零散而膚淺，并且缺乏理論的系統論證和嚴密的邏輯規范。可以說，在目前的職業教育理論領域乃至教育理論領域里，職業教育價值研究可謂是一塊未曾進行深入“耕耘”的瀕于荒蕪的“土地”。開展對職業教育價值理論的系統研究，使職業教育值理論研究植“根”于職業教育的實踐“土壤”，逐步提升出相應的研究范式，構建職業教育價值理論體系。這必將有助于彌補職業教育理論上的缺憾，有利于充分挖掘和創造職業教育的價值，促進職業教育價值的實現。

正如當年美國教育學家納什卡贊邁斯（P.Kazamias）和珀金森（J.Perkinson）論及赫胥黎的科學文化價值觀時所寫到的：“在赫胥黎的教育觀中傳統文學型教育和正在崛起的科學型教育混合在一起；……而且赫胥黎努力提高科學的地位，照赫胥黎的看法，科學的價值不僅在于有直接的用處，而且同樣在于它對人的精神和道德發展做出的貢獻。赫胥黎深信，科學（自然科學和社會科學）能使人擺脫錯誤的傳統觀點，能給人提供正確思想，能使人更密切地接觸自然和社會，還能有助于人們認識自己的人類特點和公民身份。總之，赫胥黎擴充了傳統的‘人文教育觀’，使科學成為其最重要的組成部分”。{3}我以為，21世紀的教育也應該是兩種基本教育――普通教育與職業教育。它們的關系理應是并行且互為補充的關系，彼此都吸取對方中的積極的要素作為自身的發展內容。職業教育價值理論體系對于教育價值理論體系的功能價值是至關重要的。

四、基于素質教育、全球化和社會轉型的角度來看職業教育價值研究的意義

職業教育與普通教育二者既有明確的界限又有相互滲透的根據。通過對職業教育價值的系統研究，可以使我們在廣闊的領域里以更為獨特的視角重新審視素質教育的本質，加深對關于人的全面發展理論的深刻蘊涵的理解。這種研究可以成為我們破解“轟轟烈烈喊素質教育卻扎扎實實搞應試教育”的跨世紀教育難題的突破口。

職業教育價值理論研究屬于多元價值文化研究，不同國家或地區的政府和人民在不同歷史時期對職業教育價值的理解和期望以及實現的途徑或方式是有差別的。價值和價值觀念體系是各種文化體系的核心和靈魂，職業教育價值理論研究可以促進處于轉型期的中國公民對多元文化的理解和寬容。

現代職業教育體系已經成為現代職業社會的一個縮影和職業文明發達程度的標志。社會的生產領域和服務行業中的每一個層次、每一個單元都與職業教育體系中的相應的專業、相應的層次有著密切的聯系。在知識經濟時代，科學的、技術的、經濟的、社會的每一個變化，都會在職業教育體系中做出相應的反映；職業教育所培養的人才，也在一定的程度上決定和制約著職業社會的風貌乃至整個社會的面貌。對職業教育價值的系統研究必將有助于人們全面和準確地認識職業教育，有助于社會各界改變對職業教育的種種偏見并樹立正確的職業教育觀和職業教育價值觀，有助于中國工業化和城市化的健康發展，有助于社會主義和諧社會的構建。

注釋：

{1}南海，李金碧.什么是“生涯”――對“生涯”概念的認知[M].中國職業技術教育，2006(33):3.

篇9

教育改革的一個重要特征是課程改革的全面推進和發展，因此職業教育課程教學改革也向職業學校的教學人員提出了挑戰，是職業教育不可回避的一個問題。而解讀一反思一建構應該是職業教育課程教學改革發展的主旋律。

1　解讀職業教育現象是職業教育課程教學改革的基礎

教學人員是教育課程改革的主力軍，教學人員對課程改革的理解、支持和積極參與是職業教育課程改革順利進行的有力保障。教學人員接受、理解、主動融入課程改革的前提是解讀職業教育現象，其解讀包括認識一感悟一明確。

認識。教育家盧梭說過：“教育就是生長。”這就意味著教育本身的目的是生長，職業教育同樣是為了學生的生長。職業教育課程教學改革的目的就是要提升職業學校學生生命的質量，尋找職業教育之根。因此，我們必須重新建立職業教育價值觀，在正確的教育理念引領下，結合課程教學改革的精神，深入理解課程改革的意義、目的，正確處理“教育與教學”、“教師與學生”、“知識與能力”、“素質與發展”等關系。認識職業教育，認識課程改革，認識教師與學生通過這一系列的認識，盡快把外在的教育思想和觀念內化為自己的教育信念，最終形成對職業教育的真正理解，從而邁向課程教學改革的理想境界。

感悟。在教育的園地里，我們時常忙于耕耘，對于一些教育教學現象往往見怪不怪，一旦我們用心讀完課程教學改革的標準，再行體驗則有茅塞頓開之感，原來教育是道，而不是技術。于是對于“為什么學生沒有學習動力?為什么他們總感覺學習生活枯燥乏味?為什么他們對科任老師和學科教學持反感的態度”我們找到了答案：原來我們職業學校的學生不具備普通高中或普通大學學生的計算能力、抽象思維能力、表達能力和推理能力，所以我們的課程教學就不能按照那些普通學校的要求進行。只要我們悟出到了這個“道”，做到“手中無劍，心中有劍。”就一定能創作出無限精彩的教育技術以及適合學生的教育策略。

明確。在認識的基礎上有了感悟，我們便會深刻地明確為什么職業教育以職業活動為導向、以能力為目標、以學生為主體、以素質為基礎，開設知識、理論和實踐一體化的課程，同時也深刻地明確了為什么課程教學人員很重要的一項任務是：在了解學生短處的同時找出學生的長處，引導學生建立自信等等。

2　反思課程教學問題是職業教育課程教學改革的提升

“一個正真的生命在于它的思想”。思想在學習和相互交流中生成，在思考中提升，在反思中明斷。所以我們要養成反思的良好習慣，做到經常反問一思考一揚棄。

反問。問題是思維的起點，沒有問題也就沒有教育的生機。上一次課，組織一次教學活動，承擔某一學科的教學任務，都應該問問“我”、“教師”、“學生”的成功與失敗經驗與教訓，從反問中篩選一些有價值的問題，當這些問題的解決有所突破再循環往復，這樣的反問對我們洗腦，主動尋找改革非常有效。

思考。圍繞問題進行思考，是研究型教師的重要素養，因此，我們在課程教學中應該從實際問題著眼思考、研究教育。如：“堅持以學生為主體與充分發揮教師在課改中的作用是不是矛盾?在實際的課程教學中如何引發學生以問題為學習的開始，以解決問題為學習過程，以產生更高水平的新問題為學習的小結?”等等，這些都是在課程的過程得以表現，如何將課程知識技能體系以能引發學生探究活動的問題方式構成。如果我們養成善于思考、勤于實踐、樂于提高的習慣，那就把“以探究與實踐為主要課程形式的新理念”貫徹到了實處。

揚棄。新課改對職業教育課程教學帶來新的挑戰，職業教育課程教學的哲學揚棄，就是發揚以前課程教學中的積極因素，拋棄以前課程教學中的消極因素，在批判、否定中繼承、創新。如2o世紀五、六十年代職業課程教學以技能為本位，20世紀末由技能為本位轉為能力為本，進入21世紀，課程改革在理念上再次發生新的變革，由能力為本位轉向素質為本位，以素質為本位強調課程改革在理念上要突破或超越技能、能力局限，轉為全面提高學生的職業素質，使學生成為全面發展的人。

3　建構校本課程體系是職業教育課程教學改革的重點

職業教育課程改革取得實效的關鍵是如何建構課改體系，因此我們教學人員必須激活自己對職業教育課程教學改革的興奮點，強化課程教學改革意識，建構自己的課程教學體系。做到：理念一整合一重建。

篇10

 

一、中等職業教育現狀分析 

中等職業教育其實就是就業教育，這已經成為人們的一個共識。也就是說，人們越來越感受到職業教育對社會經濟發展的重要作用，越來越認識到職業教育與市場經濟的緊密聯系，認識到市場經濟對職業教育資源的配置利用。同時，市場也對職業教育的發展起著制約和促進作用，主要表現在：生源市場構成了職業教育的入口環節；產業結構和市場需求構成了職業教育的運行環節；就業市場影響著職業教育的出口環節。市場已成為影響職業教育的重要因素，在一定程度上講，市場變化已成為職業教育發展變化的一個晴雨表。 

二、 化學工藝學科特點分析 

根據教育部面向21世紀中等職業教育教材建設的精神，以及培養高素質化工職業勞動者的要求，化學工藝課程立足化工工藝崗位操作工所需要基本知識、基本原理和基本技術，在介紹化工生產原料、闡述化學工藝基本知識與原理的基礎上，選擇可體現化學工藝特點的工藝，討論工藝原理、工藝條件及工藝流程，使學生學習掌握化工生產的基礎知識，基本原理和技術，為走向生產崗位奠定化工職業基礎。 

三、 經濟建設與學生就業的關系 

“校企合作、工學結合”是當前我國職業教育改革與發展的方向，國務院《關于大力發展職業教育的決定》指出，要大力推行校企合作、工學結合的培養模式。教育部《關于全面提高中等職業教育教學質量的若干意見》指出，要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為中等職業教育人才培養模式改革的重要切入點。而地方經濟的特色就直接影響到校企合作和學生的就業問題。例如：我們濟源地區的工業企業以聚氯乙烯、焦化、多晶硅、金屬冶煉等為主，在工藝學的教學中，主要應該介紹一些這方面的產品加工和綜合利用的工藝。 

四、如何改革化學工藝學教學 

1．改革思路是要以市場為基礎 

以市場調研為基礎，結合地方工業的特點對化學工藝課程內容及要求進行定位。首先，課程定位必須要實事求是。職業教育辦學方向就是依靠市場辦專業，如果脫離了這個目標，那么課程定位就是無源之水。其次，職業學校的學生基礎比較薄弱，學生的水平差距也比較大，學生缺乏興趣，容易失去學習動力，所以我們要了解教學的主體即學生的實際情況。教學內容應按學生的實際學習能力和就業市場需求進行適當的刪減，應著重介紹與實操和就業企業緊貼的內容。注重理論聯系實際。教學內容突出實用性，引發學生的學習興趣，讓學生感覺到學有所用，充分調動學生的主動性和參與意識。在此基礎上確立課程的性質任務和教學目標。重新進行課程定位，根據學生的實際情況對教學內容進行適當的刪減和補充。緊抓當地重點工業、新興工業項目，結合地方的主要資源從原料、產品、工藝特點、用工需求等方面入手確定教學內容。 

   　2. 基本方法是要與地方經濟相結合 

目前中等職業教育的專業課教材中，化學工藝學教材中的內容大多是以一些相對完善，通用的一些工藝作為核心內容。由于不同地區化工行業的資源、人才需求和生產工藝不同。現行教材中很多內容并不能很好的被企業、教師和學生認可。在實際教學過程中，應當將一些本地具有代表性、基礎性的工藝作為核心教學內容，將化學工藝中的工藝學基礎知識融入核心工藝完成教學目標。如我們濟源地區以樹脂生產、煤化工和化肥生產為主。教學內容就應當與企業合作制定以樹脂生產、煤焦化、煤氣化和化肥生產的工藝作為主線，將工藝學基礎知識和生產工藝相結合為內容的校本教材。 

3. 實施化學工藝教學的幾項措施 

一是要加強教師的業務能力培訓及師資隊伍建設。首先，要重視學歷、職稱的提高與實踐本領和研發能力的培養。鼓勵教師主動到當地相關企業鍛煉為行業企業提供各種技術支持與服務。同時參與行業標準的制訂，積累實際工作經驗，提高實踐教學能力。其次，組建“校企互通、動態組合”的兼職教師隊伍。拓寬兼職教師來源，建立校外兼職教師數據庫，通過正式引進、柔性引進和與企業“共引共享”等方式，聘請當地行業企業技術骨干和能工巧匠來校兼職上課。 

二是要針對崗位特點使用特殊教學模式。項目教學、生產性實訓等職業教育大力提倡的教育模式都是對傳統理論教學、課堂教學的“顛覆”。隨著項目教學和生產性實訓等教學模式的推進，帶動了校企合作辦學模式、學做合一學習模式和產教結合教學模式的改革。以工作任務為中心，許多項目教學實施安排在校內和校外企業開展生產性實訓。開展項目課程和生產性實訓不僅是培養學生職業技能的重要方式，同時也是培養學生良好職業道德、科學創新精神的理想途徑。 

三是工學交替，將理論與實際相結合。以學科教育模式針對化學工藝基礎知識進行教學，以實訓、實驗、現場管理教學進行針對性訓練。將地方企業與學校理論知識與實踐技能教育緊密結合起來，是一種主要以專業技術工人為培養目標的職業教育制度。化學工藝教學過程中的理論知識部分要在進行實踐、實訓時進行強化和講解。將實際操作所需知識在課堂上進行分析和理解。如在聚氯乙烯化工工藝課程的教學過程中，要在學生掌握部分安全和理論知識后到企業觀摩學習。在理解工藝和實際操作后回到學校重新對理論和操作知識進行學習和反饋，能夠就能更好地讓學生掌握知識。 

4.關于專業教學考核與評價的方法 

一是現場實訓考核。以能否勝任崗位工作為標準。占總評成績60%。二是對工藝的認識、理解考核。以在企業現場進行提問及考核的方式。占總評成績30%。三是工藝基礎知識筆試成績考核。占總評成績10%。 

 

參考文獻：