兒童影視文學的基本特征模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇兒童影視文學的基本特征，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、利用童話的蘊涵，使幼兒產生審美愉悅

童話具有妙趣橫生的童話形象、豐富的想象、優美的意境、淺顯易懂的語言、獨特的文學構思方式等，從美學角度來審視童話，童話蘊涵著豐富的美的底蘊。我們嘗試利用美的童話意境，激發幼兒產生審美愉悅，許多道理可以很輕松地在通話欣賞中傾入幼兒的心扉。如跟幼兒講“不要以外表取人”的道理時，就可以選擇《動物王國的故事》：外表漂亮的金龜子、蝶類和各種蛾類，雖然它們“鮮艷奪目”，但因為它們嚙食農作物，與人類為敵，往往不被認為是美的；而外表并不好看的蝙蝠、青蛙，卻因為能夠消滅害蟲，有益于人類，人們都時時不忘它們，它們的本質是美的。

童話的藝術表現形式、題材的選擇、形象的塑造等都很獨特，多讓幼兒接觸和學習童話故事，能夠為幼兒欣賞美、表現美的能力提高奠定良好的基礎。如格林童話從現實生活出發，創造了許多普通人的故事，特別是兒童故事，開辟了民間童話許多新的表現領域。在表現形式上，差不多囊括了民間童話所有的類型，如魔物寶物型、哲理型、“灰姑娘”型、特殊小人型、奇人奇事型、“小紅帽”型等。利用這些童話蘊涵的魅力，發揮這種文學美對幼兒進行審美教育的功效，是我們義不容辭的責任。

二、建構童話環境與氛圍，使幼兒產生審美意識

美的感受是人們對美的一種認識和反映，是通過人的感覺、知覺、聯想、思維、情感等心理活動而產生的一種對美的理解能力，感受美是理解美的前提。

在一些教學或游戲活動中，投幼兒所好，選擇幼兒平時喜歡的童話故事的形象、場景，為幼兒先創設好環境。如在課外自由自選活動中，我首先是為幼兒合理地劃分好場地，利用走廊與平臺，劃分好區域把幼兒分散開，“白雪公主”、“藍精靈”、“櫻桃小丸子”、“葫蘆娃”等區域有明顯標志，幼兒對各個區域都有很濃的興趣，玩起來也很逼真、很容易遵守規則。同時這樣由于游戲人員的分散，活動時就顯得非常安靜，此時幼兒會感受到一種幽靜、整齊的童話境界的美。其次，在場地劃分好后，我提供給幼兒一些色彩鮮艷的玩具供幼兒選擇，如彩色拼圖、玩具汽車、童話故事插畫書等，孩子們看著色彩鮮艷的玩具、精彩有趣的圖畫書往往會愛不釋手，特別是對一些圖書中的優美畫面他們會很喜歡，此時他們會感受到一種色彩鮮艷的美。美工室里師生一起創作，用吹塑紙做出童話里出現的小動物，用彩紙折出各種手工，如桌椅、窗簾等，用彩泥捏出各種童話故事里的形象，如白雪公主和七個小矮人等，把這些作品有機組合，布置成一個童話故事的場景，給孩子以熏陶。

三、挖掘童話的語言美，使幼兒獲得審美體驗

陶冶孩子心靈美，要從小對孩子進行思想情操的培養，堅持從上處著眼，從小事做起，從一點一滴開始。美的語言標志著家庭和社會的文明程度，反映一個民族的精神面貌。優秀的童話往往融思想美、情感美、形象美、意境美、語言美于一體，給兒童以巨大的美的享受。童話中的人物、童話中的故事、童話中的環境，被幻想籠罩著的一切都是美的。而童話的美，最集中表現在有色彩有節奏的意境美。冰波的《大海，夢著一個童話》開頭意境的創造很有代表性。“當圓圓的月亮，微笑地望著大海的時候，大海感到了它的溫柔。當清涼的海風，緩緩地、輕輕地唱起一支古老的搖籃曲的時候，大海感到了微微的倦意。它輕輕地和著海風的節奏搖蕩起來，把雪白的浪花推上金黃的沙灘。大海又輕輕地嘆了一口氣，說：呵，我真想睡了，看那星星都在眨著眼睛哩。大海睡著了。月亮披上了白云的薄紗，海風還在唱著輕柔的歌。大海安靜地睡熟了。”這是讓人心曠神怡、讓人心靈純凈的美的意境。美的陶冶會使人變得純真而高尚。

四、塑造童話形象和事件，陶冶幼兒美的情感

篇2

美國著名腦心理學家、諾貝爾獎金獲得者斯佩里博士經過多年研究，探明了人腦兩半球的功能分工，左腦控制抽象思維，右腦控制形象思維。這一現代腦科學的最新研究理論，從根本上糾正了長期以來的左腦優勢理論和只有抽象思維才是認識的高級階段的錯誤觀點。它表明：在人的主觀世界中，抽象思維并非是把握事物本質的唯一方式，形象思維同樣也能夠反映事物的本質及規律，它們是人類認識客觀世界的兩個基本方式，不能互相代替；它們必須得到協調和平衡發展，互相補充，才能使人的創造力得到最大限度的提高，人格得到健全、發展和完善。21世紀的高素質人才，必將是左右腦協調發展、更加聰明、更富有創造力的一代新人。因此，語文教學既要發展學生的抽象思維，同時也要發展學生的形象思維。

二、語文教學中如何把握兩種思維的有機結合

形象思維方法和抽象思維方法是兩種不同的思維方法體系，但二者之間又存在密切的聯系。二者互相滲透，互相補充，互相結合。中學語文教材中的記敘文，特別是文學作品，它是兩種思維的產物，既有抽象思維（主題的形成），又有形象思維（人物、情節、場面等生活畫面的構思），因而就要求教師在教讀記敘文，特別是文學作品時，必須注意這類文章的特點，注意兩種思維的結合。

那么，教師應該怎樣引導學生才能達到既有情感感染、又有理性分析；既能走進作品之中與人物一起體驗人生的悲歡離合，又能走出作品之外，對其進行客觀的分析、評價？我在教學中是這樣做的：以語言訓練為核心，注意把握好以下四個方面的有機結合，從而達到既訓練抽象思維，又訓練形象思維的目的。

1、情感體驗與理性分析結合

形象思維的特征之一就是具有情感性。語文教材中文學作品的藝術形象，都飽含著作者及人物的豐富情感，具有激動人心、扣人心弦的藝術魅力。學生在閱讀作品的過程中，如果沒有形象思維，沒有感情的波瀾，缺少作為主體的投入和參與，那么，即使教師作出多么細致、周密的理性分析，學生對人物形象的認識也是枯燥抽象的。而教師如果能夠激發學生的形象思維，使學生入情入境，豐富他們在學習過程中的情感體驗，然后再作理性分析，那結果可就大不一樣了。

例如，講《孔乙己》這篇小說時，文中有一處描寫孔乙己到酒店喝酒的情形：“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑，有的叫道，‘孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！’他不回答，對柜里說，‘溫兩碗酒，要一碟茴香豆。’便排出九文大錢……”閱讀這段文字，我不是讓學生首先研究分析“排出”這個詞語如何運用得準確生動，而是引導學生體會孔乙己在看到別人的“笑”，聽到別人的“話”之后，“排出九文大錢”時是怎樣的心態，揣摩“排出”這一動詞的豐富內涵，并讓學生做出孔乙己排出九文大錢的動作，來表現孔乙己的心理和神情，讓學生走進孔乙己的內心世界，體驗孔乙己的思想感情。然后，再對“排出”這一動詞使用的妙處作理性的分析：如果換成“拿出”、“摸出”，表達效果好不好？為什么？由于有了對“排出九文大錢”這一動作的豐富內涵的體驗、感受，學生對作品語言的理解深化了，認識到“排出”一詞準確寫出了孔乙己拿錢買酒時的得意神情，以及他要在平日取笑他的短衣幫面前擺擺闊氣、聊以的心理，如果換成“拿出”、“摸出”，都不足以表現孔乙己的這種神情及心理。

學習《皇帝的新裝》，我組織學生先進行表演，然后再對課文作理性分析；學習《我的叔叔于勒》，為了使學生對菲利普夫婦冷酷自私思想性格的理解不是簡單的、概念化的，我指導學生反復分角色朗讀人物語言，充分體會人物的思想性格；學習《背影》，我先讓學生看課本劇，用直觀的藝術形式，把學生帶入特定的情感氛圍中，師生共談自己與父母之間的感情，然后再對課文進行分析、研究等等。

這些教學活動決不只是為了激發學生的學習興趣，它是一種伴隨著學生全身心投入、參與的情感體驗的認識活動。在這個情感體驗與理性分析交融的過程中，學生對語言運用的認識更加豐富深刻，知識記憶更加持久。重要的是，學生在這個過程中，得到的不僅是語文知識、語文能力，還有品德、情感、審美、心理等多方面的全方位發展。

2、形象感知與歸納概括結合

在語文教學中，對人物形象的思想性格的歸納概括不應是簡單的、抽象的，而應是具體的、生動的。通過挖掘、體味作品中形象化的語言，使之留下深刻印象，從而引發學生想像，頭腦中浮現出以作品語言描述的藝術形象為基本原型的、且帶有自己經驗色彩的新的形象。學生有了深切的形象感受作為基礎，他們對人物思想性格的理解才是準確鮮明的。

例如，《藥》這篇小說中的康大叔是個封建統治者的爪牙和幫兇的形象，學生對這個反面人物思想性格的歸納概括，是通過挖掘、體味作品中形象化的語言之后得出的。康大叔的眼光“像兩把刀，刺得老栓縮小了一半”，一只手“攤著”，向老栓要錢，一只手“撮著”一個鮮紅的、血淋淋的人血饅頭，同時還嚷道“怕什么？怎的不拿！”接著“便搶過燈籠”，“扯下紙罩，裹了饅頭，塞與老栓；一手抓過洋錢捏一捏，轉身去了。”我用表情、聲音、動作對加點詞語加以強調，使人物形象變得更加鮮明，讓學生頭腦中伴隨著栩栩如生的形象，歸納概括人物的思想性格：這是一個多么兇狠、貪婪、粗野、蠻橫的人物。

篇3

中圖分類號：1206.2 文獻標識碼：A 文章編號：1003-854X（2016）05-0071-09

《文藝評論價值體系的理論建設與實踐研究》是2015年教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目。本論文從“我所理解”的角度，闡述對此課題若干方面的基本理解。因為著眼課題涉及的最大外延和最基本問題的初步規劃和設想，所以，粗線條提出的可能研究的若干問題不可能也不打算詳細展開。目的是得到同行學者的討論與批評，以便后續深入研究。

一、如何理解價值體系

體系是主觀的，還是客觀的？體系有怎樣的特質特征？體系自身以及與外在環境有怎樣的關系？

1.體系的概念

漢語的體系/系統，體制（名詞）在英文中均對應為“noun”。英語中此詞語的基本意思有兩個：第一個意思，一整套同時運作的事物，通常被看作是某個結構或某個具有內部聯系的網絡的組成部分的總和；一個復合的整體。例如國家鐵路系統：液體經由管道系統進行傳送。第二個意思，按照已經完成的部分制定的整套規則或程序：有組織的計劃或方法。例如政府的多黨制體系；公立教育系統。從英文原來的涵義，翻譯成漢語后，在不同場所，分別有體系、系統以及體制等表述。

我國《辭海》的“體系”條目說：“若干有關事物互相聯系、互相制約而構成的一個整體。如理論體系；語法體系；工業體系”。從該辭條的關鍵詞“構成”可知，體系是人類為實現某方面目的的人為建構，即有意識的主觀行為。雖說是人為建構，也必須依賴于對客觀規律的認識與把握。例如語法體系，說話是人類原本既有的自然行為，于不自覺狀態中遵循特有規律。語法學家將這種規律總結提升概括為“語法體系”。因此，所謂體系，是基于對于客觀存在事物或者事實的準確認識和把握之后有意識建構的整體。

如上介紹均出自“體系”的本體論角度界定和理解。那么，方法論角度，關于體系會有怎樣的說法呢？“所謂系統方法。就是要求把對象作為一個整體加以認識和改造的方法。就是把系統和環境的關系聯系起來看成一個更大整體來考察對象的方法。也就是說，它是從整體出發。始終著眼于整體與部分、整體與環境相互作用，從而綜合地處理問題，以達到最佳目的的一種方法”。這里的“把系統和環境的關系聯系起來”是個非常重要的思想。讓我們再借助皮亞杰在《人文科學認識論》中曾經就“結構”這個概念的討論，來看體系和系統就更清楚了。皮亞杰說。機體即“―個活的結構構成一個‘開放’系統。也就是說，它在與外界不斷的交流中保存了自己。但它并不因此而不含有一個自身封閉的系統，其要素在從外界吸取給養的同時通過相互作用而得到維持。……這樣一種結構就能作靜態描述，因為它盡管永遠活動著，仍保存著自身，但原則上它是活動的，因為它構成種種不斷變化的相當穩定的形式”。由于結構本身可理解為是一個系統/體系。所以，可將皮亞杰關于“結構”的“與外界不斷的交流中保存了自己”的思想借用來認知系統/體系。

2.體系的特性與特征

本體論和方法論兩個角度的界定，讓我們看清楚了體系的特征和特性。

第一，體系是人為建構的結果。體系是人類為了某方面目的而有意識建構的一個整體。當建構的一個整體訴諸邏輯性的文字表述時，即為該體系的理論形態。緣于人為建構，所以，系統必定具有不斷調整的任務和可能調整的機制。比如，公立教育系統，就要不斷調整到符合國民經濟發展和人民對教育的需求。還要與社會其他部門協調和諧等。質言之，體系建構與調整是有意識的有目的的行為，建構與調整都遵循其相應規律。規律是客觀的，體系建構是主觀的，因此，體系是主客觀相互吻合的產物。

第二，體系具有穩定性、整體性和活動性。體系遵循自己所屬的規律。人類建構體系有目的，在尊重規律基礎上期望體系穩定和完整。比如，公有教育體系，一旦形成就具有各層次教育的搭配協調。以保證其穩定和完整。此即穩定性和整體性。穩定性和整體性如何得到保障？依靠其活動。活動的涵義，包括體系內部的各層次和組成部分之間的調整，也包括“把系統和環境的關系聯系起來”，根據環境變化而對體系進行調整。這就形成了活動性。活動性乃為體系的重要特性之一：體系之內各個部分以及各部分均分別地與整體具有內在聯系，這種聯系是維持其活動性、穩定性和整體性的保證。

第三，體系的相對性。體系多大呢？從如上皮亞杰關于結構的理解和表述中可以看出來，體系是相對性概念，不是大小概念。對外在環境來說，它是一個整體即體系，對它內部的某個部分來說，這個整體相應地又成為了外在環境。即任何一個體系都有其內外兩個方面的相對性。比如公有教育體系，其外在的社會整體是一個體系，其內在的某個層次的教育也自成一個體系。相對特性決定了它的活動性，對內對外的活動，以維持其穩定與完整。體系的相對性，要求體系的設計者具有辯證思維。

那么。什么是價值體系？這就需要首先確定文藝評論。文藝評論的性質和文藝評論價值體系的價值，都與文學觀念密切相關。而對于體系的準確理解，才能準確理解以怎樣的文學觀念為基石建構文藝評論價值體系，所以，文藝評論、價值、體系是三個互相牽制的概念范疇。此部分只好暫且放下“文藝評論”和“價值”兩個概念。在如下幾個方面，基于體系的本體論和方法論兩方面綜合性理解，來探討建構價值體系必須的理論基礎和邏輯起點及相關問題。

二、文藝評論價值體系建設的理論基礎和邏輯起點

“文藝評論”的“價值體系”建設是人為的有意識的理論工作，有怎樣的文學觀/文藝觀，就有怎樣的文藝評論價值體系理論建設的邏輯起點。古今中外有過很多種文學觀，文藝觀，認可和選取哪種？筆者以為，我國新時期是文學研究廣泛汲取中西方歷時與共時的文學思想資源并加以反思、批判與創新的重要時期。也最具系統論思想方法，是最值得關注和珍視的理論時期。這個時期文藝學重要的理論成果可以作為理論基礎和邏輯起點。

1.系統論視野中的新時期文藝學重要理論成果的考察

新時期30余年，我國文藝學界建設當代文學理論有四個方面的資源：其一是當下文學創作經驗的總結：其二是“五四”以來建立起來的現代文學理論；其三是中華古代文學理論；其四是西方文論中具有真理性的成分。在如此理論資源及其繼承創新實踐背景下，我國新時期文藝學創獲了諸多理論成果。其中得到學界共識并在批評實踐中不斷得到檢驗的重要理論成果有：文學審美特征理論、文學反映論、文學是顯現在話語蘊藉中的審美意識形態觀念、文學活動論、文體詩學、比較詩學、文藝心理學等理論。那么。這些理論之間具有怎樣的內在關聯性？具有關聯性并且自洽，則表明這些理論可以與一個關于文學的共同本質的原理相統一。或者說。以某種關于文學本質的理論與相關理論可自成一體地成為文學基本原理。

獲得學術界共識的文學理論成果及其相互之間的內在邏輯聯系如下：“審美特征”論。確認了“審美”是文學整體性結構關系生成的一種形而上的新質。審美是主體與客體、個人與社會所締結的一種特殊關系。……審美的根本功能是為了創造人的完整的精神生活，為了獲得完滿的人性，為了使人成為“全面的人”。審美特征論探究起步于文學本質的理論反思。反思之結果是取代了“形象特征”說。最后落腳于文學基本特征理論。文學反映論，此理論是從文學與整體性生活關系的角度，以文學審美特征區別于一般認識論的對于整體性生活的審美反映。這就決定了存在與意識、社會基礎與上層建筑乃至意識形態關系的維度，可順乎學理地得出“文學是顯現在話語蘊藉中的審美意識形態”的觀念，此觀念被有的學者看作新時期文藝學第一原理。朱立元等在總結“文藝理論中國化”工作中，也認為“審美意識形態論不僅是新時期文藝理論對于文藝極端政治化、意識形態化反撥的結果，在某種程度上也是對肇始于20世紀初我國現代文藝理論意識形態論和審美論兩脈的揚棄與重建，代表了新時期以來文藝理論建設和發展的重要成果”。當然，關于審美意識形態概念及其思想辨析，需要單獨研究。而且此概念在錢中文教授和童慶炳教授，以及其他一些教授的理解和表述中也有差異。但諸位學者以此為文學的基本性質這一點上沒有大的分歧。童慶炳教授將文學認定為具有審美與意識形態雙重性質，而且表述為文藝學的“第一原理”。這樣，文學審美特征論、文學反映論和文學審美意識形態論三者就構成了關于文學本質的基本理論。他將的“人的活動”思想引入了文藝學理論，認為文學以活動的方式存在，是整個人類活動中一種高級的特殊的精神活動：這樣的審美活動。是人與對象的詩意情感關系，導致人的自覺能動的文學創造，同時確認了文學是人的本質力量的體現。這就構成了文學活動論思想，文學活動包括作家的創作、創作之結晶的文學作品、作為文學接受者的一般讀者和批評家。構成這個活動得以運行的是人類生活的世界。文學活動處于運轉中，活動的各個環節并非直接連接，新時期文藝學充分注意學理性。認為作家與作品、作品與接受者等各個部分之間，以及各個部分內部，均存在若干尚不十分清楚的需要探索的過渡性因素。這些過渡性因素恰恰是文學基本理論更加細化的部位。從文藝學界既有探索和研究成果來看，業已發現并論證了世界與文學活動中的主體（筆者認為包括作家和接受者）的“一般中介”――社會心理，以及文學活動中的主體（筆者認為包括作家和接受者），以及該主體與作品之間的“特殊中介”――藝術文體。僅從作品這個組成部分自身來說，則存在著形式與內容的互相征服說，相互征服之結果的文體，則具有若干層面，這些理論涉及到新時期頗有成就的文藝心理學理論、文體詩學理論以及中西比較詩學等理論領域。文學審美特征、文學是顯現在話語蘊藉中的審美意識形態等關于文學本質的觀念與思想，均合乎邏輯地滲透在文學活動過程中。童慶炳教授所著的《文學活動的審美維度》一書全部四章的題目最準確地標示了如上理論邏輯：“第一章：文學活動的審美本質”，“第二章：文學創作的藝術規律”。“第三章：文學作品的審美結構”，“第四章：文學接受的藝術規律”等。從如上梳理和辨析，可以合乎邏輯地認為，從文學活動論切入，可以順乎學理地與文學審美意識形態的本質以及細部的文體學、文藝心理學等相關的具體理論相互兼容與支持。由此。筆者嘗試從文學活動論切入，考察從該活動系統可否延伸出文藝評論價值體系理論建設的內在要求。

2.文學活動的系統性與文藝評論價值體系理論建設問題

如果說，文藝評論價值體系理論建設是一個人為的任務，那么，這個任務是怎樣提出來的？從上面介紹的新時期各種得到共識的文學理論成果來看，它們相互之間圓融自洽，體現了文學的系統性與整體性。其中的審美意識形態作為本質，滲透于文學活動全過程，這就形成了一個以審美意識形態為本質的文學活動的概念。那么，文學活動的內涵與特征如何？

文學活動的內涵是：“第一，文學活動是滿足人的高層次需要的一種高級精神活動。……第二，人的需要作為人的活動的動力，決定著活動的本質。文學活動作為一種意識形態活動主要是為了滿足人的審美需要而產生的。因而文學活動的獨特本質是審美。”文學活動具有哪些要素呢？“人的活動的要素共有兩個：主體及其能動性，客體及其屬性。所謂活動就是這兩個要素之間所產生的復雜關系。具體到文學活動，其要素是四個：第一主體及其能動性（作家），第一客體及其屬性（生活），第二主體及其能動性（欣賞者），第二客體及其屬性（作品）。這四個要素，構成了兩組關系，即第一主體及其能動性與第一客體所形成的關系（作家與生活的關系），第二主體及其能動性與第二客體所形成的關系（欣賞者與作品的關系）”。這個文學活動的思想與美國學者艾布拉姆斯的“藝術批評的諸座標”即四要素的思想，殊途同歸。

藝術接受者包括哪些主體？童慶炳教授在《文學活動的審美維度》的第四章《文學接受的藝術規律》中提出“審美接受可分為一般讀者的欣賞性接受和批評家的批評性接受兩種。欣賞性接受更重感性，批評性接受更重理性，但審美則是它們的共同特征”。由此可知，在文學活動思想中，批評家處于接受者位置，但又不同于一般的欣賞者。批評家秉承怎樣的文學觀念、評價標準。以及批評發生怎樣的效應等，都將存在于文學活動中，并且與整個文學活動的其它部位發生內在聯系。在我看來。第一，批評家對于作品的批評、對于文學發展整體的把握和評價、對于新萌芽的文學思想和思潮的警覺與表述、總結等，其中影響較大者，均推動了特定時代的文學思潮、審美追求等，并以各種方式和渠道滲透并影響到作家創作的各方面。無論作家認可與否。第二，一般讀者雖然不是批評家，但是他們有自發性的評論。即法國文學批評家蒂博代區分出的三種批評之一的自發的批評。街頭巷尾、親人聚會等都隨時議論自己看過的電影、電視劇和閱讀的文學書籍，這是自發的評論。自發式批評是構成社會精神文化生活的軟性存在方式。批評家與一般讀者同為接受者。但是批評家對作品的品鑒與評論對一般讀者的藝術接受都會發生影響。第三，批評家批評的主要對象是藝術作品。批評既有對于藝術魅力程度的評鑒，更有對于其藝術價值構成機制的分析，并通過分析而合乎學理地轉向審美價值的評價。第四，批評家對作品做學理性分析與評價，作為對于文藝作品內部藝術規律的不斷發現和逐步深入，對于藝術作品的理論凝煉產生具有不可替代的重要作用。第五，無論對于作家、一般讀者。還是對作品的品鑒、評價和判斷，都以審美評價的方式，通過各種復雜的渠道影響到社會生活。特別關涉到人文理想等精神價值領域。質言之。與世界發生了聯系。當然影響不是直接發生的，而是經過“一般中介”――社會心理所發生的。既然批評家在文學活動中處于如此位置，有其特定功能，并且與其他各部分有內在關聯。那么，在批評實踐中，批評家以怎樣的文學觀念及融匯于其中的價值取向予以批評實踐？這種實踐是否有益于文學活動健康發展和人的審美需要？這些問題需要理論來回答，即應建設批評家可秉持的價值取向、立足點、評價標準等理論，質言之，從文學活動論的讀者接受部分，以及批評家部分，自然可延伸出文藝批評價值體系的理論問題。換個角度說。即這種理論問題的提出，緣自文學活動論邏輯鏈中的作家創作論、藝術作品論、鑒賞論等理論，當然，更是來自文學活動的各個部位的實踐。

3.文藝評論價值體系的邏輯起點

第一，文學活動論各個組成部分的相互制約關系，是文藝評論價值體系建設問題提出的理論依據，活動的實踐則是問題提出的現實依據。第二，文學活動論本身的“世界”因素，就是以一個更大于文學活動的外在環境即社會環境及其活動為條件的。質言之，文學活動論體現了系統論思想方法，具體涉及到價值，則給予價值產生于關系的思想方法。第三，因為文學活動論以系統論為思想方法。所以，可以恰當地解決文藝，文學的區分和關聯問題。

三、從兩種批評理論的關系與內在悖論看文藝評論價值體系理論建設

文藝評論是有意識的理性活動。涉及文學觀念和不同層次的批評理論等諸方面。文學觀念問題，通過前面的理論梳理，確認文學是審美活動，是顯現在話語蘊藉中的審美意識形態。以此文學觀念為基石延伸出來的文學理論各組成部分具有自洽性和內在邏輯性。

1.既有文學批評理論及其實踐的現狀分析

既有文學批評理論，蔚為大觀的主要為探究文學作品藝術價值形成機制的批評理論。我們承認，文學以審美特質即其藝術魅力而掌握住讀者，換個角度說，讀者被其藝術魅力所感染使其價值得以實現。因此，批評以確認作品藝術魅力為前提，但是，批評家與一般讀者的不同，在于他要繼而說清楚，這樣的藝術效果是如何獲得的，如何獲得就是藝術作品的藝術魅力形成的內在機制，也可表述為藝術價值形成機制。那么，與這樣的批評目的相關的具體批評理論有哪些種類呢？筆者從自身研究經驗和對諸如敘事學等理論的掌握和理解，認為可以分為如下兩種。

第一種，具體文體的作品本體理論。比如詩歌藝術本體論、小說藝術本體論等。一塊金幣的這面是本體論，另一面就是方法論。例如敘事學，就是關于敘事作品構成的本體理論，敘事學關于敘述人稱、視角和敘述時間等形式方面的理性探究，關于敘事作品作為一個陳述句，它有怎樣的故事語法的說明等，如果批評家將之用來批評敘事性作品，即為探究藝術價值形成機制的學理性批評理論。運用敘事學理論可以分析敘事性作品如小說“怎么樣”（有沒有藝術魅力）、“如何”（藝術效果有哪些）等，即能說清楚該小說作品如此吸引人感染人的審美效應的原因。從工作原理和方法說，這種理論和運用此理論的具體批評。必定是分析性質的。新時期以來，由于廣泛地借鑒中國古代文論、中國現當代文論和西方古典和現代文學理論，這樣的具體文體的作品本體理論。成果非常豐碩。

但是從如上理論，自然引發出了一個問題：探究文學作品藝術價值形成機制的批評理論，畢竟屬于分析性理論。分析性理論可否與評價性理論銜接？如果可以。那么，分析性批評就可以自然地轉換為評價性批評，即可理解為，分析性理論和評價性理論具有學理的自洽和兼容性。評價性理論也就應該歸屬于文學理論范疇。而不是文學之外的用來評價的什么理論了。如果不可以，那么，就可認為分析性批評理論屬于文學理論范疇。而評價l生批評理論則屬于文學理論范疇之外的其他理論領域。筆者認可前一種，當然具體論述和形成系統理論的任務非常復雜。

第二種，分析性批評理論學理性地轉向評價的批評理論。文學理論已經區分出詩歌學和解釋學兩種文學研究模式。“詩歌學以已經驗證的意義或者效果為起點，研究它們是怎樣取得的。而解釋學則不同，它以文本為基點，研究文本的意義、力圖發現新的、更好的解釋”。前述的第一種，目的就是研究作品的意義或者效果是怎樣取得的。從邏輯上說。如果一部作品經得起藝術價值形成機制的分析，說明它確實具有藝術價值。那么，所謂的藝術價值是什么呢？是合乎人類與現實的詩意情感關系，確證了人類對于向往的精神家園的審美追求，體現了人的本質力量對象化，那么，應該說，這樣的作品就是有價值的。由此可知，分析性和評價性理論的銜接以及評價性理論的具體內涵和內容，就是筆者所說的第二種理論。目前這種理論尚未存在。筆者基于經典文學作品文本分析理論與實踐，逐步產生這個理論設想。認為“文學作品的文本分析。怎樣進行價值判斷和評價？不是主觀隨意地、無根據地判斷和評價，而是基于分析的判斷和評價。即從學理分析自然轉換至判斷和評價”。有了此判斷和評價。分析性批評才真正落實在文學的人文屬性之上。筆者既往對敘事性作品的研究中曾經做過若干探索，諸如文本內外方法互相結合轉換：以及晚近的故事理念文學批評觀之下的“作品內外精神同構的故事批評方法”、“系統觀視閾的故事批評方法”、“‘宏隱喻’視閾的故事批評方法”、“口頭與書面相通的故事批評方法”、“互文視閾的故事批評方法”、“品味與辨析講述者的故事批評方法”、“文學文體學視閾的故事批評方法”等。筆者表述為“此書所謂方法論是以故事為切入點的文學批評方法論”。但這個探索性研究的論題限定在敘事性文學作品批評方法論范圍，尚未提升到一般文學原理層面。現在，從如上兩種批評之間的關聯性來看，文藝評論價值體系視閾中重新探究的理論任務自然提了出來。

目前的批評實踐中側重分析陛的批評，一般具有學理性，屬于學術性批評。側重價值性的批評，常與分析分開而脫離了學理。即直接介入評價和判斷。筆者以為。這呈現為理論上的自相矛盾，乃為悖論，作為一個問題需要研究。

2.既有批評理論及其觀念的悖論分析

既然既有批評理論存在上述問題，那么，與文學理論的既有觀念有怎樣的內在關聯性？

我國學術界有學者認為。應該區分出“一般文學觀”和“文學價值觀”兩種觀念。認為“一般文學觀念側重于認知對象‘是什么’方面的問題，……一般文學觀念屬于‘事實認知’，……是一種以思維方式為核心的社會意識形態，本質上是闡釋性的、說明性的、其最高層次是科學的、系統的文學知識體系”。側重認知對象“是什么”方面的問題。屬于“事實認知”。文學價值觀側重于認知對象“應該如何”方面的問題，屬于“價值認知”，是一種以基本評價標準為核心的價值信念。本質上是一種價值尺度，其最高層次是審美理想，即內在的、穩定的評價模式。以“事實認知”為主要目的的批評理論，置于一般文學觀念之下。以“價值認知”為主要目的的批評理論。置于文學價值觀之下。筆者以為，如此區分必定會相應產生一些理論困難。

認為“事實認知”為主要目的的批評為分析性的、知識特性，這點筆者沒有任何異議。但是，如果認為“價值認知”不屬于知識，自然不能屬于文學原理范疇，對此我有異議。因為，這涉及了若干問題：一般文學觀念是否含有價值成分？對作品價值評價的理論是否可納入文學理論知識體系？筆者進一步整理了我國目前的批評理論，以為目前將一般文學觀和文學價值觀分而置之的理念和思路有一定問題。如果從文學審美特性角度和審美意識形態的本質論來看，一般文學觀念就是文學價值觀念。文藝作品“應該如何”的理論理當屬于一般文學觀念覆蓋之下的批評理論。我國新時期的文學審美特征論認為。“文學的對象和內容必須具有審美價值，或是在描寫之后具有審美價值”。這就可推導出，文學是與審美價值相關聯的事物。文學具有審美價值。不僅取決于“文學的對象和內容必須具有審美價值”，諸如與人的精神具有感應的優美、壯美、崇高等感情，而且，還取決于那些經過描寫之后具有審美價值的生活。可見文學審美在對象、內容以及反映方式兩個方面。都有自己的特性。從審美反映的對象看待對象，總是以審美情感來判斷與評價。以對象能否契合和滿足主體自身的審美需要為原則。從審美目的看，“由于審美的對象是事物的價值屬性，是現實生活中的美的正負價值（即事物的美或丑的性質），而美是對人而存在的，是一對象能否滿足主體的審美需要，從審美對象中獲得某種滿足而引起的。所以，從審美愉快中所反映出來的總是主體對對象的一種直接或間接的（即通過對丑的否定來肯定美）肯定的態度，亦即‘應如何’的問題。這就決定了審美反映不可能以陳述判斷，而只能是以評價判斷來加以表達”。質言之，作家藝術家面對創造題材和對象內容，以審美原則為選擇評價之根本。讀者閱讀和接受文學藝術作品，也以審美原則為選擇和評價之根本。文學本身即關涉人們的精神家園的審美活動，其發生本身就有實實在在的功利性，或者按照康德所說的，其呈現為無目的的合目的性。表面超功利無目的，內在本質上卻合乎人們追求自由、美好生活的總目的。這是一般美學表述，文學原理的表述，則是“文學是顯現在話語蘊藉中的審美意識形態”，不僅由于意識形態與人們的情感和精神世界的互融滲透關系，還因為意識形態會反作用于社會生活，不斷改變人們精神生活環境等，由此自然地具有了功利性。因此，從文學本性來說，作為原理的文學理論，也就具有價值特性。所以，作為文學原理的文藝批評理論應該含有兩種義項：擔負搞清楚“應如何”的藝術是如何構成的？其藝術價值形成機制如何？從批評任務自身來說，就包含價值判斷和評價。

筆者以為，恰恰是從目前批評理論的現狀出發，我們發現了這個觀念性問題。也再次證明：文藝評論價值體系的理論建設之必要。

3.文藝評論價值體系視野的批評理論假設

文藝評論價值體系中題中應有之義的批評理論，應是怎樣的理論？

在尊重既有具體文學批評理論基礎上。探尋價值體系范圍之內的某種銜接批評理論，以便與既有具體文學批評理論兼容。這種理論既是從文學活動中的批評家延伸出來的，同時，又遵循文學基本原理范圍內部各種因素特質的邏輯聯系，因此，也具有文學原理之本質。它的特性應該具有兩個方面：其一，從體系來說，它是知識性的、原理性的、穩定性的。其二，此批評理論用于文學批評，即可體現“應該如何”的價值判斷與引導的功能。質言之，將以往脫離學理的直接價值判斷和評價的文學批評，納入到學理性批評范圍之內，從非學術活動轉變為學術活動。

這既可以看作是一種理論設想，也可理解為是文學批評理論自身呈現的文藝評論價值體系理論假設的必要性和合理性。

四、文藝評論價值體系與批評實踐的關系

1.價值體系與批評實踐的印證關系抑或例證關系

為什么提出這樣的區分性問題？所謂印證關系，就是說本文列出的四個批評實踐性子課題，對批評實踐歷時與共時的考察應該能夠印證文藝評論的價值體系。那么，可以印證嗎？根據托馬斯-阿奎納的看法。形而上學或存在論所探討的固有對象即是“是”自身。他在論證“是”自身的時候。指出“是”包括本質與存在兩種形態。存在形態先于本質形態，存在的“是”是“是”最具體、個別的、實體的獨一無二的完美實現。這是他區分出“原初性存在”和“邏輯性存在”的基礎。因為。他認為存在形態先于本質形態，所以，他強調“原初性存在”的“是”重于“邏輯性存在”的“是”。對應于我們的話題，具體的批評實踐是原初性存在，而價值體系則是邏輯性存在。這符合事實，因為批評總是分散的自發性存在。價值體系則是在考察和歸納、總結批評實踐基礎上，并依據一定理論起點而形成的理論體系。但是，這樣的體系一旦成型，就不再直接與批評實踐直接對應了。從實踐到理論的體系性，中間經歷若干范疇的、具體理論環節的轉化，由此，已經不可能互相對應，根據此原理，本文不取印證式關系，而采取例證式關系的研究邏輯。所謂例證式關系，是指在考察具體批評實踐的時候，根據這些批評各自特點并從某個側面可以證明價值體系的理論。就表明作為體系的理論具有合理性。因為普遍性具有最大覆蓋性和包容性。理當能夠覆蓋住各種批評實踐的特殊性。或者說，批評實踐的特殊性中因為具有普遍性因素，才可被普遍性的體系所覆蓋。

2.實踐性批評對于文藝評論價值體系建設的意義

如果說實踐性批評對于價值體系是例證式關系，那么，實踐性批評自身的本體性意義在哪里？明了了這一點，即為抵近“實踐研究”的合理性和必要性。實踐性批評的意義在于：第一，實踐性批評涉及到文學的各個門類、各個階段及其意識形態環境、各個民族和各種文體，所以，它自身攜帶著全部豐富性和復雜性。向價值體系提出了自己的要求。這就實際地規約著價值體系理論的外延、范圍和覆蓋性。比如，我國少數民族文學，其口頭文學的模式、母題、類型等，在當下作家書面文學中依然占有很大比重，特別是對于敘事文學產生深遠影響。批評如果尊重這個特點，那么，少數民族敘事文學批評的實踐性個案。就要求價值體系建設要考慮此因素。第二，實踐性批評自身就是動態的發展的，而且橫向地與當下社會環境和文化語境、意識形態背景等密切關聯。最突出的例子是，中國古代文學經典在當代依然有大量讀者，特別是被如香港、臺灣和澳門的人們閱讀，則可能出現不同價值觀背景下的審美判斷差異乃至相反理解。這就向價值體系提出了歷時的縱向的動態因素問題。也提出了不同語境的差異問題。再如。兒童文學隨著生活的變化，文體、傳播和媒介都不斷發生變化。以往界定文學作為審美意識形態本質的時候，幾乎是將兒童文學忽略不計。兒童文學似乎不存在意識形態性成為歷來的潛意識。但其實不然。比如，圍際知名兒童文學研究專家彼得?哈林戴爾（Peter Hollindale）在1988年提出“童書與意識形態”，從意識形態角度來看兒童文學，哈林戴爾由此被認為是世界上最早就此話題發言的專家。再如，杰克?齊普斯（Jack Zipes）側重童書/童話對兒童社會化的影響問題研究，極有影響。賀伯特?寇爾（Herbert Kohl）舉西方孩童耳熟能詳的童書《大象巴巴》的故事為例，深入剖析成人、童書與兒童的權利運作關系問題。賈桂琳?羅絲（Jacqueline Rose）擷取精神分析理論，以西方兒童文學名著《彼得潘》為例，闡明“兒童”概念乃是成人欲望的想象。這些遍布世界各地的兒童文學批評及其理論，相對于價值體系，是實踐性的，但給予我們以靈感：兒童文學和童書，在孩子價值觀形成中的地位和機制是什么？非常值得研究。需要納入價值體系思考中。以往我們理解的兒童文學就是孩子睡前的講故事，現在則必須放置于文化傳播重要手段的地位來思考了。

價值體系與批評實踐的關系，概而言之，體現了關于系統/體系的特質和特征。最主要地是體現了前面所述的體系/系統只有在與外界交流互動中才能保存自身的特質和特征。但它并不因此而不含有一個自身封閉的系統。批評實踐則是作為環境/外界與價值體系交流最密切相關的方面：由此可見，“文藝評論價值體系的理論建設與實踐研究”選題，具有內在科學性、合理性和實際可操作性一作了如上幾個方面的大致討論和理論設想，現在可以初步給予文藝評論價值體系的理論建設一個定位了。

五、文藝評論價值體系的必要說明與定位

1.說明及其簡要論證

說明之一：關于文藝評論。

文藝評論，字面看應該指包括文學、影視、繪畫、音樂等所有當代藝術分類所可囊括的所有藝術樣式。但是，考慮到倘若顧及所有藝術樣式。勢必分散力量，與“有限規模”的要求不符，故而將“文藝評論價值體系”界定在文學評論（批評）的價值體系。

那么，如何理解并解決以文學評論（批評）的價值體系界定“文藝評論價值體系”，并能體現包含各藝術門類的“文藝評論的價值體系”的應有內涵？

首先，歷史依據。受蘇聯學術命名和規范的影響，建國初期，我國將研究文學發生發展、文學創作以及作品形式和文學接受活動等原理和規律的學科，認定為文學學。照顧漢語習慣稱之文藝學。

其次，學理論據。關于文學“審美意識形態”論，1988年童慶炳的《文學理論導引》從三個層次討論文學的本質特征，分別為，第一層次。文學作為一種社會意識形態與其他社會意識形態有共同的本質。都是社會生活的能動的反映。第二層次，文學這種意識形態在內在內容和形式上有它的特殊本質：文學是一種審美意識形態，它以人的整體的具有審美屬性的生活為獨特內容，以藝術形象為反映生活的獨特形式。第三層次，作為語言藝術，文學又有區別于其他藝術的特性，即藝術形象的間接性，描述生活的寬廣性、蘊含恩想的深刻性和語言媒質的韻律性。這個論證邏輯顯示出，僅在第三層次上，才區分文學與其他藝術的不同，可倒向推導出，所有藝術門類均具有第一、二層次的屬性。那么，如果具體到文藝/文學之關系，筆者以為，在認可審美意識形態的前提下，可以將層次作些調整。即可否把文藝價值最基本的審美情感設置為第一層次。這是超越于時代、民族具有共同性的因素。意識形態則為第二層次，第三層次為藝術形式等技術方面因素。著名美學家蔣孔陽在1980年發表的《美和美的創造》一文提出，“藝術的本質和美的本質，基本上是一致的。美具有形象性、感染性、社會性以及能夠實現人的本質力量的特點。藝術也都具有這些特點，正因為這樣，所以我們說，美是藝術的基本屬性。不美的‘藝術’不能成為真正的藝術。從事藝術工作的人，不管他辦不辦得到，但從本質上說，他都應當是創造美的藝術的人，創造美和創造藝術，在基本的規律上是一致的”。我以為，蔣孔陽教授的表述可為支撐。倘若如此理解文學作為審美意識形態并兼顧到其他藝術門類，在邏輯上如果行得通，是否可解決以文學代替或者代表文藝卻不周延的問題？

最后，理論發展事實的依據。中國和西方，指稱文學的詩學，都是發源最早到目前為止也最成熟的藝術種類的理論。西方從柏拉圖的《理想國》對詩人的理解、界定與態度，以及亞里斯多德的《詩學》等理論的著重點均為文學。中國先秦有儒家和道家，雖然也有文學之外的如音樂理論《樂記》，但非常側重音樂的感物而動與樂察民心的價值。總體來說，是綜合性討論藝術。藝術觀念與思想中對文學的關注非常明顯。現代門類藝術概念的發生是18世紀的事情。1746年法國神學家和藝術理論家阿貝?巴托（Abbe Batteux）以認識論哲學為基礎，在《歸結到同一原則下的美的藝術》一文中，首次對藝術進行了分類。其“美的藝術”含有音樂、詩、繪畫、雕塑和舞蹈等五個藝術門類。與“美的藝術”并列的還有“居中的藝術”（含有建筑和論辯術）以及“機械的藝術”（含有紡織等）。可見藝術門類區分及其理論比文學理論要晚得多。其理論成熟程度自然要有所不同。至于影視藝術、攝影藝術等依賴現代技術而出現的藝術門類，其理論更為晚近。所以，以成熟的文學為討論藝術的本體有其合理性。

說明之二：關于價值。

何為價值？

《辭海》的“價值”辭條表述為：“指事物的用途或積極作用。如參考價值：有價值的作品。凝結在商品中的一般、無差別的人類勞動。商品的基本屬性之一。”。辭條乃為最基本與客觀的表述。其實，關于價值為客觀自在存在，還是在關系中存在，始終是價值理論的不同思想。

價值理論從古希臘的柏拉圖起就誕生了，但是。直到19世紀初，超越于經濟范圍的價值論，作為哲學分支的獨立理論和學科方才誕生。價值概念，起步于經濟學并超越于經濟學，進而轉向了并進入一般價值理論。具有重要的方法論意義。馬克思說：“價值”這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外在物的關系中產生的，是人們所利用并表現了對人的需要的關系的物的屬性，表示物的對人有用或使人愉快等等的屬性。馬克思關于價值的最值得關注的思想，是他在《資本論》中提出的“價值對象性”概念。馬克思把物的社會存在描述為物的“價值對象性”。并且把價值的對象性和價值予以區分。將價值看作是價值對象性的表現形式。捷克哲學家弗-布羅日克汲取了馬克思的這個概念。將其提升為價值論的基本范疇：“這是個富于獨創性的見解。他所謂的價值對象性，就是我們通常所說的‘為我之物’（不論是自然的還是人造的）對社會的人具有的功能。”即“價值對象性”是建立在價值和價值需求評價主體之間的關系性概念。由于價值對象性是與人有關系的概念。方可理解為是“為我之物”。概而言之，凡是和人類建立了功能性關系的事物。就是價值對象性存在物。這就應和了馬克思關于價值與價值對象性相互區分的思想。而且可以概括為：表現為一定價值的價值對象性，是由客體在社會實踐中所獲得的地位和功能所決定的。由此，關于價值，可概括為：其一，不存在自在的孤立的價值，所謂“指事物的用途或積極作用”，一定是指事物對誰有用途或積極作用。即“將價值看作價值對象性的表現形式”。其二，價值存在于和需要評價主體的關系中。在這個角度看，價值的存在即價值對象性存在。其三，價值因為與人的需求關系密切而具有類別和等級。

如上介紹了價值產生于關系的思想，在價值哲學中的體現和表述。其實，本論文以文學作為審美意識形態并存在于文學活動論為本課題理論基點，已經蘊含了審美價值產生于關系的文學思想和思維方式。

2.文藝評論價值體系理論的定位

第一，定位于文學基本原理。

篇4

由于視覺藝術的相通性，不同藝術形式的視覺思維方式和表現方式也具有內在的穩定性和承傳性，并積淀到我們的視覺語言中。繪畫是中國傳統文化中主要的視覺藝術形式，它與影像藝術都是在二維空間創造三維形象，關系密切。因此我們認為，作為影像精神具體體現的機械復制技術，正如本雅明所言——“與繪畫作一下比較仍然是有意義的”。⑨我們嘗試在東西方繪畫藝術的發展中挖掘一些本源性的元素，試圖從中尋找影響國人影像素養的一些原因。

二、對東西方傳統視覺觀念的反思

通過光電轉化或光影轉化，影像符號被看做真實物象的摹寫，是物質世界的復原和現實的漸進線。從再現特征來看，影像更接近西方視覺藝術的寫實傳統。從亞里士多德的模仿說開始，西方的雕塑、古典繪畫在透視、明暗、色彩等方面始終追求對真實的摹寫。從13世紀到巴羅克時期，寫實繪畫追求形似。安·馬爾羅認為，“巴羅克藝術拼命追求的，不是改變畫面本身，而是一種連環畫。一門藝術如此迷戀于劇場性效果并求助于表情動作和情緒，它最后以電影為歸宿是毫不足怪的”。⑩到文藝復興初期西方美術家寫實之風漸盛，達·芬奇甚至“拜鏡子為師”，并在其《畫論》中聲稱：“最可夸獎的繪畫是最能形似的繪畫。”到十七八世紀，荷、意畫家設計“暗箱”作為繪畫輔助工具，到19世紀后半期，寫實繪畫更是發展壯大形成體系。因此有學者言：“西方繪畫從文藝復興期以來趨于寫實而接近攝影術，實在是一股十分強大的歷史潮流。”(11)西方古典繪畫所積淀的深厚的寫實精神和精湛的寫實技巧為旨在“再現物質世界”的影像藝術做了精神和物質上的鋪墊。

在中國，《墨經》上雖然有光學八條，漢武帝時有燈影戲的傳說，〔宋〕沈括《夢溪筆談》、〔元〕趙友欽《革象新書》中進一步解析過光學折射現象，但是上述觀念像中國其他萌芽狀態的科技思想一樣，最終沒能促成現代影像技術的誕生。作為一種重要的視覺藝術形式，兩千多年來傳統中國繪畫中所折射出的美學思想和審美方式，與直接催生了“完美復制現實”影像技術的歐洲視覺藝術思想有相當大的差異。可以說，在一些基本特點上，中國人與歐洲人在影像認知上的差異，與傳統中國繪畫和西方繪畫的差異存在某種精神上的一致性。

在中國文化史中，“言”—“象”—“意”三者之關系和地位似乎經歷了一個戲劇性的此消彼長的過程。《老子》第二十一章“道之為物，惟恍惟惚。惚兮恍兮，其中有象”，對“象”作出了初步規定，“象”為“道”所包含。《易傳·系辭傳》上有言，“圣人立象以盡意，設卦以盡情偽”。不僅突出了“象”這個范疇，而且將之置于語言之上，強調了形象在概念表述上對語言的優越性。但是，在之后中國文化的實際發展中，言與象的工具地位卻發生顛倒。劉師培指出，“秦漢以降，士有學而工無學，卿大夫高談性命，視工藝為無足輕重”，(12)在以訓練科場技巧為目的的公私教育機構中，繪畫一科根本沒有插足之隙，官僚士紳階層繪畫趣味和繪畫技巧的訓練，往往被視為超乎世俗功利的自我精神滿足。在儒家實用理性思想的擢拔下，語言在治國平天下的過程中地位逐步提高，文字成為求取功名的唯一工具，以至“立象”的活動“在文字占據主流優勢之后（約在漢魏以后），頗受批評，逐漸被擠壓成了旁支，成為較次要的表意方式，甚至還被貶抑”。(13)而繪畫藝術只有在文人士大夫修身養性的琴棋書畫中才能找到其存在空間。

從畫論上看，南朝畫家謝赫的“六法論”中“氣韻生動”居六法首位，而“應物象形”處于較次要位置。到了北宋蘇軾已是“論畫與形似，見與兒童鄰”了。(14)克莉絲特娃(JuliaKristeva)認為西方文化在13世紀到15世紀之間發生了從象征到符號的轉化過程，她認為這是人們抵制抽象的概念，而以可視化的形象符號代替的演變過程。(15)而就在這個時候，東方中國的繪畫卻正在由寫實的“象物之作”向寫意的“空摹之格”轉變。宋以后中國繪畫的三大傳統形式：文人畫、工匠畫、宮廷畫當中，“文人寫意畫廣泛流行并最終蔚為畫學‘正宗’”。(16)在傳統繪畫中對寫意的獨尊掩蓋并導致了寫實造型能力的弱勢，在色彩、明暗、透視等方面技法單一、觀念保守已成為后期主流繪畫的一個不爭事實。

繪畫藝術與影像藝術并不是一回事，從總體上來看，電影和電視是一種視聽傳播媒介，影視在發展過程中形成了自己獨特的視聽語言系統。光、聲、時空、運動構成了視聽語言的幾大基本元素。但是，“始終貼切的活語言仍然把電影叫做‘活動圖畫’，或者簡稱為‘圖畫’”。(17)影像元素與繪畫元素仍然具有某種精神一致性。從一些基本元素的具體解析中，我們可以看出傳統繪畫藝術對影像文化的一些潛移默化的影響。

(1)空間意識

西方人慣于在平面上創造三維空間。西方許多繪畫原理如透視法、人體解剖學、明暗投影法等，與電影、電視一樣都是藝術與科學交叉的產物。創造縱深空間，還世界以立體的原貌，一直是攝影（像）師們的共同追求。相比之下，中國畫不注重從固定角度刻畫空間幻景，而是追求“可行，可望，可游，可居”的境界。(18)在傳統繪畫的創作中，中國畫家利用與焦點透視相異的散點透視的方式達到創作的自由，使得在有限空間營造萬里之勢成為可能，這一點已經成為共識。然而，從在平面上塑造虛幻的三維空間的角度來說，散點透視比較焦點透視要弱。宗白華先生認為，“西洋透視法在平面上幻出逼真的空間構造如鏡中影、水中月，其幻愈真，則其真愈幻”。(19)這種由真入幻的路徑，正是電影這種造夢機器的基本特征。

西方電影心理學者認為，“中國和波斯的畫家們不知道或瞧不起深度、縱深、布光和表現。歐洲已在繪畫的功能觀念上與其他地方殊異。而在巴羅克時期結束之后，西方藝術和所有其他藝術（包括過去的和現在的）之間便存在這個根本性的分離：前者致力于探求一個立體的世界”。(20)當西方繪畫與攝影這兩種視覺藝術形式進入中國的時候，東西方視覺觀念的沖突就變得格外鮮明。清代鄒一桂在《小山畫譜》中說：

西洋善勾股法，故其繪畫于陰陽遠近，不差錙銖。所畫人物屋樹，皆有日影。其所用顏料與筆，與中華絕異。布景由闊而狹，以三角量之。畫宮室于墻壁，令人幾欲走進。

這種“令人幾欲走進”的高度寫實的再造立體空間效果，的確讓中國的畫師大感殊異。東西方兩種藝術觀念的碰撞，反映出長期藝術心理積淀下焦點透視與散點透視兩種成像方式的差異性（沈括在《夢溪筆談》中曾批評透視畫法，“似此如何成畫”）。焦點透視與散點透視不僅是兩種不同的造景手段，同時也體現了兩種不同的藝術空間觀。但是縱深構圖所帶來的空間感與影像世界更接近，同時景深鏡頭使單個鏡頭的信息量更大，含義也更豐富。相形之下，國內不少影視作品在鏡頭的空間意識和構圖表現上不同程度地呈現出單一、平面化等不足，不能不說與中國繪畫幾千年來追求平面效果所形成的單一的空間意識與技能有著淵源關系。宗白華先生在《中國美學史中重要問題的初步探索》中指出，“中國和歐洲繪畫在空間觀點上有這樣大的不同，值得我們的注意”。(21)在此我們和宗白華先生一樣無意對這兩種偉大藝術傳統的空間意識比長較短。但不可否認，歐洲繪畫藝術的空間意識與影像藝術的空間觀念之間能夠輕易地轉化，而對于散點空間藝術觀的中國藝術家來說，這種轉化相對要困難得多，這種能力直接影響了影像畫面的構圖和鏡頭內的場面調度能力。

(2)光影造型

在攝影造型規律和表現方法中，光影成為最重要的成像因素。我們從西方經典的影視作品中可以欣賞到創作者對光影這一藝術語言運用的嫻熟與精彩，而這種嫻熟與西方繪畫之間也具有相當明顯的傳承關系（美國導演西席·地密爾就坦言曾師法倫勃朗繪畫的用光方式，創造了其影視風格(22)）。

西方繪畫一直強調光影、明暗的重要性。黑格爾說：“如果要問繪畫所用的究竟是哪一種物理的因素，回答就是光。”(23)光不僅僅是一種照明的技術指標，更是一種藝術手段和體現藝術風格的視覺語言成分。光線豐富的藝術表現潛力，成為影像思維的一個重要元素。通過對不同性質、強度和方向的光線的光效處理，體現出作者的創作風格（荷蘭畫家倫勃朗因此被稱作“光的詩人”。法國雕刻家羅丹的韻律也被稱為“光的韻律”）。

傳統西畫中至關重要的光影變化不是中國傳統繪畫青睞的對象。“中國畫是線的韻律，光不要了，影也不要了”。(24)筆墨成為中國畫之靈魂。古人云：“凡畫，氣韻本乎游心，神采生于用筆”，(25)“筆墨之妙”造就了傳統國畫獨特的藝術風格，然而，中國傳統繪畫這種追求筆墨韻味，平面、無光影變化的審美風格也深深地影響了國人的影像觀念。當攝影術剛剛進入中國之時，中國早期攝影師很不適應，在攝影用光上，一般中國照相師只用平光照明，明顯受到了中國傳統繪畫的影響。另外，中國早期攝影師在日光拍攝中，為了避免過高的反差，多應用散射光，拍出的照片，類似國畫的效果。1906年攝影家施德之提出：“顧士人論像，貴白而不貴黑。不知白為光，黑為陰。非陰不起白，非黑不浮。骨骼高聳，精神外露，必藉黑以施其巧，倘白太多，則像與紙平，焉能浮凸。”(26)這種見解，指出了國人光感的缺乏和光影造型能力的缺失，以及中國繪畫論和攝影造型規律的某些帶根本性的區別。電影是光影的藝術，如何在膠片上創造出中國意境的畫面，對我們來說尚是一個需要學習、研究的問題。

(3)色彩表現

色彩作為一種重要造型因素，在影視藝術中的作用是毋庸置疑的，從古典主義的寫實到印象主義的表現，西方人以科學的精神將色彩作為一門獨立的學科進行了系統而深刻的研究，可以說西方對于色彩的認識與運用在繪畫領域已達到相當的高度。宗白華先生認為，“西洋油色的描繪不惟幻出立體，且有明晴閃耀烘托無限情韻，可稱為‘色彩的詩’”。(27)現代影視中的色彩不僅僅是如布列松所言的使影像有力、令實在更真的手段。色彩作為一種語言已經上升到哲理思考的層面，色彩不僅是現實層面，更是精神層面的象征。

馬爾丹在《電影語言》中指出，“所有生理和心理方面的試驗都證明，我們更多感受的是色彩的價值，而不是色彩本身。”(28)“色彩的價值”即是色彩的表現性。但是在深受老莊哲學影響的中國傳統繪畫觀念里，五色令人目盲，更習慣從黑白濃淡中尋找心與物的體驗。“中國繪畫的主流是文人水墨畫，理論上對繪畫色彩的研究也基本以‘黑色’為主”(29)。如果說南朝時宗炳《畫山水序》中尚注意色彩作為一種造型語言的作用和它與自然物象的關系，認為“畫家布色，構茲云嶺”，“以形寫形，以色貌色”，到了唐朝張彥遠《歷代名畫記》中則變為棄色求墨，支持運墨重于用色的水墨一體，稱贊“草木敷榮，不待丹碌之采，云雪飄揚，不待鉛粉而白。山不待空青而翠，鳳不待五色而翠”。這種墨可勝色的實踐與理論，最終演化為中國繪畫“意足不求顏色似”的審美追求與批評標準。即便是青綠山水與工筆花鳥，仍然是在有限簡約的色彩中表現大千萬象。所以有批評者認為，“魏晉以降關于色彩的討論，實際上是一個淡化色彩意義的過程”。(30)

現代影視中的色彩作為一種語言已經越來越擺脫簡單的外部描摹而進入人物的內心世界。康定斯基認為，“一般說來，色彩直接地影響著精神。”(31)由于色彩所具有的情感含義和表意功能，使它成為某種抽象思想和理念的升華。歐美許多著名導演的色彩運用能力往往從繪畫中師法。電影藝術家列·柯斯瑪托夫就談到，“在研究偉大的現實主義畫家的繪畫作品時，我們應當學習他們對彩色的物理性質的規律、對明暗與彩色現象的規律的理解，以及他們對彩色協調和彩色對比的美感性能的掌握，學習他們運用彩色的感染作用的本領。”(32)與西方繪畫色彩相比較，中國傳統繪畫在色彩形式上的單一，在觀念上對色彩的摒棄也多少在潛移默化中影響了國內傳統電影工作者對影像色彩的感覺力與表現力。翻開中國繪畫史，色彩不是一門獨立的藝術學科，對色彩的系統研究幾為空白，這不僅是繪畫藝術的缺失，也多少成為日后影視藝術發展的隱患。

(4)影像敘事

繪畫的敘事性包含了寫實技巧與時空安排等方面的元素，這與影像敘事性有著很大程度的相似性。雖然羅蘭·巴特認為所有的圖畫，在某種意義上都是敘述，但是這種“敘述”，在中國主要是情與意，西方則主要是講故事。西方繪畫具有強烈的敘事性。亞里士多德在《論詩》中就提出“情節是悲劇的第一原則”，“繪畫也是這樣”。(33)西方中世紀的宗教繪畫，多講述圣經故事，中世紀晚期的喬托更被稱為“偉大的講故事者”(storyteller)，因為他是用圖畫在講故事。在中國畫史上，也曾產生過具有較強敘事性的優秀畫作，《山海經》古圖及同時代出土文物上的圖畫，開啟了我國古代以圖敘事的文化傳統。其中最具代表性的要數五代南唐顧閎中的《韓熙載夜宴圖》，畫家無論在人物的刻畫還是場景的安排上都表現出高超的敘事能力，然而這道關注世俗人生的現實主義光芒在中國繪畫的天空一閃即逝。南北朝王微在《敘畫》中指出，繪畫“非以案城域，辨方州，標鎮埠，劃侵流”，對繪畫敘事性予以了否定。在宋以后的傳統中國畫中，文人畫成為繪畫主流，畫家普遍將繪畫作為逃避現實抒情寫意的工具，主要繪畫對象由人物變為山水。綜觀中國傳統繪畫史，敘事性確實不是中國畫家重視的對象，對此，宋人鄭樵在其《通志略·圖譜略》中就意識到這個問題，其《圖譜略·索象》專論“圖”、“書”攜手的重要性，并對當時“離圖即書、尚辭務說”的“后之學者”及“見書不見圖”的閱讀現狀進行了批評：

“見書不見圖，聞其聲不見其形；見圖不見書，見其人不聞其語。圖，至約也；書，至博也。即圖而求易，即書而求難。古之學者為學有要，置圖于左，置書于右；索象于圖，索理于書。故人亦易為學，學亦易為功，舉而措之，如執左契。后之學者，離圖即書，尚辭務說，故人亦難為學，學亦難為功”。

古之學者早已形成“左圖右書”的閱讀傳統，為何到了宋代即有“見書不見圖”之弊呢？究其原因，如果追本溯源，可上至東漢，“劉氏之學，意在章句”。劉向、劉歆編《七略》創立體例時收書不收圖。“父子紛爭于章句之末，以計較毫厘得失，而失其學術之大體”。圖譜傳世的可能性，遠不及文字書籍。

19世紀末，《申報》的創辦者英國人美查(ErnestMajor)面對當時的中國出版現狀，驚訝于中國報紙盛行而畫報獨缺，美查深入研究，希望找到中國人過于迷信文字魅力的根源，并對此現象作了如下解讀：中國人相對重視文字而忽略圖像，此前中國人之使用圖像，只是補充說明，而并非獨立敘事。“要之，西畫以能肖為上，中畫以能工為貴。肖者真，工者不必真也。既不皆真，則記其事又胡取其有形乎哉？”講求筆墨情趣，排斥“能肖”，不求逼真，“僅以文字傳之而不能曲達其委折纖悉之致，則有不得已于畫”，而非以圖像作為另一種重要的敘事手段，所以“中國人‘以圖敘事’的傳統始終沒有真正確立。即便讓人贊嘆不已的繡像小說戲曲，其中的圖像仍然是文字的附庸，而不曾獨立承擔書寫歷史或講述故事的責任”。(34)

影像藝術與繪畫都是視覺藝術的一個部分，影像生產受到繪畫的深刻影響是毋庸置疑的。電影美學家B.日丹認為，“在某種程度上，可以把書籍插圖跟戲劇一起看做電影形象的先驅，書籍插圖的蓬勃興起正是銀幕藝術誕生前夜的特點。插圖書籍既面向讀者又面向觀眾，它已處于通向綜合形象的門檻。對插圖版畫發展途徑的各種研究著作中都強調指出，在所有造型藝術中，版畫不僅涉及空間，而且涉及時間，因而直接逼近了電影藝術。”(35)影像與繪畫作為一種表意符號，在時間上有時序性，文化特征上更具有承傳性，基本元素更具有內在的相通性。從以上基本構成元素與基本特點的比較中，我們可以看出影像生產與西方古典繪畫在精神內核上似乎更具有與生俱來的一致性。（在北京電影學院舉辦的“國際學生影視作品展”上，不少人認為“俄羅斯的《稻草人》、《飛翔》、《電話》等幾部影片，基本功非常好，這種基本功來自這個國家悠久而璀璨的文化，更多地來自‘傳統’、‘古典’”(36)）。

三、影像素養——從何處入手？

從上述中西繪畫藝術基本特征的比較中可以看出，傳統繪畫觀念與影像本體特征的先天錯位，再加上經濟和技術因素導致的后天的雪上加霜，在精神和物質層面上影響了國人的影像觀念乃至影像文化的發展，普通民眾的影像思維能力未能得到有效開發，以致在2001年首屆民間獨立影像展上，當拿起攝像機的影視愛好者的作品首次向社會全面展示時，“才意識到自己以前對鏡頭語言的麻木和無知”，“影像敘事技巧粗糙和稚嫩”，“沒有想象力”。(37)筆者在十余年的電視實踐中，在自身轉型和對從業人員進行影像思維訓練的過程中，更是深感傳統視覺觀念的頑固和思維方式轉換的不易，這也成為誘發本文思考和寫作的一個直接緣由。

那么，這是一種什么樣的思維范式的轉換呢？我們認為，這種思維范式的轉換在某種程度上就是從文字思維向影像思維的轉換。

影像思維，即人們對視覺形象的觀察力、感受力、發現力和表現力，對影像符號的想象、聯想、綜合、重構、判斷、推理等認識活動，以及蒙太奇、節奏等美學創造。其基本要素包括我們前面提及的空間意識、光影造型、色彩表現，以及影像敘事能力。影像思維是視覺素養的核心。教育家J.戴伯斯(Debes)把視覺素養從低向高分為三個層次的能力構成：視覺感知能力、視覺理解能力和視覺表達能力。(38)作為視覺素養(visualliteracy)的一部分，影像素養(imageliteracy)也包括兩方面，一是對影像語言符號的理解和運用，二是對影像符號的高水平、有效使用能力及影像思維的能力。目前影像素養日漸成為全球教育界關注的熱點。20世紀60年代加拿大在中學廣泛開設了“熒屏教育”(ScreenEducation)課程，美國也掀起了“視覺素養運動”(VisualLiteracyMovement)，對影像媒介的認識、了解、熟練乃至批判意識的培養則是視覺素養的基本內容。在以影像為中心的視覺文化傳播形態中，當形象符號的接受理解、書寫和表達正日益成為個人必要的生存手段與生活方式的時候，國人影像思維能力的挖掘、訓練與提高就顯得日益迫切。

在視覺素養尤其是影像素養教育逐漸進入中國的過程中，照單全收肯定是不可取的。要使我們的影像素養教育卓有成效，首要工作是找準問題，認真對民族影像優缺點做一些全面的清理，尤其是一些基因性的問題，更要有清醒的認知，進而才可望對癥下藥，建立有中國特色的影像教育體系，并為中國電影的發展打下一個堅實的地基。但是，僅僅停留在對中西繪畫優秀成分的消化和吸收仍然是不夠的。影像思維不同于文學、戲劇、音樂之處，就在于其視覺的真實性、圖像的運動性、視覺形象的豐富性，在于通過或簡或繁的圖像，或虛或實的形象，或緊或慢的節奏，或明或暗的光影色彩表現不同的思想與意緒，而這一切能力均需要在影像生產活動中去鍛煉、培養、積累、提高。導演謝飛說，“有很多電影大師總結經驗，最好學習拍電影、電視的方法，一是看電影、電視，二是拍電影、電視，一是看別人好壞，二是自己體驗”。(39)因此在影像思維的訓練中，以影像生產工具為依托的實踐活動至為關鍵。阿恩海姆認為，“媒介本身實際上也是靈感的一種豐富源泉，它經常提供許多形式因素，這種形式因素到頭來都會成為表現經驗的極有用的東西。”(40)媒介不僅是信息，沒有媒介，就沒有思維。正如毛筆、水墨影響了中國傳統視覺藝術的特征，決定了傳統中國繪畫對線條的敏感，對氣韻、骨法、用筆的講究，并在某種程度上影響了傳統藝術家澄懷味像的意象思維一樣。利用某種媒介的長期訓練，人的特定能力就可以激發、催生出來，就像印染工人能分辨出三四十種黑度，而一般人只能分辨出二三種色度一樣，實踐的專業性和經常化會培養出不同的感知能力。蘇珊·朗格曾言：“每一種藝術都能引出或招致一種特殊的經驗領域。”(41)道進乎技，庖丁解數千牛然后才達到游刃有余，“以神遇而不以目視”的境界。隨著DV、非線性編輯的普及，隨著影像生產的大眾化，通過有意識的實踐鍛煉、積累和提高，將有助于把影像思維訓練成為一種潛意識的本能反應，積淀為一種以感知為基礎的直覺思維，即黑格爾所稱的“實踐性的感覺力”。(42)

當然，一部優秀影視作品的成功肯定不會停留于技法的基礎層面。本文無意否定中國影視藝術的輝煌成就，更不會也不可能抹殺中國傳統繪畫在世界藝術史上的偉大貢獻，而是試圖找尋國內影視人才培養中所需要跨越的一些思維障礙。我們認為，中國的藝術與美學理論自有它偉大獨立的精神意義。在影像的時空里，在跨越了基本的技法層面后，中國畫曠邈幽深的意境，虛實相生的空靈，悠然生動的氣韻，完全可以在影像生產中得到更多的展現和更好的張揚。而如何將中國傳統視覺藝術的精華與機械復制的電影藝術有機融合，在世界影視藝術中創造出真正的中國作風與中國氣派正是我們這一代影視工作者義不容辭的責任。由繪畫看影像的真正含義在于從一個更接近本源的角度來尋求國人影像素養提高的可能性與方法。我們不得不承認，影視藝術與西方古典繪畫在精神內核上更具有與生俱來的同源性，影視專業課程的設置應注重視覺藝術本身的規律，強化繪畫基本元素的學習和了解，尤其加強在中西繪畫相比較的基礎上對西方繪畫知識的消化吸收，從技法及觀念上來深入領悟，并在影像生產實踐中來鍛煉和提高，這無疑會對當今乃至未來的中國影視人才培育和影視藝術發展產生深遠的影響。

注釋：

①［美］丹尼爾·貝爾.資本主義文化矛盾.趙一凡，蒲隆，任曉晉譯.生活·讀書·新知三聯書店，1989.154.

②宋杰.影像與聲音.中國廣播電視出版社，2001.34.

③于愛群.萬法歸于心——全國十佳制片人陳虻管理之管窺.見：電視研究，1997,(4).

④張暖忻，李陀.談電影語言的現代化.載：電影藝術，1979,(3)

⑤賈樟柯.在音樂和電影的交叉之處.載：北京電影學院學報，1994,(2).

⑥看過首映我們忍不住對《無極》指指點點.載：東方早報，2005-12-16.

⑦趙學勇.中國大片的集體走火.載：深圳商報，2007-1-16.

⑧朱大可.一個話語饅頭引發的文化奇案.載：中國新聞周刊，2006-3-3.

⑨［德］華特·本雅明.機械復制時代的藝術作品.王才勇譯.中國城市出版社，2002.52.

⑩［法］安·馬爾羅.電影心理學概說.邵牧君譯.見：電影理論文選.中國電影出版社，1990.104-105.

(11)吳甲豐.論西方寫實繪畫.文化藝術出版社，1989.14.

(12)劉師培.論美術與征實之學不同.見：劉申叔先生遺書.江蘇古籍出版社，1997.

(13)龔鵬程.文化符號學導論.北京大學出版社，2005.31.

(14)蘇軾.書鄢陵王主簿所畫折枝（二首之一）.

(15)劉紀蕙.受難劇的激情：大眾傳播，電影工業與文化批判.載：臺灣《中外文學》，22卷3期.

(16)李偉銘.引進西方寫實繪畫的初衷——以國粹學派為中心.載：二十一世紀，2000,(59).

(17)［美］歐·帕諾夫斯基.電影的風格與表現手段.見：電影理論文選.中國電影出版社，1990.41.

(18)見：郭熙.林泉高致·山水訓.

(19)宗白華.美學散步.北京大學出版社，1981.119.

(20)［法］安·馬爾羅.電影心理學概說.邵牧君譯.見：電影理論文選.中國電影出版社，1990.103

(21)宗白華.美學散步.北京大學出版社，1981.48.

(22)顏純鈞.電影的解讀.中國電影出版社，1995.201.

(23)黑格爾.美學（第三卷上）.商務印書館，1979.234.

(24)宗白華.美學散步.北京大學出版社，1981.42.

(25)郭若虛.圖畫見聞志卷一·論用筆得失.

(26)施德之：《耀華照相說》，見《時報》光緒三十二年十月十九日

(27)宗白華.美學散步.北京大學出版社，1981.107.

(28)［法］馬塞爾·馬爾丹.電影語言.何振淦譯.中國電影出版社，1992.48.

(29)周青.功能與圖式——古代色彩研究的一個視角.載：美術，1989,(11).

(30)周青.功能與圖式——古代色彩研究的一個視角.載：美術，1989,(11).

(31)［俄］瓦·康定斯基.論藝術的精神.查立譯.中國社會科學出版社，1987.35.

(32)［蘇］列·柯斯瑪托夫.電影肖像的藝術.載：羅曉風選編.電影攝影創作問題.中國電影出版社，1990.106-107.

(33)［希］亞里士多德：《論詩》1450a，見：亞里士多德全集（第九卷）.中國人民大學出版社，1994.

(34)［英］美查(ErnestMajor).點石齋畫報緣起.（略）.轉引自：陳平原.以圖像為中心——關于點石齋畫報.見：二十一世紀.2001,(6).

(35)［蘇］B.日丹.影片的美學.于培才譯.北京：中國電影出版社，1992.88.

(36)黃燎原.學生們的電影.

(37)反對歧視DV——面對民間影像的尷尬與寬容.載：南方周末，2001-9-27.

(38)Horton,J.(1983).Visualliteracyandvisualthinking.Contributionstothestudyofvisualliteracy(pp.92-106).InternationalVisualLiteracvAssociation

(39)《著名導演謝飛做客搜狐娛樂嘉賓聊天室訪談實錄》

篇5

1.應試痕跡明顯

高考指揮棒的作用使很多教師帶著學生進行應試作文訓練，不尊重寫作能力形成過程的客觀性，從而導致了作文訓練陷入誤區。

2.重文體訓練，輕思維能力培養

多年以來，我們的寫作教學系統一直沿襲的是文體作文訓練系統，而忽視了對學生作文思維能力的培養，因此造成相當一部分學生在作文過程中存在著一些較突出的思維障礙。正如蔣仲仁先生指出的：“學生作文，一般有兩大特點，一是言之無物，一題到手不知道該寫些什么；一是語無倫次，有點想寫的東西不知道該怎么組織。這兩個毛病何嘗僅僅是語言的問題，根源還在思維能力上。”

3.作文訓練缺乏系統性

首先，作文教學缺乏合理的教材，沒有具體明確的訓練目標，更談不上具體的寫作策略指導。其次，很多教師進行作文訓練過于隨意，把題目往黑板上一寫，提幾點要求，讓學生寫。沒有梯度，沒有系統，無法激發學生的興趣，也容易使學生產生消極敷衍心理。

二、國外作文教學理念的啟示

許多國家的作文教學無論在教材編寫上，還是在具體作文指導訓練上，都對學生提出了具體的要求。以日本和美國的作文教學為例，以求為我們的作文教學帶來借鑒和啟示。

1.日本的“生活作文”

日本“生活作文”的基本概念是通過以生活為對象的寫作，在培養語言表達能力的同時，通過以作品的內容為中心的討論，在作文活動中促使兒童主體性人格的形成。“生活作文”的代表人物之一小砂丘將“寫”看作自我發現的手段、自我存在的確認、自我教育的方法。將“生活作文”同人性的基本特征聯系起來，思考“生活作文”的意義。他認為作文的真實性包含了兩個方面：一方面是作者內在的真實，即其看法、想法、感情、行動的真實；一方面是外在的真實，即自然、人、社會、文化中所含的意義、價值、美、規律性等。生活作文要求這兩個側面的真實統一。通過自己的眼、耳、手、心來反映客觀事物的過程也是發現自我的過程。同時，兩種真實統一的思想，又將人格形成中的辯證法帶到了作文教學中。

日本“生活作文”教育的可貴之處在于把人與自然與社會的和諧發展置于作文教學的視野之中，樹立起“作文教學促進兒童主體性人格形成”和“作文教學有益于生活”的教育價值觀。日本“生活作文”啟示我們：作文離不開生活，也離不開人的發展和人格的形成。

2.美國的作文教學

美國的作文教學十分注重引導學生關注現實，參與社會，培養學生解決問題的能力和批判思維。在命題上的表現尤為突出，更趨于社會化和更多地啟發學生思考生活中的矛盾和問題，以增強學生的社會責任感。如《美國新的精神狀態》，要求學生對海灣戰爭以后美國在國際上的形象進行新的設計和評價，從而引導學生對海灣戰爭進行反思。《都市中的安全》是對城市社會急劇上升的暴力問題與青少年犯罪問題的憂慮。《伐木：今非昔比》要求學生大量調查，收集森林作業方面的資料，以確鑿的數字向人們展示美國木材加工業蓬勃發展之原因。通過這些命題，讓學生通過自己的眼睛積極地去認識社會，分析是非，去關心社會的熱點問題，從而增強社會責任感，提高認識社會、參與社會和解決問題的能力。美國作文教學啟示我們：強調實用文體的寫作，注意作文訓練的社會需要。

三、作文訓練新序列的設想

通過對國內一些語文教材中作文訓練部分的分析，并借鑒國外作文教學中的優勢，結合作文教學的實際情況，筆者在作文訓練體系設計上做了一些新的嘗試。

1.設計依據――以人為本

審視作文教學，我們不得不認識到，新時期作文與人的關系應該是：在作文教學過程中，把如何著眼于學生的個性發展，如何幫助學生提高人文修養等一系列關于學生的做人與自我發展的策略問題放在首要的位置，即以人為本的思想。作為教師，不能把學生當作接受知識的“機器”，而要把他們當作完完整整的“人”看待。教師肩負著引導學生認識自我、熱愛人生、關心社會、追求真理的重任。

因此作文訓練新序列以“人”為本分成了三大塊訓練主題。通過具體活動引導學生把目光投向大自然、投向社會、投向文化藝術科學，激發學生展現主人翁姿態，形成健康人格。

2.作文訓練新序列設計

（1）三大訓練主題

第一部分：人與自然；第二部分：人與社會；第三部分：人與文化。每一個部分都是一個專題，每一個專題下設計了三個具體的板塊。

（2）每個專題開設三個板塊

第一板塊：實踐活動。目的主要是讓學生通過多樣化的活動來了解寫作，激發對寫作的興趣。如演講、辯論、影視、座談會、出游等等。

第二板塊：主題探討。重在設計各方面的主題內容，是對學生的思想素質教育，意在引導學生關注生活，例如在“人與社會”這個主題中，可以探討個人長處、興趣、愛好，也可以審視弱點，說出自己的困惑、迷茫等等，從而嘗試設計理想的人生。也可以探討與他人交往過程中的方方面面，總結經驗，在以后的生活中能夠更好地和同學，和父母，和老師相處。

第三板塊：寫作方法學習。在第二板塊的基礎上，指導學生學習和訓練相應的寫作方法、寫作技巧，一步步達到高中三年的作文要求。如在“人與文化”的主題中，學會用歷史唯物主義的觀點思考分析問題。學寫小說、戲劇等文體。學會用發展的眼光看問題，學寫科學小品，發揮想象力。此外可指導學生選用恰當的語言文字作文；指導學生修改文章，促使學生培養嚴肅認真的寫作態度和寫作后修改的好習慣，推敲后要理清文稿，重讀一遍，養成再檢查的習慣。這一部分的寫作方法指導，不再是傳統意義上的修辭、構思等方式，而是在此基礎上加了如何形成良好的寫作習慣這一重要部分。

（3）人與文化主題訓練舉例

以“人與文化”為例，圍繞“引導學生了解中國千年古文化，關心時代文學，認識人與文化的相互關系”這一訓練主旨，設計如下：①實踐活動。觀看影視作品（電影、小品、戲劇等），組織讀書活動。②主題探究。寫書評、影評，嘗試寫劇本、小品、小說等。③學習書評影評的寫法，學習劇本、小說、小品的寫法，培養學生理性思考能力、鑒賞能力、批判思維。

（4）各主題參考題目及原則

①題目的設計遵循以下幾個原則：

第一，注重引導學生關注現實、參與社會、面向未來。在命題上更多地啟發學生思考生活中的矛盾和問題。如加入了《說腐敗》這一類與國家政治問題相關的題目。

第二，注重培養學生的創作性寫作和自我人格。如加入了《我的苦樂觀》、《我能行嗎》、《我看……》這一類題目，這些命題的一個特點是有利于學生定向選擇自己，觸及自己的真實生活，深刻認識自己，挖掘自己內心世界和個人的獨特經歷。

第三，科技含量、文化含量高。作文命題注重實用，強調時代感，以及跨學科聯系，幾乎是近年來許多國家作文命題形成的共識。在命題作文中，有一個顯著的特點就是把命題和科學技術和文化精神聯系在一起。如加入《屈原問天》、《無處追尋曹雪芹》、《近看張藝謀》，讓學生關注古今文化。

②在實際教學中教師可以自選一個具體的方向、題目。以下是各個專題的參照題目：

人與自然：《墻角的小花》《一樹秋光》《小樓昨夜又東風》《你那里下雪嗎》《化繭的蝶》《尋找四葉草》《傾聽月色》等。

人與社會：《逃走》《我能行嗎》《那一堂課》《平凡和平庸》《我的苦樂觀》《目標和現實》《外婆外公/爺爺奶奶的婚事》《那張全家福》《鄰座的那位》《上鋪的室友》《籃球場上》《風雨過后有陽光》《中國夢?學子夢》《說腐敗》《強與弱》等。

人與文化：《屈原問天》《無處追尋曹雪芹》《我看……》《陶潛，采菊去》《煮酒論三國》《近看張藝謀》《“網蟲”憂思》《說腐敗》《站在月球上》等。

四、高中作文訓練新序列的運作

新序列的訓練時間安排在高中三年完成，貫穿于整個高中語文教學過程中，每半個月為一個訓練階段，在每一階段有選擇地進行一個專題訓練，每個專題可分為三個小階段：激活引導階段、寫作階段、評析階段。按一個星期兩節作文課設計，第一個星期進行激活引導，寫作放到課外，讓學生有充足的思考修改時間，第二個星期進行評析展示。以下是各階段的主要任務和具體操作計劃。

1.激活引導階段：激發興趣，培養立意思維

這個階段主要有兩個任務：一是激發學生的興趣，激活學生的思維，可以采用參觀、瀏覽、觀看影視作品、聽講座等學生感興趣的方式，也可以借鑒美國的“頭腦風暴”；二是在激活的基礎上引導學生利用例文，探索如何選材、布局，如何確立文章主題，繼而選擇相應的寫作方法和寫作技巧等，注意例文的選擇和分析，注重作文思維的培養。

2.寫作階段：培養結構思維

這個階段是在第一階段的基礎上，學生根據專題訓練要求自主選材、立意、寫作。時間安排在課外，要給學生充足的時間。高中作文訓練新序列重視與社會的聯系，重視培養學生解決問題的能力、批判思維和獨立思考能力。讓學生能把所學真正運用到自己的生活中去。所以高中作文訓練新序列強調了“人與社會”話題的訓練，并在評析階段加入了“討論會”這樣的方式。而且每個單元三個板塊的設計通過激發――實踐――評改讓學生更好地掌握“寫什么”和“怎么寫”兩方面的寫作思維。

3.評析展示階段：培養鑒賞力和寫作習慣

篇6

這是個值得研究的問題：高中作文教學還可以有怎樣的構建方式？自由寫作與應試寫作，真的不能調和嗎？

面對當下相當一部分無序、無用、無力、無趣的作文教學設計，我想：能否找到一種設計思路，將寫作能力訓練安放在滿足某種任務需求和創造需求之中，從而將能力訓練落到實處。我姑且將在這種設計思路下形成的寫作課稱為“創意寫作”課，盡管我知道“創意寫作”這個概念在不同的言說者那里已有了不同的意義。

“創意寫作”這個詞，從理論上說應該是個公共概念，即創造性寫作的總稱。它后來被文學創作“壟斷”，成為一個專有概念，即文學性寫作，具有創作性、小眾性、非實用性等特點。這種以文學寫作為核心的狹義的“創意寫作”，有它不完全適合基礎教育大面積推廣的一面，所以我這里所說的“創意寫作”，是個廣義的概念，即具有創造性的寫作內容和寫作形式的總和。所謂創造性的寫作內容，指反映生活上的豐富多彩，生活有多少需要，寫作內容就有多大空間。所謂創造性的寫作形式，指在表現手法、文體式樣與表達方式上的饒有新意，即訓練學生能夠運用各種辦法提升寫作的整體效果。這種“創意寫作”教學，應具有如下任務：訓練學生用文字創造性地解決生活實際問題，進而提高他們的寫作技能，使之成為能夠滿足工作、生活需要的文字工作者。它符合公民教育的基本需求，符合中學生寫作能力訓練的基本要求，而這種教學內容也是老師們能勝任的。

基于此，我所說的“創意寫作”便有了兩個基本的訓練方向：第一，能夠解決生活中的實際問題；第二，能夠富有創造力地解決這些實際問題。為了達到這兩個目的，我們的作文教學應為學生設計符合現實需要、符合教學規律的“排演場”。下面舉例談談這種訓練設計的呈現與背后的想法。

【示例一】

學校組織高中學生利用假期到邊遠山區開展支教活動，具體任務是幫助、輔導因家庭困難而失學的兒童。請你為當地教育電臺《每日一詩》欄目寫一段廣播稿，向孩子們介紹一首中國古典詩詞。要求：內容有特色，語言通俗。300字左右。

【示例二】

[情境]小鐘是校園廣播電臺的一名文藝編輯，每年要做四期與季節有關的廣播節目，每期時長1小時。請你幫助他完成下面的任務。

[任務]在春、夏、秋、冬四季中任選一季，填在下面標題中，例如“春之韻”，自編一個廣播節目的微創腳本。

____之韻

[要求]1．根據所選內容，角度自選，立意自定。

2．請在文學、音樂、美術、書法、影視、戲曲、歷史、地理等領域多方取材，編排串聯，或講述故事，或表達況味，或抒寫韻致，或寄托情思，或布施教化……

3．考慮廣播節目的特性，注意語言表達。

4．字數根據內容安排與節目時長而定。

上面這兩個訓練設計，同為廣播稿寫作，一小一大，由淺入深，構成較為分明的訓練梯度。以它們為例，比較容易看出我所說的這種“創意寫作”訓練的幾個基本特征：

①任務性

寫作教學不是培養專業的自由作家，而是要培養能做事的“文字工作者”。這就決定了寫作訓練不是見風寫風見雨寫雨的所謂文人泛情，作文設計必須以解決生活中某個實際問題為指向，這個問題有時候甚至是某個生活難題、某種生活困境。為了實踐過程更加逼真，訓練可以借助情境寫作的方式。“示例一”的任務有三個：第一，自己“吃透”一首詩；第二，能夠面對特定對象講詩；第三，講授的結果不但要讓詩深入人心，還要盡可能感召輟學的孩子令其重返校園。“示例二”的任務有四個：第一，為某一季節賦予意義；第二，使受眾接觸到不同領域的藝術作品（材料），開闊其視野，增強其審美體驗；第三，借助廣播的獨特形式，利用記敘、描寫、抒情等表達方式，引導受眾的想象，使其感受到一個藝術作品或文化產品的魅力；第四，在廣播時長的催逼或限制下確定寫作的容量，使作品給人豐富多彩又意猶未盡的多重感受。

這兩個訓練設計，從寫作內容上看，都是實實在在的生活任務。但均有一定的難度，對學生來說，是機遇性與挑戰性并存的。

②知能性

基礎教育中“創意寫作”的訓練設計，應符合現行教學體制下的知能目標。也就是說，無論設計怎樣一個訓練，都應該考慮它的階段意義，即學生的知識儲備與技能發展。在知識上，可以將其閱讀成果作為設計依據。比如“示例一”，要求學生能夠調動閱讀積累（課內與課外掌握的詩歌作品）來選擇恰當的講授材料，取材的實質是對閱讀學習的鞏固與反芻。比如“示例二”，當一個學生無法達到旁征博引以填充這1個小時的節目時間時，他就會去閱讀、聆聽、觀賞……從學習中吸納取得“養料”，取材的實質就變成對新知的學習。或檢驗學習或推動學習，這兩個示例，都是有一定的知識要求的。

在技能上，每個訓練設計都有其主要的訓練目的，從而使學生在某個方向上獲得主要的技能提升。比如“示例一”，從寫作角度說，訓練的主要目的是語言表達的得體、有魅力，從課內課外閱讀中取材并不難，難的是話怎么說才能打動人心。“示例二”，除了語言表達方面的技能外，訓練的主要目的在于取材與用材，在于材中見意。這是在“示例一”基礎之上發展了的訓練內容。確定每一個訓練設計的主攻方向，才能保證其價值，才能評價其效果。

③綜合性

盡管我們要確定訓練的主攻方向，但寫作本身帶有明顯的綜合性。除了主要訓練目的外，學生還要考慮其他一些相關問題。比如“示例一”的訓練，主攻的雖是語言表達的得體、有魅力，但同時要考慮賞析詩歌的一般步驟和規律，換句話說，學生先要能寫一則比較“結實”的賞析文字，然后將其變成廣播稿表演給孩子們聽；“示例二”的訓練，主攻的雖是取材與用材，但還涉及如何講故事、如何造意境，也許還會涉及如何運用背景音樂等跨學科的知識技能。總之，每個訓練的成果最后都要以一種綜合作品的面貌呈現。在一個訓練設計的“立體”要求中，學生可以受到多重鍛煉。

④活動性

基于以上一些特點，訓練設計不得不考慮讓學生“動起來”的問題。寫作訓練不完全是在教室中進行的，比較理想的寫作實踐常常是行動訓練。上面兩個示例，都是具有動態性的設計。尤其是“示例二”，寫前的觀摩學習（廣播節目）、“翻箱倒柜”（搜集、盤點材料），寫后的修改完善、錄制小樣或現場演示等均是寫作訓練的一部分。這種“動起來”的寫作訓練是實踐課的基本特點決定的。

⑤創意性

基礎教育中的“創意寫作”是生活應用寫作的高級形態，必須要給學生提供展示才華的空間。比如“示例一”中就有需要表現創意之處，即如何讓失學的孩子們聽到這個廣播節目后燃起上學的熱望。這種“潤物細無聲”的教化如何處理才得體、有效呢？作者必須為此想一些巧妙的辦法。“示例二”中，“春”“夏”“秋”“冬”這四個字僅僅是自然季節的標志嗎？人生呢？生命呢？如果一位選擇“春之韻”的學生能夠挖掘這一季的陽光、溫暖、希望、活力等神韻，詮釋出內在的“春意”，將會非常有意思。當然，還會有“春天里的冬天”“夏熱與秋涼的交會”“青絲與白發的共勉”“春華與秋實的交輝”等等意念……所謂小廣播與大天地，這個創意舞臺是設計者必須要為學生搭建的。

⑥合作性

寫作本是一個人的思考與表達，但生活中的“寫作”，又常常需要大家合作完成。比如我們要策劃一臺校園晚會，需要的文字工作者很多：除歌曲、小品、相聲、詩朗誦等節目類作者之外，還要有主持詞、廣告詞甚至請校方批準此活動的申請書、策劃書的作者等。寫作中的分工合作是必不可少的。如果我們覺得有必要通過寫作訓練提升學生的團隊合作意識，還可以推動他們在各自獨立勞動的基礎上實現交會。比如“示例二”，可令學生單獨完成某一季的寫作；也可以將4人結成一組，各司一季，最后請小組以“季節”為題將四季加以創造性的多樣組合，以達到集體規模，構成團隊作品。學生在合作中能夠發揮自己的特長，也可以得到其他伙伴的幫助，甚至可能使自己原本不擅長的東西得到改善。

⑦接續性

訓練設計還有一個必須要考慮的問題——當學生不能一次性達到要求怎么辦？寫作訓練要遵循螺旋式上升的規律，很多東西不是一下子就能寫好的。修改是一個辦法，同類問題的“翻作”也是一個辦法，所以這兩個訓練在設計上有著明顯的接續關系：同為廣播稿，一小一大，由簡單到復雜，由易到難；既有共同要解決的問題，也有分頭要解決的問題。希望學生在這種同中有異的接續訓練中，鞏固已有成果，嘗試解決新的問題，不斷由稚嫩走向成熟。

以上這些想法，僅是設計者的主觀意愿。為了解學生面對此類訓練的接受程度，我讓他們將對這樣兩道寫作訓練題的感受寫下來，學生的反饋如下：

①這兩道訓練題，不存在審題上的問題，一看就知道要什么。我不用擔心跑題，可以將主要精力放在怎么寫上。

②這兩個問題是我們說不定什么時候就會遇到的。我就曾經想參與學校廣播站的節目制作、主持工作；很多同學對此熱情都很高，但大家的準備都不太夠。

③這兩道題的意義不光體現在這兩件具體事情上，寫廣播稿所需要的智慧，我在做校刊的時候也一樣需要，它們都得按照編者的意圖搭架子、找素材、想表達。

④這兩個問題都比較具體，所以就不能說空話、套話。過去我寫作文，不怎么想它的用處，現在則必須要考慮它的實際效果。

⑤第一題對我來說，主要難在通過詩詞講解感召聽眾；第二題，主要難在多領域取材上，完全聚焦在某一個領域，節目就太單調了，可我的知識面比較窄……

⑥第二題我不愁材料，但怎么把它們串起來，對我來說有點兒困難。尋找每個材料的使用角度，是我亟待解決的。

從學生反饋的信息中，我們可以得到如下3點啟示：

①過去的高中作文訓練設計，常常以模擬高考為主要方向，訓練題本身往往是假問題；而這里所說的“創意寫作”訓練設計是生活中面對的真問題，其訓練目的是培養學生創造性地解決實際生活問題的能力。

②過去的高中作文訓練，往往是“供題一成文一評分”這一單線條的運動。而這里所說的“創意寫作”的訓練，為了解決一個真實的問題．學生在寫作之前或之中必須學習一些知識，比如以上兩例中“廣播稿”的寫法、“示例一”中古詩詞作品的解讀與鑒賞，“示例二”中對多個領域素材的了解認識。對于一個渴望享受寫作成就感的學生來說，這些是可以依靠自學得到的。

③學生真正需要教師幫助突破的，是“創意”，即“示例一”中“如何感召輟學生，令其重返校園”，“示例二”中“如何將素材巧妙串起來表情達意”，“如何通過講故事等方式讓節目更加迷人”……教師唯有關注到這個層面，他（她）的勞動才可能滿足學生發展和社會生活所需，他（她）的智能才可能與學生共同生長。

可見，在基礎教育中開設這樣一種“創意寫作”課程或設計相關內容，不但有可能，而且有必要。對大多數人來說，一生中的大部分寫作都不是純粹自由的寫作，可以說都是在“應試”；而每一次漂亮的寫作，都是在某方面具有創意的表現。與上面兩例類似的訓練設計，我們還可以創制出很多，它們有助于高中作文教學從高考模擬題的桎梏中解放出來，進而使寫作訓練變得更有實用價值，也更有趣。當然，這種面對大多數人、面對現實生活的訓練設計絕不是幾個零散的題目所能勾勒的，從這個意義上說，以上兩例只是引玉之磚，需要大家一起努力，將這樣一種訓練體系一點點搭建起來。我確信，無論學生未來從事何種行業，這種通識性的任務意識與創意思維是應該萌發于基礎教育中的。

篇7

學校、家庭和社會對學生的興趣傾向產生重要的影響。父母和教師在這個過程中起著重要作用，如何有意識的強化環境中各種積極因素的影響，這應該成為歷史教師教學成功的第一步。從平時與學生交流了解到：

①初中學生不重視歷史，認為歷史是副科，沒有用足夠的時間和精力去學習歷史。

②學生對歷史知識的獲得，主要有兩條途徑，一是課堂上或多或少聽到或在有限的歷史課堂活動中了解到的歷史知識；其次就是從課外的閱讀或電影電視獲得的歷史知識、歷史故事，但往往會把藝術的加工也當成歷史的真實。

③學生最怕的就是歷史中大量的歷史年代、地名、人名，因為那些東西我們很難記住。另外學生對抽象的歷史問題，如典章制度、階級關系、事件發生的原因、事件的本質、意義等具有畏難情緒。

④對歷史感興趣的是一些偉大人物的豐功偉績、有關歷史人物和各種歷史事件的故事，再者就是在歷史課上可學到一些知識正好驗證他的見聞或滿足他的好奇心。知道了學生的現狀和興趣所在，我們就應該可以對癥下藥。歷史上封建王朝的更替是學生學習歷史的一個難點，類似關公戰秦瓊荒誕劇在學生的歷史答卷上層出不窮，而在第一單元的2-4課還包括政治制度的演變，在備課時，我想到學生有感性認識的是皇帝和地方行政機構，上課時我先讓學生談談從影視中對皇帝的認識，從而總結皇帝制度的基本特征；近幾年，農村鄉鎮、自然村的撤并也是學生親歷的歷史事件，從而讓學生在追尋原因的過程中去了解歷史。讓學生了解我們今天的做法就是以史為鑒，以引起學生對這些枯燥的政治制度演變的興趣。

二、從最近發展區著手

古代史，是學生最感頭疼的歷史之一，如何讓學生對這些年代，距離遙遠的歷史感興趣呢？歷史給我們留下了很多很多，這些都是活生生的歷史，我們今天所做的是追根溯源而已。因此，我們歷史教師的第一步，應該是消除學生的畏難情緒，解決學生怕的問題，提起學生的興趣，將學生帶進歷史的殿堂，在那里，學生發現了璀璨的明珠，學生是很難舍棄的。維果茨基認為：“兒童發展水平包括現有發展水平和可能發展水平轉化的動態過程，現有發展水平和可能發展水平之間的間隔叫最近發展區。”我們的教育應該是以現有發展水平為基礎，可能發展水平是教學目標，教與學的過程就是使可能發展水平不斷地變為現有發展水平的過程。但是，我們教育的著眼點卻應該是最近發展區，這也就是我們常說的要讓學生跳一跳，就能摘到桃子。實際上，這就是讓學生在學習過程中，不斷地獲得成功，保持學生對學習的持久興趣。我覺得，我們教師在這方面應向那些游戲編程人員學習，每個游戲程序中，它能讓 游戲者不斷地獲得成功，而且允許出錯，它的生命點數往往較多，這樣，游戲者就在一次次的成功與失敗中去尋找更大的成功，去追尋更大的快樂，這也是游戲迷們沉溺于此道的一個重要原因。那我們教師可不可能讓學生在學習中能經常獲得成功的呢？能否給他們創造更多成功的機會呢？這就必須從最近發展區著手。

每一堂課，我們在備課設計中均要找準這一最近發展區，讓學生在課堂上獲得更多的成功和快樂，就可以保持學生更持久的興趣。

在七年級歷史新教材的教學中，該如何尋找學生的最近發展區，如何讓學生保持長久的興趣呢？我們能做的，就是在課堂教學中，不斷地創設問題情景，讓學生通過閱讀教材，小組討論，分組辯論和學生設計題目，然后師生共同探詢答案等形式來讓學生盡可能地在課堂上獲得成就感。在課本上很容易找到答案的，盡量讓學生去找，對于一些較難的問題，如分封制、宗法制，就盡量讓學生有一段思考和討論的時間，對學生有疑惑或感興趣的內容就讓學生通過課堂小辯論的形式來解決，有時也可用學生問學生回答的方式來處理，如分封制和郡縣制的比較中，到底那種方式有利于鞏固統治，在解決這些問題的過程中，學生均有較多的積極性。

我已深切地感受到在暑假里新教材培訓時專家告訴大家的，新課程給我們提出了“新的挑戰”，當然也是青年教師們發展的一個“新的機遇”。找到你的最近發展區，找準學生的最近發展區，你就會成為新一輪教學改革中的弄潮兒。

三、用學科的發展前景來誘導

篇8

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）38-0080-03

自改革開放后的三十年來，我國高校英語專業有了迅猛發展，專業點增加了十幾倍，在校學生也大幅度攀升。在英語專業迅速發展的同時，它本身也經歷了深刻的改革，從20世紀80年代中期的整頓恢復，到90年代復合型英語人才培養的探索，再到21世紀本科教育質量的提升與教學改革的反思，英語專業學科不斷重新定位，不斷規劃未來發展思路。2000年制定的高等學校專業英語教學大綱中規定，“高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識，并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才”[1]，這是教育部以文件形式首次確定高校英語專業的任務：培養復合型英語人才。在此方針的指導下，外語院校和高校外語院系培養了大量掌握通用語種的專門人才，滿足了我國社會主義經濟建設和外交、外貿、軍事、文化交流、新聞領域等各方面的需要。然而，近年來英語專業人才培養模式卻受到愈來愈大的市場挑戰，英語及其他通用語種的專業點設立過多過快，有些院系擴招的規模超過現有師資隊伍的承擔能力，教學質量受到影響[2]，英語專業人才輸出與市場需求脫軌，因就業難、薪資低，甚至被媒體列為十大紅牌專業之一。與此同時，各院校擴招態勢依然不減，獨立學院如雨后春筍般不斷成立。考慮到生源實際，獨立學院一般將應用型人才的培養作為其人才培養的主要模式，其最主要的能力特征是具有極強應用、實踐性的能力，極強的工作崗位適應能力，不斷創新的創造性、可持續發展觀念及具有團隊合作精神和健全的心理品質。（李娜）不能看出，除了特別強調實踐能力及崗位的適應能力外，其素質性、創新性和倫理性要求與復合型人才的要求不謀而合。在界定人才培養模式的特點時，許多獨立學院為突出與依托高校本科專業培養模式的不同，特別強調應用型，但是在具體詮釋上卻語焉不詳，難以擺脫復合型人才的基本特征，英語專業也毫不例外。筆者認為，應用型人才培養模式的核心是實踐能力與綜合素質培養并重，前者是基礎，后者是提高，兩者相輔相成互為一體。就獨立學院的生存與發展而言，能否適應市場需要的人才培養是根本，那么獨立學院的英語專業如何在培養目標的指導下擺脫人才輸出的困境呢？本文將從英語專業高年級主干必修課程高級英語的教學入手，立足獨立學院的生源實際，以學生心理特征為理論依托，探討在教學中以感性認知的發展提升學生認知能力、自我學習能力及綜合素質，從而達到應用型人才的培養要求。根據2000年版的高等學校英語專業教學大綱的規定，高級英語的學習對學生的高層次認知能力提出較高的要求，包括閱讀欣賞能力、審美情趣、文化背景知識、人文情懷及邏輯思辨能力，而建構這一認知體系的基礎是扎實的語言技能。然而，進入高年級階段的英專學生是否能達到語言基礎的要求，特別是獨立學院的英專學生？以南京郵電大學通達學院為例來看一組近三年學生參加英專四級考試情況的數據：2008級英專學生總數為98人，四級首次通過44人，首次通過率44.90%；2009級英專學生總數為50人，首次通過四級37人，首次通過率為74%；2010級英專學生總數為59人，首次通過45人，首次通過率76.27%。同期大校本科英專學生的四級首次通過率分別為：86.2%、93.33%、84.1%，通達學院與本部學生四級首次通過率三年平均落后22個百分點。雖然數據提示多種可能的因素，但是有一點可以肯定，素質原本較弱的獨立學院生源在經過兩年的學習后依然在語言基礎方面存在著一定的差距，在大多數情況下，高級英語的教學要求與一般英專要求差別不大，這也是由于高級英語本身的課程難度決定的。那么接下來的問題是如何使高級英語的教學切實達到實際目的。

一、感性教學的心理學依據

國內研究界調查分析表明，獨立學院學生與校本部同年級、同專業學生比較起來，面對學習的壓力、來自家庭的負擔、對前途的擔憂等，在這些方面前者明顯重于后者，生活中的抑郁、孤獨、迷茫等各種心理問題比較嚴重，其原因包括薄弱的基礎加重學習負擔、高昂的學費衍生的責任感、缺乏自信、就業前景渺茫等，[3]而對學習心理的分析則表明獨立學院學生的學習動機以外部動機為主，學習認知較為單純欠缺理性化思維，學習策略意識淡漠且趨于被動，學習情緒體驗多負面消極。[4]由此可見，獨立學院學生的心理特征有其獨特性，同時，學生心理亦具有明顯的文化性建構及社會形塑。吉登斯認為，“就其動力、就其侵蝕傳統風俗習慣的程度及其全球性的影響而言，現代制度與以前所有形式的社會秩序迥然有別”[5]。從宏觀層面而言，當代中國社會經濟的迅速發展使得自我在現代社會被動接受強烈的形塑，在客觀沖擊下因缺乏傳統社會所賦予的安全感、統一性和穩定性而心理失衡。從微觀層面來說，在中國這樣高語境文化的國家實行了三十年的計劃生育政策，研究表明獨生子女普遍存在較為明顯的自我中心心理特質。自我中心其實是兒童與客觀世界尚未產生分離感，缺乏自我意識的表現。因此，現代社會的普遍性特征結合國家政策所建構的獨生子女心理特質，對于教學來說的有益提示就是，必須從感性認知入手，啟迪學生學習思路與學習方法。

二、感性教學的意義與功能

感性認知是認識的初級階段，是人們在實踐的基礎上，感覺器官對事物的現象、外部聯系等，較為平面化的認識。直接性是其主要特點，此外還具有生動性、具體性、表面性等特點，其反映的內容是事物的現象。感性認知可以幫助認識主體以直觀的方式了解事物的自然屬性，而這一體驗過程具有明顯的審美功能，可以使認識主體獲得美感和情感的愉悅。“自然感性經過主觀情感體驗轉化成為表象的形式，即審美感性。審美感性既保持了具體可感的現實中的直觀生動性和生命活力，又可以通過具體再現顯現對本質的揭示深度。也就是說，經過表象運動所固有的概括性的特殊作用，內在地勾通感性和理性之間的內在聯系”[6]（譚容培）。感性認識是認識的低級階段，而認識的高級階段是理性認識，包括概念、判斷、推理以及假說和理論等形式，特點是間接性和抽象性。為達到理性認識的高級階段，應當借助感性認識的平臺，特別是通過感性認識的審美體驗來促進感性認識層次的提升，促進感性認識和理性認識的互相滲透，促進主體對客觀世界認識的螺旋形上升。教師在教學過程中完成了教育目標與教學任務并獲得了精神愉悅……教與學是同步的、協調的和互動的，課堂教學就實現了它的和諧[7]。所以，感性化教學除了可以達到基本的教學要求，完成大綱規定的教學任務，還可以在教學過程中潛移默化地培養學生的審美情趣和道德修養，切實完成高級英語教學大綱對學生的高層次認知能力的要求。

三、感性教學的手段與技巧

教學活動中體現感性化的特征，不僅體現在教學的內容上，而且體現在教學的過程中，包括教學活動的組織和教學氛圍的營造等，例如以下幾方面。

1.課程內容的重新整合。高級英語教材編寫的基本體例是以課文為單元，融合相關的語言技能訓練與高層次認知培養。文科性教材并不要求如理工科教材的編寫那樣，講求內容的科學性與確切性，體系的完整性與時代性，文科教材更側重包容性、啟發性，這也為教學中將課程內容進行重新整合提供了平臺。課程內容的整合首先也是最主要體現在課件的制作上，可以充分利用現代化的教學手段進行有效且實用的再創造，這里的核心點在于有效性與相關性。因此在授課過程中，在課文的背景介紹、內容講解、課后討論等環節可以多采用圖片、聲音、影視資料的形式，但是關鍵點在于資料的選擇。筆者在授課中所選擇的圖片多為世界級攝影大賽獲獎作品、名畫、經典影片等，對于這些資料的理解需要教師做大量的準備工作。以外語教學與研究出版社出版，楊立民主編的《現代大學英語》為例，第五冊的第十二單元為印度裔英國作家拉什迪所寫的關于言論自由的雜文，其內容敏感復雜，對于英專三年級學生而言理解起來普遍有難度。這一作家雖然在西方世界特別是英國廣為人知，但是對中國學生的認知幾乎是空白的，對學生來說卻非常遙遠。與其以枯燥的文字介紹，不如尋找一段介紹拉什迪因寫作招致殺身之禍的視頻，以動態化的形式給學生提供進一步的認識空間，將復雜的問題平面化。以藝術的方式激發學生的審美認知，為嚴肅的課堂加入輕松愉悅的元素，激發學生繼續探究的興趣。

2.課堂活動的設計。高級英語以及其他英語精讀課的標準教學步驟是以warm-up activity（熱身操練）作為一個教學單元的開始，主要通過語言活動的方式檢查學生課前的預習狀況，并以積極主動的方式調整學生的情緒，將學生帶入課堂學習。這一課前活動的內容通常是教師提出與單元內容相關的問題以供學生進行討論，而討論往往因為學生過于發散化的思維難以控制，在教學效度上評價值較低。在諸如此類的活動設計上可以適當改變策略，緊密圍繞激發學生感性認識的手段和方式來展開。例如《現代大學英語》第五冊的第一個單元是20世紀60年代馬丁·路德金的演講，但并非大家熟知的《我有一個夢》。這篇文章是高級英語的第一課，也是學生進入高年級階段英語學習的第一課，在學生學習觀念的轉變、學習方法的調整、學習角色的塑造方面起著先導的作用。這篇演說稿篇幅較長，修辭手法多元，而理解演說的重要背景知識也較為廣泛，牽涉到越戰、女權運動、民權運動、認同危機等文化與政治議題。即使關于演講的核心主題，即美國的黑人問題，雖然學生了解種族歧視的基本狀況，但是學生自我中心的心理致使課文內容與學生情感及認知產生相當大的距離。筆者在美國西北大學訪學時，對黑人聚居較為集中，黑人問題較為嚴重的芝加哥有了非常深刻的感性認識。美國巨大的種族差異、貧富差距是國內在相關學習中的紙上談兵難以了解的，甚至地鐵多坐兩站路都會感覺到氣氛異常，車廂乘客幾乎都是潦倒、頹廢、貧困、不安定的黑人。由此可見，對于生活閱歷較少、思想認識較為單純的學生而言，引入恰當的內容對于加深感性認識促進理性認知有著非常必要的作用。鑒于演說別提及反戰內容，筆者于是選擇了一幅著名的攝影圖片作為操練話題：《戰火中的女孩》。圖中一名被汽油彈燒傷的越南女孩光著身子在公路上痛苦地奔跑，這張照片被認為是“加速了越戰的結束”。美聯社（Associated Press）洛杉磯分社資深戰地攝影師黃功吾的這張經典作品，獲得1973年普利策新聞攝影獎和荷蘭世界新聞攝影大獎。該圖片涉及戰爭與創傷、成長與救贖、女性身份、民主正義、暴力與純真等多重主題，便于學生展開討論、開闊思維。同時，筆者還以圖片介紹延續性的故事：越南女孩潘金淑長大后疤痕累累的后背，懷抱甜蜜安睡的兒子。當年無助奔跑的潘金淑后被美國夫婦收養得以健康成長，1997年聯合國科教文組織任命她為“和平親善大使”，常常與黃功吾為宣揚世界和平合作作全球巡回演講。兩幅圖片作為開場，彌補了單純性提問的單面性，以生動的方式賦予學生強烈的視覺沖擊與感性認識，拓展學生的思維同時發展學生的人文情懷，在教學中取得了明顯的效果。

3.教學藝術與感性互動。感性教學不僅體現在課堂內容的設計上，更體現在師生間的互動與情感溝通上。現代語言教學所體現的交際性強調以學生為中心，教學要為學生的交際需要服務。教學過程交際化不僅要求在教學中創造接近真實交際的情境，并多采用小組活動的形式，而且要求把課堂交際活動與課外生活中的交際結合起來。同時對學習者在學習過程中出現的語言錯誤有一定的容忍度，不影響交際的錯誤不加以糾正，盡量鼓勵學習者發揮言語交際活動的主動性和積極性。交際法的教學原則特別符合獨立學院學生的心理特征，對獨立學院的學生具有實際的教學效果，可以激發學生的自信心，鼓勵學生的創造性、發散性思維，促進學生在強化客觀認識的同時達到自我認知的提高。然而以學生為中心并不意味著完全由學生控制課堂，在教學過程中教師處于旁觀者的地位，以學生為中心也必須在教師的合理引導之下展開有成效的課堂活動。除如上所述的內容整合之外，教學技巧中的關鍵點是與學生的情感交流。課堂教學不是封閉型的知識內容的灌輸，而是開放性的感性化交流平臺。教學過程不僅體現為智力活動，更應該是思想、觀點、靈性、想象的對話平臺。教師從人性的本質出發，與學生交流生活見聞、人生感悟、情感訴求、理想境界等，特別是講述教師自身的奮斗歷程，成功的喜悅，失敗的沮喪，尤其能夠激發學生自我的認同感。考慮到獨立學院學生較強的自卑感與挫敗感的心理實際，從教師自身體驗出發進行挫折教育，能夠產生良好的勵志效果，同時能夠培養學生大度、包容、達觀的人文情懷，提高自身的修養。教師要善于運用自己的意志品質去帶動學生的理性與意志活動，同時也用自己的情感去感染和激發學生的情感，創造良好的課堂教學氣氛，使學生在教師的主導下達到高漲的學習與思維狀態，這既有審美價值，更有智育功效，同時還有心靈凈化的德育作用。

教學的根本不僅在于知識的傳授與技能的培養，同時在于綜合素質的塑造與提升。從培養目標的本質來說，不管是復合型還是應用型，其側重點均是智力與心靈，品德與精神，實用技能與情商的提高。從感性認知出發的教學手段，能夠從認識的基本層面入手，在平面化的感知中建構立體化的認識結構，以循序漸進的方式進入深層結構，幫助學生完成從易到難的角色轉換，完成教學及人才培養的目標。

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篇9

一、學生群體的“外來者”“沉默者”和“少數者”

當前，我國正處于現代化進程的戰略機遇期和跨越期，社會轉型具有多元復合的基本特征，學校教育面臨著來自不同地域、不同階層和不同民族的學生群體，要求教師充分了解自身及學校系統所持有的文化及文化傳播特征。學校教育活動應讓社會主流文化外的差異性群體受益，這是教育公平的體現，也是教師作為現代文化反思者和多元文化融合促進者的責任。學校是一個微型社會，必然會呈現價值多元的文化碰撞，多元社會轉型的大背景使學生群體的文化差異凸顯，主要表現為“外來者”“少數者”“沉默者”和“少數者”的邊緣文化抗阻。“外來者”是指“進城務工人員”等外來人口子女構成的學生群體。社會經濟發展的加速吸引了大量進城務工人員，地方學校接納外來人口子女或“民工子弟”也成為常事。此類學生大都來自欠發達地區，無論是在學校生活還是課堂交往中，他們都表現得羞怯、消極，與發達地區學生交往顯得信心不足，教師對他們的期望值也較低，他們很容易被貼上“后進生”標簽，進城務工人員的隨遷子女和流入地學生之間不可消弭的“文化屏障”使他們難以融入到班級的正式結構中。“沉默者”則反映在學生的語言系統方面，布迪厄文化資本理論指出，“語言不僅是交流工具，還是篩選工具，語言講究系統性、邏輯性和文化修養性，它們拉開了人與人之間的距離”〔1〕。工人階層或貧民階層家庭的學生使用的語言符號和中產階層家庭學生使用的語言符號只在語種上相同，具體的語言形式、描述方法及其依賴的生活情景系統完全不同。研究表明，中產階層家庭學生更容易概括和表達抽象觀念，相較工人階層或貧民階層家庭的學生，他們融入學校生活更容易，而前者則顯得更困難、更遲緩、更沉默，在衛生知識、良好語言習慣和禮儀行為方面受到不公正對待的可能性大大高于其他學生，較難被理解、寬容和欣賞。“少數者”指少數民族學生群體。多元社會轉型的重要標志之一是廣泛的民族交往，學校教育領域的民族交往更為復雜，學校教育關注國家和民族的未來，強調尊重差異和包容多樣，但要將少數民族學生完全嵌入漢族文化的教育管理格局，則會產生諸多文化偏見，這不是因為教師不尊重少數民族文化，而是漢族教師缺少對少數民族文化的真實體驗，他們對少數民族群體的理解來自大眾媒體的過濾，總認為民族文化抗阻是教育接觸過程的文化分歧，其實，在沒有接觸少數民族學生之前，他們對少數民族文化的刻板印象就已經存在了。綜上可見，“外來者”“沉默者”和“少數者”的文化抗阻現象主要表現為階層性和文化異質性。首先，教育本身沒有階層差異，但文化卻帶有階層色彩，學校教育對階層文化沖突的處理是多元社會轉型無法避免的問題，大多數學校解決這一問題的手段是通過道德教育，但恰好是道德教育讓問題變得更為復雜。價值多元帶來了財富觀和人生觀的差異，道德規劃在統一價值觀方面顯得十分乏力，學校應該走向更高層次、更具有普遍性的社會規則教育，即通過社會正義與人的尊嚴教育，引導年輕一帶去改造社會缺陷與不足，讓道德教育不再是針對“人”的批判，而是指向人們對社會發展方向和性質的一種共性要求。例如，流浪兒童在城市的邊緣化生存必然伴隨著歧視，但如果僅僅是質疑歧視者，則達不到任何教育目的，而應該將教育放在城市生活對個體生存的限制性方面考慮，強化城市倫理而包容人性，引導學生去理解弱勢群體對主流價值的拒斥和防御，讓人的尊嚴與社會正義成為批判的價值基礎，而不是單純地宣揚道德立場。其次，如何面對學生身上的異質文化。學生身上的異質性文化與地域文化共存，在多元社會轉型期，我們應看到地域文化中蘊含著豐富的教育資源。我國地域文化類型眾多，如東北文化、游牧文化、青海文化、閩臺文化、吳越文化、蒙古草原文化等，少數民族學生身上的文化價值觀是地域文化和民族價值取向的綜合體，少數民族學生的邊緣化危機是多元社會轉型背景下風險社會語境的一部分，社會文化越是多元，學生的邊緣化風險越高，同時還附帶著學業危機、心理危機以及道德危機。緩解“少數者”的邊緣危機需要教師重視文化親緣關系，實現學生深度文化交流與對話。例如，福建中學的歷史教師針對班級中的高山族學生，開展了包括地方歷史、本地民俗、特產小吃、地方方言、傳說故事、民歌戲曲、地方文學在內的地方史和地方文化問卷調查，根據調查結果，以海西建設的時代精神為主線，確立了“綠色海西、藍色海西、人文海西、紅色海西、科技海西和五緣海西等特色文化交流專題”〔2〕，讓學生自由分組選擇課題，親自動手進行資料收集，調查地方知識，并為班里的高山族學生額外布置了閩臺地域文化交流專題，鼓勵他們介紹自己的成長經歷，展示地域文化與個體生命記憶的融合，讓學生共同尋找文化的聯系和差異，分析其產生的原因，由愛家鄉、愛民族延伸至愛國家，建立學生對中華地域的文化集群認知。

二、網絡對抗、弱勢逆襲與文化斷裂的教育層序格局