哲學教育思想模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇哲學教育思想，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、哲學尋思：“學問”的過程

古希臘人認為哲學是“愛智慧”，據說，“第一個使用哲學這個詞，并稱自己是哲學家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第歐根尼•拉爾修：《著名哲學家生平和思想》卷1第12節）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學，但這里的哲學不等于哲學學說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準備去學習思。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學’就是在思。”[1]弄哲學是占有與把玩哲學知識,它只是在哲學的圈子圍繞著哲學轉。‘思’是進入哲學,進行哲學思考,是創造性的發問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學探究過程正體現了哲學的本性。他說：“學問一詞，意即知識、學識。從詞的結構看，當把學視為謂詞時，‘學問’意即學習著問。這樣，學問與‘學問’的含義就有所不同了。可是，‘學習著問’即‘學問’與學問卻有著十分緊密的聯系。這種聯系表明漢語中學問一詞有其科學含義，他包含有豐富而深刻的內容。……沒有‘學問’，甚至就不會真正有學問。”[2］

的確，學習著問是先生學術生涯的真實寫照。在《課程與教學哲學》前言中，先生說：“我從事教學四十年有余，而從事教學理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學；后一個二十年我琢磨著，探索者教學；近年來，則情不自禁地走到了教學哲學。”[3］(前言1)情不自禁是先生治學境界的由衷表達，而學問的心態則是先生治學境界的基礎。作為學生，我留心觀察過先生的一些治學方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發現先生對開題報告中呈現的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細想起來，我這個做學生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習慣。

“實際上，所謂哲學意識就是問題意識。活躍的教學就應當是充滿了問題的教學，生動的教學就是問題構成的空間。”[4］（P305)

從先生教學的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學哲學》是在給我們第一屆博士生講授后出版的。回想起來，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發式教學與蘇格拉底的“產婆術”，孔子的“不憤不啟，不悱不發。”他們強調的是學生的問題意識狀態。先生的教學給我們的正是那些偉人們曾經留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學都應是有獨特思想的教學，所有智慧的表達都應是真情實感的流露。“因喜歡教而喜歡學，因喜歡學而喜歡想，因喜歡想而喜歡做。”[4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態，正因為他如老子般“復歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學術生命中哲學這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學術著作中有了哲學的積淀，從《素質：中國教育的沉思》到《課程與教學哲學》，從《高等教育哲學》到《教育哲學》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學問”的過程中達到了他所言的學問境界。

二、教育反思：原點的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學就是發現關于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學研究的對象。”[5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導我們深入到更基本上去。”[4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實：認為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經濟所決定的；教育是經濟的基礎，教育是生產力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的基本特性是社會性”是人們習以為常的觀念，然而“我們容易問問同類的命題，經濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經濟是教育的決定者，我們要問的是“經濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經濟基礎是生產力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言。”“說教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己。”[4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育。”[4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。

在我國教育及教育學觀念的事實中，有著無教育本身的現象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經濟基礎”、是“生產力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經濟基礎，從教育是文化到教育就是教育，我國關于教育問題的研討正在回到教育事實本身。

其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當代現象學者研究問題的普遍原則，在現象學學者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點的構建

既然已經明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業（如醫療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理。“教育也要從心理學去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎的地位。即盡管許多領域的工作，只要涉及人，都需要心理學，但是教育尤其需要，尤其看重心理學。”[4］(P23)

當回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。”[7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產”；“人也是按美德規律來構造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規律來構造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學深思后的凝練，它對教育學進一步探究人的內在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內在心理過程中“我我關系”的重要性與教育意義。“人類關于‘我’的研究所凝結出來的種種學說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關系的描述。正是哲學這種深切的寄托，幾乎使一些哲學家都情不自禁地關注教育。”[4］(P31)我我關系是人們對自我內在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關系，只是我們教育學的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關注學生的成長，如果我們的教育把學生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復忽視“我我關系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關系，以物我關系、人我關系為中介，而得以優化學生的我我關系’的目標是切實的、合適的，那么，傳統教學理論有加以改造的必要。”[3］(P194)再次，先生系統清理了傳統哲學教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎上展開了以心理學為基礎的教育公理的討論。先生對“關系與人”、“存在與意識”、“規律”等作了深入的探究。在關系與人的問題上，先生指出是人創造了關系，而在傳統哲學教科書中總認為關系決定人，這種“社會關系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響。“有一種唯物主義學說，認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物，——這種學說忘記了：‘環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學說和相信那種學說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了。”[4］(P67)

關于規律，先生對傳統哲學教科書中以“自然本體論”為基礎的規律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規律觀。他認為自然哲學并非一切，在人的意識與教育規律中，所謂規律不是“事物固有的、本質的聯系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來到人間的，難道人只創造教育而不創造教育的規律？教育的規律由誰創造？關于教育的規律會是天定的、固有的嗎？說人創造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關于教育的規律難道是人以外的什么東西創造的嗎？教育的規律也只能去認識、去發現、去駕馭，而不能去創造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學竟是自然哲學的一個分支嗎？”[4］(P200)

教育規律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎的規律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據（這是人的可發展性基礎）。

——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發和引導的，這是教育發生、存在和展開的條件（這是人的可發展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發展性實現的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的（這是人可發展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環境中，環境作為中介在人的發展中起不同性質的作用（教育將中介以不同的方式展現給學生并將其作為導向與人的發展有關的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學基礎的一種嘗試。”他所期待的是“把教育原理的討論引到更基本的地方去，建立在更堅實的地基上去。”[4］(P223)

哲學家李澤厚提出：“經驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學家的李澤厚注重的是人類的文化心理結構，而先生所強調的是作為教育根本的個體心理。“歷史終結日，教育開始時。”[9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學追求？

四、教育追求：人的發展

誠如黑格爾所說“哲學是研究絕對的”，哲學的探討反映的是哲學家的形上追求。先生的教育哲學尋思也追求他的理想:人的發展。

人發展什么？“發展人的可發展性”。“教育的根本在發展人的可發展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發展“更是一種權利”，這是一種對人深切關懷的論述，也是我們教育學很少提及的論述。“事情看來可以更清楚地這樣標示：人的權利社會權利要求于社會。……而我們經常所看到的，所注意的是另一條線：社會權利社會要求要求學生。其實，是學生的要求決定了社會的要求；學生的權利決定了社會的權利[4］(P116)。人之所以有這種發展權的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發展的本原，它又與生俱來有發展的胚芽和潛質，人的發展權是天賦的權利。法律所能做到的就是保障這種天賦權利，政府所應努力去做的是為維護這種權利創造條件，改善環境[4］(P117)。

對于全面發展，先生強調的是回到馬克思經典的論述，他認為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發展著走向全面”，“個人的全面發展只有到了外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責任等等”[10]。那是我們人類的理想，到那個時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發生的作用為內部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產必須充分發展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發揮自己的才能中發揮作用，這種作用也不是駕馭學生而是為學生所駕馭，并在發揮中繼續發展。”[4］(P121)發展著走向全面的思想更實際地反映了全面發展的真諦，全面發展作為一種理想照耀著我們發展著走向全面，發展著的人把全面發展變為有各自特點的發展的全面，每個人不同的全面，由片面表現出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統一，理想與現實的統一。

全面發展的“全”主要不是一個量的概念，全面發展的實質是個性自由發展，這是先生關于人的發展的又一鮮明思想。他認為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發展，應是在一些基本方面的發展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結道：“馬克思恩格斯關于社會生產力的發展和社會生產方式的變革，都是落腳在人的發展上的，而人的發展，人的全面發展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發展和個性解放怎么去說全面發展？”[4］(P133)

說到人的發展與人的解放，先生分析了人的發展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的。”[4］(P125)人創造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創造了物，卻有了拜物教；人創造了科學，卻有了科學主義及其危害；人創造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責任是面對現實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地擔負著人自己把握自己的責任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態基礎上的發展擔當責任，也對人在社會狀態下所受的束縛中獲得解放擔當責任，為增強人的自我解放能力擔當責任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔當責任[4］(P127)。

先生特別關注自由與人的發展問題。他認為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動。”[7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的。“人本自由包含兩方面的含義，人本享有自由的權利，人本應有擴展自由的機會。……故而，教育是從兩方面體現人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動。”[4］(P226)先生筆觸中跳動的是現實的思考與理想的火花，“如果認為人本自由，教育也就應為保障人的自由而存在和發展；如果認為自由即創造，那么，我們關注創造教育的進步，應優先關注學生和教師的自由；如果認為，自由是生命的實體，那么，關愛學生，關愛生命，其基本內容即關愛自由；如果認為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學生對自由的把握力；如果認為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認為一所學校的自由狀況即學校師生的處境狀況；如果認為自由無價，那么，自由教育亦無價。”[4］(P228-229)

先生追求的正是人的發展權利得到充分的保障，人的可發展性胚芽能茁壯成長，人的全面發展既作為理想的豐碑又作為現實的追求，人的發展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

［參考文獻］

［1］海德格爾.海德格爾選集(下卷)［C］.北京:生話•讀書•新知三聯書店,1996：1208.

［2］張楚廷.大學教學學［M］.長沙：湖南師范大學出版社，2002.39.

［3］張楚廷.課程與教學哲學［M］.北京:人民教育出版社,2003.

［4］張楚廷.教育哲學［M］.北京:教育科學出版社,2005.

［5］黑格爾.小邏輯［M］.北京：商務印書館，1980.10

［6］劉徐湘.“教育就是教育”的現象學闡釋［J］.中國教育學刊，2007.11.

［7］馬克思恩格斯選集［C］.北京：人民出版社，1995.

篇2

思想政治教育本質是一個哲學問題，思想政治教育作為一項實踐活動，具有很強的現實性、社會性、和政治性。思想政治教育實踐活動，在不同的歷史時期都發揮著積極的作用。思想政治教育能做作為一種普遍的社會存在，在于它能夠滿足人的生存和發展需要的價值意義。對于思想政治教育本質的探討，學界提出了許多重要的見解，深化了對其本質的認識，但沒有形成統一界定。毋庸置疑，思想政治教育是針對人的活動的現象，在社會共同體中，個人與集體活動中的辯證關系也需要一種全面的辯證的視角去解釋。社會哲學是一種對于社會生活現實的總體性把握［1］，要把握思想政治教育的本質，需要社會哲學范式這一視角對思想政治教育活動產生和需要的必然性與普遍性問題反思，這與認為“社會哲學范式下的思想政治教育強調把社會政治的需要看作其出發點和歸宿”［2］的觀點不同。基于社會哲學思維方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活實踐中如何體現的，在社會關系中把握，才能正確體現其本質。

1目前對思想政治教育本質研究現狀

思想政治教育作為一種普遍性的客觀存在，在不同時代和國家表現為不同的樣態。針對思想政治教育本質的研究，許多學者對于思想政治教育本質的界定是從一定統治階級、階級意識形態來界定的，“意識形態性說”認為，“思想政治教育的本質屬性是階級性或意識形態性，它規定著思想政治教育的根本性質和方向，是思想政治教育的主導屬性”［3］。意識形態性的核心是政治性和階級性，是指的是觀念上層的建筑，是政治的法律的思想的觀念，社會主義的意識形態是大眾的，是文化自覺的體現。社會主義社會初級階段的主要矛盾為人民日益增長的物質文化需要同生產力之間的矛盾，需要在社會關系中把握思想政治教育的特殊性。意識形態說發現了思想政治教育階級意識功能傳播，在這一社會關系中顯現思想政治教育的功能發揮。思想政治教育中的“政治”，“源于社會系統中的政治對思想政治教育的規定，實質是政治在思想政治教育體系中的滲透”［4］。政治是對公共事務的安排和治理，它自始至終都有公共性的向度［5］。政治性只是人的群體歸屬需要的一部分，另外還有道德教育和價值觀教育。在原始人群內實際上是存在著為大家都認可的行為標準和活動準則，也就是在社會主義社會不同發展階段，體現的是思想政治教育目的性，從根本上看，在階級蒙昧時期，在社會思想領域中不存在著思想體系的明顯分化，政治社會中只存在著一套較為完備的具有明顯的政治傾向性的思想體系。道德是統治階級的道德，政治是一個統治階級對被統治階級的強制，是統治階級的價值觀，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性對思想政治教育的本質做概括是不能覆蓋思想政治教育的整個范圍和全部現象，只是思想政治教育活動被需要的體現，無法體現思想政治教育的本質。思想政治教育活動是主體間性活動，在現實上，思想政治教育活動有一個前提性承諾，具有確定的價值取向和導向的，盡管人類社會的各個歷史時期及其不同人群、各個階層和學者們，對于思想政治教育內涵的認識和理解不同，然而對于其歷史正當性、社會價值取向和作為人類需要的一項活動是共通的。這也是思想政治教育活動是一種社會活動，存在相同的現象，即能夠用一種關注社會活動的方法來研究思想政治教育活動，從根本上來把握思想政治教育的本質。

2思想政治教育本源性探究

對思想政治教育本質的準確把握應該從思想政治教育的原始發生去追問其為何存在。基于這樣的路徑去尋求它的本質，也是對“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活動作為人的一項活動，發端于人與人之間的交往的思想活動。簡單的社會活動和社會交往是原始社會人進行的一種生活方式，主要體現在群居生活，伴隨著意識、情感、規則的發生與發展。北京師范大學教授黃濟把這種原始形態的德性稱之為“生活式的德育”，盡管這種生活式德育及其原始，但它已經歷史性地“承擔著社會生產性和生活性”，“維護社會公共生產和生活”，傳遞和馴化人的德性職能。［6］基于這樣的生活式德育所形成的習慣，維護著人際平等與聚集，保證人類的生存與發展。在群內存在大家較為認同的活動準則和行為標準，體現在集體狩獵和采集活動當中，是以血緣關系為紐帶的人與人之間關系而結成的一個整體，因此原始社會的思想道德教育是集體的、公共的、社會性的活動，也還沒有從其他的社會活動中獨立出來，在社會思想領域表現為對某種神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。人與人的這種緊密的聯系結成的這種自然共同體當中，表現的是對氏族部落認同的原始宗教式的精神控制，是群體性的。階級社會的出現，伴隨著階級控制和階級教育活動的出現。不管在奴隸社會還是在封建社會時期，在社會思想領域不存在著思想體系的明顯分化，政治社會中只存在著一套較為完備的具有明顯政治傾向性的思想體系。例如在中國封建社會時期，儒學受到統治者的青睞并得到一定發展，在政治生活中發揮著重要的作用并轉向政治教化。中世紀時期宗教利用教義將人們的思想觀念禁錮在維護封建統治秩序當中，為階級統治服務。這一時期主要是對“主人”所代表的國家和社會認同的那一系列的思想觀念和行為方式的規訓和教化。在資本主義社會時期，資產階級為了擴大自己的影響力，宣稱教育是為了對公民進行智、體、道德教育以及宗教教育，培養民主、自由、平等的公民。在教育實踐中大肆宣傳他們的意識形態理論。不僅對資產階級進行階級意識的教育，并且在公民教育中體現了一種公民身份和國家認同教育理念。社會存在著兩大對立的政治思想理論體系，即資產階級和無產階級，各自從本階級的立場出發建構的各自思想體系。在社會主義社會時期，社會思想理論界存在著多元的以理性個體的角度出發，而非從階級出發的論證和闡發為社會共同體的價值理念所應實施的方案體系。思想政治教育的表現是以培養民眾對國家（國族）和社會自覺認同的理性精神為主旨的教育和引導。在實踐活動的基礎上，人在不斷的自我實現、解放，證明自己存在的價值和意義。根據以上分析，思想政治教育活動本質有了一個基本指向，資產階級和社會主義的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。實踐性和目的性是人類存在的價值指向，社會哲學反觀人的生活總體。

3用社會哲學范式對思想政治教育本質的再思考

社會哲學在我國80年代是一個新的研究領域，尤其是南開大學哲學系對社會哲學的研究。王南湜教授提出讓定義適合于生活，用生活中已有的領會去修正定義，修正理論。基于這樣的方法，王南湜教授給社會哲學的定義是一種對社會生活的現實的總體性把握［8］。思想政治教育也是一項社會實踐活動，從其發展歷程看出，對思想政治教育現象的目的性和實踐性理解和把握需要社會哲學研究的方法和理論來把握，因此，社會哲學范式則指的是以社會哲學的研究方法和視角對思想政治教育現象給予總體把握或反思，在這種思維框架下對思想政治教育本質重新做思考。本質不是變化的，是最普遍、最穩定的根本性質。因此，思想政治教育本質也是各個階段體現最為普遍、穩定的最根本性質。基于這一視角對思想政治教育本質的探討是從思想政治教育的原始發生以及不同歷史時期的目的性和實踐性體現出發。3．1思想政治教育的實踐性：思想政治教育是人的一項實踐活動，其出發點和歸宿都是在實踐中完成的。首先，從其出發點來看，思想政治教育在實踐中進行。社會哲學是以一種總觀的態度面對現實生活，那么生活是人的社會活動的體現。從人的思想實際出發，對具體的人開展教育，分析人的思想的形成、發展、嬗變等，而這些是無法離開人的實踐活動來進行的。其次，從思想政治教育的歸宿來看，思想政治教育是使人們形成好的思想，提高其思想政治素質。而這種思想政治素質則是社會需要和社會實踐活動中完成。人是未完成的存在，現實生活當中的人，是一個在不斷創造活動中自我完善，不斷追求幸福生活的人。引導人們形成正確的價值觀，去提升自己的思想意識。思想政治教育必須關涉人這一本性，找到思想政治教育與人的內在契合，才能體現思想政治教育的價值。思想政治教育的價值體現也須在實踐中去檢驗。思想政治教育要達到怎樣的效果，有沒有預期效果，只能在社會實踐中來檢驗是否有效。［10］同時，思想政治教育的實踐性隨著時代的發展也在不斷發展。隨著生產力的發展和社會的進步，人的主體意識不斷增強，思想政治教育必須相應的關照這一點。通過交往，圈中的生活方式和價值觀在一定程度上對成員生活產生影響，不管是顯性的影響還是隱性的影響，在這個過程中，人獲得自身的完整性和全面發展性。當然，思想政治教育作為一項社會實踐活動，有一定的目的性。3．2思想政治教育的目的性：思想政治教育的目的性是思想政治教育與其他教育相區別的一個方面。人的存在是個體存在和社會存在的統一，人的本質是一切社會關系的總和。人不可避免的與其他個人或群體有一定的關系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。在這種社會環境的影響下，人作為社會活動的主體，在這種社會關系中，人需要得到認同，也需要去認同群體其他成員。在認同確證的過程中，思想和行為都會受到影響和相互教育。但是，在這種社會圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群體思想缺乏正確的價值取向，甚至有消極影響。社會環境對人的思想、行為的影響具有不確定性和自發性，正面影響和負面影響相伴隨。思想政治教育則是專門人員、組織有計劃地培養和提高人的思想政治素質為目的的實踐活動，具有一定的價值和社會發展的方向性指向。思想政治教育作為一種意識形態教育，體現一定階級的根本利益。思想政治教育的目的性與其他社會活動的目的是不同的，它根據一定的社會生產力、經濟、政治發展狀況，根據統治階級的意識形態要求而預設的。在關照這一特殊要求的同時，人又是具有主觀能動性，思想政治教育通過人的主體選擇，把人在發展中符合社會目標的思想政治強化、形成理想信念，使之與社會發展方向保持一致，使人與社會在互動中發展。3．3思想政治教育價值觀指向性：思想政治教育不僅僅立足于現實，而且關照未來。思想政治教育不僅要有針對性的解決人們現實思想問題、實際問題，而且把人的思想長處、積極方面引導，并且發揮預防作用。對人們進行思想政治教育，引導人的思想向正確的方向發展。價值觀是關于價值的一定信念、傾向、主張和態度的基本觀點，是關于現實的人對全部生活實踐所產生的意義的一種評價、判斷和取舍標準的思想體系。思想政治教育不僅僅只包含思想觀念、政治觀點、道德規范等教育，還是政治價值觀、道德價值觀、文化價值觀、美學價值觀等教育。“價值觀教育對人們進行啟發和引導，促使人們形成正確的價值觀，并將其轉化為內在的自覺要求。價值觀教育是一個規范性層面上的教育，它不可避免地將特定社會的價值觀體系滲透到教育過程中，以此促使人們個體價值觀的形成和發展。”［13］也就是說思想政治教育的目的性是在調和社會價值體系與個體價值觀之間的矛盾，促進社會成員個體價值觀的發展。思想政治教育不是簡單的知識傳授，而是在實踐中根據社會發展需要，對人們思想和行為的發展進行價值體系引導。從以上幾個方面分析，思想政治教育是一種有目的性、具有超越性的社會價值觀教育，它是一定階級、政黨或集團用社會價值觀體系對社會成員施加一定影響，促使社會成員形成符合社會價值體系要求的個體價值觀的實踐活動。

作者:張應梅 單位:中國礦業大學學院

參考文獻

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［6］黃濟、王策三，現代教育論，北京：人民教育出版社，1996，433．

篇3

一、哲學尋思：“學問”的過程

古希臘人認為哲學是“愛智慧”，據說，“第一個使用哲學這個詞，并稱自己是哲學家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第歐根尼•拉爾修：《著名哲學家生平和思想》卷1第12節）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學，但這里的哲學不等于哲學學說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準備去學習思。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學’就是在思。”[1]弄哲學是占有與把玩哲學知識,它只是在哲學的圈子圍繞著哲學轉。‘思’是進入哲學,進行哲學思考,是創造性的發問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學探究過程正體現了哲學的本性。他說：“學問一詞，意即知識、學識。從詞的結構看，當把學視為謂詞時，‘學問’意即學習著問。這樣，學問與‘學問’的含義就有所不同了。可是，‘學習著問’即‘學問’與學問卻有著十分緊密的聯系。這種聯系表明漢語中學問一詞有其科學含義，他包含有豐富而深刻的內容。……沒有‘學問’，甚至就不會真正有學問。”[2］

的確，學習著問是先生學術生涯的真實寫照。在《課程與教學哲學》前言中，先生說：“我從事教學四十年有余，而從事教學理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學；后一個二十年我琢磨著，探索者教學；近年來，則情不自禁地走到了教學哲學。”[3］(前言1)情不自禁是先生治學境界的由衷表達，而學問的心態則是先生治學境界的基礎。作為學生，我留心觀察過先生的一些治學方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發現先生對開題報告中呈現的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細想起來，我這個做學生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習慣。

“實際上，所謂哲學意識就是問題意識。活躍的教學就應當是充滿了問題的教學，生動的教學就是問題構成的空間。”[4］（P305)

從先生教學的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學哲學》是在給我們第一屆博士生講授后出版的。回想起來，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發式教學與蘇格拉底的“產婆術”，孔子的“不憤不啟，不悱不發。”他們強調的是學生的問題意識狀態。先生的教學給我們的正是那些偉人們曾經留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學都應是有獨特思想的教學，所有智慧的表達都應是真情實感的流露。“因喜歡教而喜歡學，因喜歡學而喜歡想，因喜歡想而喜歡做。”[4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態，正因為他如老子般“復歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學術生命中哲學這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學術著作中有了哲學的積淀，從《素質：中國教育的沉思》到《課程與教學哲學》，從《高等教育哲學》到《教育哲學》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學問”的過程中達到了他所言的學問境界。

二、教育反思：原點的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學就是發現關于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學研究的對象。”[5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導我們深入到更基本上去。”[4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實：認為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經濟所決定的；教育是經濟的基礎，教育是生產力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的基本特性是社會性”是人們習以為常的觀念，然而“我們容易問問同類的命題，經濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經濟是教育的決定者，我們要問的是“經濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經濟基礎是生產力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言。”“說教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己。”[4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育。”[4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。

在我國教育及教育學觀念的事實中，有著無教育本身的現象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經濟基礎”、是“生產力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經濟基礎，從教育是文化到教育就是教育，我國關于教育問題的研討正在回到教育事實本身。

其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當代現象學者研究問題的普遍原則，在現象學學者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點的構建

既然已經明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業（如醫療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理。“教育也要從心理學去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎的地位。即盡管許多領域的工作，只要涉及人，都需要心理學，但是教育尤其需要，尤其看重心理學。”[4］(P23)

當回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。”[7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產”；“人也是按美德規律來構造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規律來構造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學深思后的凝練，它對教育學進一步探究人的內在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內在心理過程中“我我關系”的重要性與教育意義。“人類關于‘我’的研究所凝結出來的種種學說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關系的描述。正是哲學這種深切的寄托，幾乎使一些哲學家都情不自禁地關注教育。”[4］(P31)我我關系是人們對自我內在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關系，只是我們教育學的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關注學生的成長，如果我們的教育把學生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復忽視“我我關系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關系，以物我關系、人我關系為中介，而得以優化學生的我我關系’的目標是切實的、合適的，那么，傳統教學理論有加以改造的必要。”[3］(P194)再次，先生系統清理了傳統哲學教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎上展開了以心理學為基礎的教育公理的討論。先生對“關系與人”、“存在與意識”、“規律”等作了深入的探究。在關系與人的問題上，先生指出是人創造了關系，而在傳統哲學教科書中總認為關系決定人，這種“社會關系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響。“有一種唯物主義學說，認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物，——這種學說忘記了：‘環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學說和相信那種學說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了。”[4］(P67)

關于規律，先生對傳統哲學教科書中以“自然本體論”為基礎的規律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規律觀。他認為自然哲學并非一切，在人的意識與教育規律中，所謂規律不是“事物固有的、本質的聯系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來到人間的，難道人只創造教育而不創造教育的規律？教育的規律由誰創造？關于教育的規律會是天定的、固有的嗎？說人創造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關于教育的規律難道是人以外的什么東西創造的嗎？教育的規律也只能去認識、去發現、去駕馭，而不能去創造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學竟是自然哲學的一個分支嗎？”[4］(P200)

教育規律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎的規律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據（這是人的可發展性基礎）。

——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發和引導的，這是教育發生、存在和展開的條件（這是人的可發展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發展性實現的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的（這是人可發展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環境中，環境作為中介在人的發展中起不同性質的作用（教育將中介以不同的方式展現給學生并將其作為導向與人的發展有關的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學基礎的一種嘗試。”他所期待的是“把教育原理的討論引到更基本的地方去，建立在更堅實的地基上去。”[4］(P223)

哲學家李澤厚提出：“經驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學家的李澤厚注重的是人類的文化心理結構，而先生所強調的是作為教育根本的個體心理。“歷史終結日，教育開始時。”[9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學追求？

四、教育追求：人的發展

誠如黑格爾所說“哲學是研究絕對的”，哲學的探討反映的是哲學家的形上追求。先生的教育哲學尋思也追求他的理想:人的發展。

人發展什么？“發展人的可發展性”。“教育的根本在發展人的可發展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發展“更是一種權利”，這是一種對人深切關懷的論述，也是我們教育學很少提及的論述。“事情看來可以更清楚地這樣標示：人的權利社會權利要求于社會。……而我們經常所看到的，所注意的是另一條線：社會權利社會要求要求學生。其實，是學生的要求決定了社會的要求；學生的權利決定了社會的權利[4］(P116)。人之所以有這種發展權的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發展的本原，它又與生俱來有發展的胚芽和潛質，人的發展權是天賦的權利。法律所能做到的就是保障這種天賦權利，政府所應努力去做的是為維護這種權利創造條件，改善環境[4］(P117)。

對于全面發展，先生強調的是回到馬克思經典的論述，他認為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發展著走向全面”，“個人的全面發展只有到了外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責任等等”[10]。那是我們人類的理想，到那個時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發生的作用為內部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產必須充分發展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發揮自己的才能中發揮作用，這種作用也不是駕馭學生而是為學生所駕馭，并在發揮中繼續發展。”[4］(P121)發展著走向全面的思想更實際地反映了全面發展的真諦，全面發展作為一種理想照耀著我們發展著走向全面，發展著的人把全面發展變為有各自特點的發展的全面，每個人不同的全面，由片面表現出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統一，理想與現實的統一。

全面發展的“全”主要不是一個量的概念，全面發展的實質是個性自由發展，這是先生關于人的發展的又一鮮明思想。他認為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發展，應是在一些基本方面的發展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結道：“馬克思恩格斯關于社會生產力的發展和社會生產方式的變革，都是落腳在人的發展上的，而人的發展，人的全面發展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發展和個性解放怎么去說全面發展？”[4］(P133)

說到人的發展與人的解放，先生分析了人的發展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的。”[4］(P125)人創造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創造了物，卻有了拜物教；人創造了科學，卻有了科學主義及其危害；人創造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責任是面對現實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地擔負著人自己把握自己的責任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態基礎上的發展擔當責任，也對人在社會狀態下所受的束縛中獲得解放擔當責任，為增強人的自我解放能力擔當責任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔當責任[4］(P127)。

先生特別關注自由與人的發展問題。他認為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動。”[7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的。“人本自由包含兩方面的含義，人本享有自由的權利，人本應有擴展自由的機會。……故而，教育是從兩方面體現人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動。”[4］(P226)先生筆觸中跳動的是現實的思考與理想的火花，“如果認為人本自由，教育也就應為保障人的自由而存在和發展；如果認為自由即創造，那么，我們關注創造教育的進步，應優先關注學生和教師的自由；如果認為，自由是生命的實體，那么，關愛學生，關愛生命，其基本內容即關愛自由；如果認為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學生對自由的把握力；如果認為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認為一所學校的自由狀況即學校師生的處境狀況；如果認為自由無價，那么，自由教育亦無價。”[4］(P228-229)

先生追求的正是人的發展權利得到充分的保障，人的可發展性胚芽能茁壯成長，人的全面發展既作為理想的豐碑又作為現實的追求，人的發展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

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［6］劉徐湘.“教育就是教育”的現象學闡釋［J］.中國教育學刊，2007.11.

［7］馬克思恩格斯選集［C］.北京：人民出版社，1995.

篇4

（一）音樂課程是“實踐性”的

實踐的音樂課程最大的特征在于它的實踐性，這一點毫無疑問。在《關注音樂實踐：新音樂教育哲學》中指出，“所有的音樂教育課程應當被當作思想深刻的音樂實踐來進行組織和教學”。看來，音樂是實踐性的，音樂教學也是實踐性的，音樂技能教學更是實踐性的，因而倡導一種全面的，以實踐為主的音樂教育，重視專業實踐能力和教學能力的培養。較之傳統音樂課程而言，“實踐性”音樂課程能夠在實踐中檢驗學生的知識和技能，及時發現問題、解決問題，更有利于學生專業能力和教學能力的培養。

（二）音樂課程是“情境性”的

實踐性音樂教育哲學反對既定不變的課程模式，認為實踐的音樂課程具有很強的靈活性，音樂課程教學所包含的“目標定位、準備和計劃、教和學、評價”四個階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實習課程，能隨時根據情況作出調整。指出，“由于音樂與其他學術科目迥然不同，如果我們從一開始就假設普遍應用于科學、歷史或數學教育的課程制作和程序對音樂教育也完全適用，那一定是唐突之舉。”可見，“情境性”課程更尊重音樂學科特征及學生的個性，對于改變當前音樂技能教育中“一套教案針對眾多學生”的不切實際的做法具有重要意義。

（三）音樂課程是“多元”的

“如果音樂存在于各種各樣的文化中，那么音樂本身就是多元文化的，如果音樂本身是多元文化的，那么音樂教育從根本上也應該是多元文化的”。音樂課程的“多元”性是由音樂的多元文化本質決定的。指出，“支持音樂教育實踐學說就是堅持音樂和教學是多樣性的人類實踐活動”。筆者認為，“多元”的音樂課程觀是從多角度去看待和理解音樂，發現音樂價值，并尋求多種實現這些價值的途徑，培養學生在區別和差異中寬容而有效地學習，培養出認同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。

二、實踐性哲學視野下的音樂技能課程改革模式

（一）技能課程的“實踐化”改革模式

音樂課程就是要“讓學生參與音樂實踐”。目前我國音樂教育專業的實踐課程主要是畢業前夕短暫的實習，時間一般安排在畢業前夕，且時間短，模式單一，效果十分有限。筆者認為，應將各種形式的實踐有目標、有計劃地納入課程管理，并計入學分。一是實踐課程常態化。即從學生進校到畢業，每學期都有一定學分的實踐課程。二是實踐課程多樣化。包括課堂實踐、藝術實踐、社會實踐、音樂實踐、教育實踐等，不局限于傳統的教學實習。三是課程設置和比例搭配靈活化。學校應對學生學習情況、實踐能力等進行科學評估，根據評估結果，在不同學期對學生的實踐課程類型及學分比例進行合理調配；甚至可以針對就業傾向，對部分學生個性化設置實踐課程。同時，學校要根據實踐課程所反映的問題，及時調整課程設置、教學內容等，增強課程的針對性，真正做到學以致用，減少和避免高分低能。

（二）技能課程的“情境化”改革模式

“特定教學——學習情境被稱為課程……課程是教師和學生在一個特定的情境中的經歷。”他指出，“作為實踐課程的最重要的特點之一是，將學習語境化或情景化……這樣一來，學生們不僅能全方位地學習，而且可以學習如何教學。”筆者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會學生如何教學的最佳途徑。實踐中，一是要將“培養基礎音樂教學師資”這一目標定位作為實施“情景化”課程的基礎和前提，課程的設置和實施應當將學生帶入真實的，或類似真實的中小學音樂教學工作場景，通過與場景直接接觸與互動，提高學生音樂技能、教學技能和解決教學中實際問題的能力。二是在課程設置上，可以開設中小學音樂課堂觀摩、課堂教學、課外活動等情景模擬課程，如定期組織學生實地觀摩中小學音樂優質課；讓學生在教師的指導下組織模擬中小學課堂教學及課外活動；與教學實習有機結合，將情景化教學場景延伸到真實的中小學課堂等。三是在技能課程實施中可以靈活創設場景，如安排學生觀摩教師為其他學生上課；在教師的指導下，安排學生為學生上課；針對學生中普遍或個別存在的問題，組織學生進行課堂討論等。總之，要改變以往的教師講、學生聽的傳統技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂技能課程變得活躍、生動，讓學生在學習技能的同時學會如何教學。

（三）技能課程“多元化”改革模式

1.課程內容設置多元化——即本土化與多元文化相結合的技能課程改革模式。一是本土化音樂技能課程設置。承認音樂教育的多元化，其實也就接受了音樂教育要融入本土化元素。“任何一種課程理論必須適合我國教育教學實踐，否則，其價值只是理論模型的推導”。我們學習音樂教育哲學思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實現其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂技能課程本土化，就是要將中國式唱法、中國式演奏融入課程，如開設民族戲曲唱法課程、民族樂器演奏技法課程、本地區特色音樂技能課程等，讓音樂教育專業同時肩負起傳承和光大民族音樂文化的歷史使命。二是多元文化音樂技能課程設置。實踐性音樂教育哲學認為，“只有承認和面向當代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構、教學實踐建立更為開放和寬容的出發點。”技能課程要充分體現音樂多元化的特征，這是由教育專業學生適應未來音樂教育工作需要，培養在不斷變幻的社會中所應有的應變能力和創造能力而決定的。學校可以開設諸如中外歌劇和音樂劇體驗、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時，還可以一種更加靈活的課程實施方式來促進技能課程的多元化。當然，這些課程的設置不是要窮盡世上所有的音樂種類和風格教給學生，而是引導學生建立更寬廣的音樂視野，塑造更加寬容的音樂態度以及多種音樂感知和表現能力。

2.課程形式設置多元化——即分科設置與綜合化相結合的技能課程改革模式。對于音樂教育專業而言，一味強調課程分科設置則背離了“師范性”的要求；而一味強調“綜合化”又將背離音樂的學科特性。應統籌考慮，在保留必要的技能課程分科設置同時，設置若干綜合課程，構建一種既不失專業特性，又照顧科際聯系的課程設置模式。一是必要的分科技能課程設置。這是由音樂的“實踐性”和“表演性”特點決定的，以至于多年來，無論教學和課程怎樣改革，音樂技能課程分科設置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業技能課程是必要的，其作用是，使未來的音樂教師掌握必要的音樂表演所必需的專業技能技巧。二是音樂技能綜合課程設置。利用音樂學科內部各學科之間的關聯性，將聲樂與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂技能的綜合運用，使學生在學習中能夠舉一反三，融會貫通。如，可以開設自彈自唱訓練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎理論綜合課程設置。如將聲樂技能與聲樂理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開設聲樂理論與演唱技能訓練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實現理論與實踐的有機結合。四是技能與教學理論綜合課程設置。將教學法的內容滲透到專業技能課程實踐當中，如開設聲樂演唱及教學理論、鋼琴演奏與教學理論等課程，將演唱、演奏技能實踐與技能教學理論有機融合，使學生在學到音樂技能的同時，通過直接體驗掌握教學理念、教學方法和教學手段。

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《教育哲學通論》框架結構很有邏輯性，一共分三編。第一編一共寫了七章，從中國傳統教育哲學思想發展的歷程講起，從天道觀與人性論出發，尋找淵源，就歷史觀與社會、倫理觀與道德論、知識觀與教學論、審美觀與美育思想等方而有關教育哲學思想問題，做了比較系統的探索。最后還就對待中國傳統教育哲學思想應持的科學態度做了說明，主要體現了古為今用。第二編共寫了六章，按照“洋為中用”的原則，對現代西方教育哲學主要流派進行了介紹和評析，從其思想淵源談起，就影響教育實際較大的進步主義與改造主義、要素主義與永恒主義做了對比分析。又對存在主義和分析哲學進行了分析，在這兩者分析中，企圖對當前影響教育思想較大的人本主義和科學主義兩大思潮做些分析和評價。第二編最后寫關于西方，主要寫劃清西方與的思想界限，再則也為及其教育思想而臨的新問題提供一些思考和啟示。第三編一共是九章，屬于教育哲學中的基本問題。主要寫了關于教育哲學學科的建立和發展，對中外教育哲學這一學科的建立和發展歷程及其流派作了比較詳細的整理和說明，為教育哲學的進一步研究和發展提供了詳細的觀點和資料。接著就教育的本質、教育價值、教育目的、知識論與教學、道德論與道德教育、美學與美育、宗教與教育和教育哲學的研究及其未來分章做了比較系統的分析論述，并力求容納前兩編提供的資料和理論，聯系實際，闡明問題最后在《教育哲學研究及其未來》一章中，提出教育哲學研究的指導思想是以為指導，實行古今中外法，貫徹理論與實際相結合的原則

二、CC教育哲學通論》中的美育思想

整本書內容很多，完全吸收消化比較困難，但讀了其中關于美育的相關內容，結合自己接受過的教育，能讓人深受啟發。書中講到中國的美學和美育，有獨特的范疇，幾千年來它指導中國文學藝術和審美教育的發展，形成了中國，甚至可以說是東方文化獨具的特點。而當代，美育己成為當務之急。從積極意義上說，它可以促進人的和諧、全而發展，塑造一個完美的人生;從消極意義上來說，美育是為了解決物質文明發展的小平衡。“美育”即審美教育，顧名思義，它是美學和教育學的結合物，也就是說，應當根據美學的理論和教育學的理論建設美育。黃濟先生講到美育是社會主義教育小可或缺的組成部分，美育和德育、智育、體育、勞動教育有著密切的聯系。

美育是時代的需要，社會主義社會比過去更需要美育。因為生活的多樣化，知識、信息的廣泛性，小但對美育提出了更高的需求，而且為實施美育提供了廣泛的可能。美己經滲入人們生活的各個領域，從衣著打扮到儀表風度，從興趣愛好到道德規范，從文體活動到藝術創作，無處小在。在國外影響日益加強的今天，使青年一代建立正確的審美觀點，分清好壞與美丑，也是當代美育的重要任務。美育在提高人們認識，擴大人們的視野，深入人們的生活，了解生活，在人們的崇高理想、科學信念形成上的作用，并小比科學差。美育在彌補人的空虛，解決物質生活和精神生活的平衡發展中，將扮演重要的角色，發揮重要的作用。

三、《教育哲學通論》中美育思想的啟示

讀《教育哲學通論》，結合筆者學科教學(語文)的專業，書中講到的美育也可以延伸到語文美育。語文美育是語文教育領域關于審美的教育，語文美育的主要任務是促進人的審美的發展，語文美育的教育要能使學生審美意識得到重建。語文教學包括識字寫字教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際教學、語文知識教學等，各個方而都可以對學生進行審美的教育。

在識字寫字方而，語文教師在教學生識字的時候可以告訴學生漢字的演變歷程及其中蘊含的美，漢字是表音、表意的文字，漢字的形態從象形逐漸抽象到現如今比較穩定的形態，可以向學生展現古代文字。寫字教學對學生的審美教育尤為重要，隨著電腦的普及，學生的寫字能力逐漸受到電腦的影響，俗話說“字如其人”，可見寫字的重要性。通過寫字，可以讓學生了解漢字的結構美、形態美。漢字書寫小簡簡單單是橫、豎、點、撇、捺、鉤、挑、折的組成，漢字有獨有的結構美，書寫也有技巧，注重穿插、避讓、疏密等技巧，使漢字書寫具有美感。教師教會學生正確使用毛筆、鋼筆、會寫楷書、行楷，這些都是培養學生審美能力的方法。

在閱讀教學方而，學生在研讀語文教材時，教師要引導學生從美學角度進行研讀，語文教材入選的文章，肯定有其優秀出眾的地方，具有語言美、思想美。但有時我們很難摸準作者寫作的意圖，這就要教師和學生發揮想象力，展現智慧美的光芒。學生小僅要閱讀語文教材，教師也要引導學生閱讀課外書，增加學生的閱讀量和文學素養，學生通過大量閱讀課外讀物，可以增加自己的見識和拓寬自己的眼界，形成自己的審美觀。當然，閱讀小僅僅只包含閱讀書，也包含朗讀，朗讀的抑揚頓挫也具有美感，例如語音的停頓、重音、語氣、節奏。同樣的語句，理解小同，停頓小同，表達的意思情感就小同。在朗讀時，受到一定思想情感的影響，朗讀的人在語言的表達上有明顯的快慢、抑揚、輕重，小同的朗讀節奏有著小一樣的美感。

在寫作教學方而，寫作能力是考查學生語文綜合能力的一種方式，語文作文教學占據著語文教學的半壁江山，可見作文寫作的重要性。提到寫作文，教師們尤其感到難教，學生感到難以卜筆，一寫作文學生就像在擠牙膏，學生感覺沒話可說、沒話可寫。在這樣的情況卜，學生們寫出的作文，問題很多，老師小滿意，家長小滿意，學生自己也覺得沒有意義，學生從作文的學習中找小到成功的感覺，漸漸地產生了對寫作文的仄倦感，特別害怕寫作文，小知道怎樣才能寫好作文。原因很多，學生沒有從寫作文中找到樂趣和沒有寫出美感。

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中圖分類號:G40-02 文獻標識碼:A文章編號:1003-949X(2009)-12-0066-002

一、引言

《論語?述而》共包括38章,也是學者們在研究孔子和儒家思想時引述較多的篇章之一。前人多從語法或《論語》等先秦兩漢及以后的著作來判斷其涵義。但是,鑒于語言是不斷發展變化的,著作年代影響語法的判斷。因此在本文采用結合語法判斷,主要依據《論語》本身中的互文關系的方式,對《論語?述而》中孔子關于教育對象的教育哲學思想進行研究。

二、孔子關于教育對象的論述

教育對象的問題,即什么人可以受教育和什么人應該受教育,是普通民眾和教育家們關注的問題。在當時的社會,孔子就主張擴大教育的對象。如在《論語?述而》第七中以下孔子對教育對象的選擇的看法的記述有以下兩條,將在下文分別論述:

1.子曰:“自行束以上,吾未嘗無誨焉。”

“自行束以上”此句頗多爭議。大致有“年齡說”、“脯說”(肉干)和“修行說”三種解釋。持“年齡說”的如李澤厚先生。李澤厚先生認為:“束”一般都解作“十條肉脯”,本譯從漢代經師。而與孔子所講“十五而志于學”,書傳“十五入小學”相應。亦有以服飾、行為“束帶修飾”、“約束修飾”釋“束修”者。李澤厚先生將之譯為:“孔子說:凡十五歲以上,我沒有不收教的。” [1]。

持“脯說”(肉干)或類似的禮物說有楊伯峻先生等。楊伯峻先生在《論語譯注》中對“束”作了如下解釋:束--古代一種見面禮。“”是干肉,“束”即一束干肉,每束十條。楊伯峻先生將其釋義為“只要是主動地給我一點見面薄禮,我從沒有不教誨的。[2]”

另有一種解釋是“束”即“修行”,即吸收門徒以修行程度為依據。如高時良先生在其《中國古代教育理論體系》中提出:“如《鹽鐵論?貧富》:”余結發束修,年十三,幸得宿衛……[3]但《鹽鐵論》成書日期為西漢,在孔子之后,故難以選擇此解釋。

根據互文關系的方法,結合《論語?鄉黨》來看孔子的飲食觀潔凈、新鮮、衛生,應該可排除“脯說”(肉干):“食不厭精,膾不厭細。食殪而,魚餒而肉敗,不食。色惡不食,臭惡不食。失飪不食,不時不食。割不正,不食。不得其醬,不食。肉雖多,不使勝食氣。唯酒無量,不及亂。沽酒市脯,不食。不撤姜食,不多食。祭于公,不宿肉。祭肉不出三日。出三日不食之矣。”從這一段話中可以看到孔子對食物潔凈的重視,其中蘊含了人生的智慧:病從口入,只有謹慎地選擇食物,才會避免因吃了不潔凈的食物而生病,不能保護好父母給的身體發膚,有損孝道;也不能盡忠竭力。具體到“沽酒市脯,不食”,即是說“從市上買來的肉干和酒,不吃”。更進一步地說明孔子的飲食觀。買來的肉干不食,是因為無法保證制作過程的潔凈,抑或是新鮮衛生。楊伯峻先生的解釋是:“參與國家祭祀典禮,不把祭肉留到第二天。別的祭肉留存不超過三天。若是存放過了三天,便不吃了。”古代大夫參加國君祭祀以后,可以得到國君賜的祭肉。但祭祀活動一般要持續二三天,所以這些肉就已經不新鮮,不能再過夜了。超過三天,就不能再過夜了。如果“束”做“肉干”解釋,拿孔子是否會拿學生送的肉干去交換或者贈人呢?從《論語?衛靈公》來看,答案可能是否定的: 子貢問曰:“有一言而可以終身行之者乎?”子曰“其‘恕’ 乎?己所不欲,勿施于人。” 本著“己所不欲,勿施于人”的態度的孔子,應該不會把自己視作不衛生的“肉干”贈人。

另外,根據互文關系的方法,依據《論語?述而》中孔子寧取義而舍富貴的態度來判斷,也可排除“脯說”(肉干),如:“子曰:‘飯疏食飲水,曲肱而枕之,樂亦在其中矣。不義而富且貴,于我如浮云。’” 同樣,在《論語?衛靈公》中記錄了孔子的主張:“子曰:有教無類。”(人人我都教育,沒有貧富、地域的區別 [4])加之,從孔子弟子的資料來看,有貧困如顏淵的學生,也可排除“脯說”(肉干)。如《論語?雍也》中記錄道:子曰:“賢哉回也,一簞食,一瓢飲,在陋巷,人不堪其憂,回也不改其樂。賢哉回也。 ”

因此,根據互文關系的方法,看《論語》中的上下文中的相關主題的言論,無論是采用“年齡說”還是“修行說”,都可以看到在教育對象的選擇方面,孔子是持“有教無類”的態度。另外,從《論語?子罕》中可以看到孔子不厭其煩地盡力為“鄙夫”釋疑解難。如“子曰:‘吾有知乎哉?無知也。有鄙夫問于我,空空如也,我叩其兩端而竭焉’”。這一“有教無類”的關于教育對象的教育哲學思想,在2000多年后的今天仍不過時,對我們實現教育公平有重要的啟示意義。

2.互鄉難與言,童子見,門人惑。子曰:“與其進也,不與其退也,唯何甚?人潔己以進,與其潔也,不保其往也。”

眾多學者對這一句話的義理的看法較為一致。如楊伯峻先生將其釋義為互鄉這地方的人難于交談,一個童子得到孔子的接見。弟子們疑惑。孔子道:“……別人把自己弄得干干凈凈而來,便應當贊成他的干凈,不要死記住他那過去。 [5]”徐前進先生認為《述而》“不保其往”的意思是:“不應該依據他往日(之表現)。”而應該依據他現在的(“潔己以進”)表現 [6]。

這句話也說明了孔子對受教育者的選擇是本著開放的、過往不究態度。根據互文關系的方法,可以在《論語?八佾》中看到孔子類似的言論:“成事不說,遂事不諫,既往不咎。”即是說已經做了的事不便再解釋了,已經完成的事不便再挽救了,已經過去的事不便再追究了 [7]。 高時良先生認為“不保其往”即對一個人的言行,應著重看他現在的表現。對教育改造人充滿信心。重視學生的學習自覺性和積極性,沒有理由挫傷學生的自尊心 [8]。這種理念不僅適用于今天的教育中的師生關系,也可以推廣到教育管理中的教職員工之間的關系中去。

另外,根據互文關系的方法,關于孔子對作為教育對象之一的少年或童子表示關懷、重視的言論可見《論語》中其他章節。如下列三例:(1)子在陳曰:“歸與,歸與!吾黨之小子狂簡,斐然成章,不知所以裁之。” (《論語?公冶長》)(2)子路曰:“愿聞子之志。”子曰:“老者安之,朋友信之,少者懷之。” (《論語?公冶長》)(3)闕黨童子將命,或問之曰:“益者與?”子曰:“吾見其居于位也,見其與先生并行也,非求益者也,欲速成者也。” (《論語?憲問》)

第一句中孔子說家鄉的學生志向高大,文采斐然,都不知道如何指導他們。第二句中說自己的志向是老者使他安逸,朋友使他信任我,年輕人使他懷念我 [9]。趙華倫先生認為“少者懷之”是“少年,要關心他們” [10]。第三句說闕黨的一個童子來向孔子傳達信息。孔子回答別人這個童子上進與否時說到,不是肯求上進的人,是一個急于求成的人 [11]。這些記載都說明了孔子的教育對象擴大到普通的民眾中去,乃至童子、小子,在那個時代具有積極的意義。

根據互文關系的方法,《論語》中孔子將教育對象擴大到士庶階層,以“民”為教育對象的教育哲學思想又如:子曰:“民可使由之,不可使知之。”(《論語?泰伯》)這句話斷句不同,意思不同。如:(1)“民可使,由之,不可使,知之。”或(2)“民可,使由之,不可,使知之。” 高時良先生贊許第一種斷句方法:如果不足以任使,便要教育他們 [12]。楊伯峻先生根據古人的慣用語法,提出如有第二種意思,則應為“民可,則使(之)由之;不可,則使(之)知之。”方不致晦澀而誤解。楊伯峻先生解釋道是“老百姓,可以使他們照著我們的道路走去,不可以使他們知道那是為什么 [13]。根據互文關系,在《論語?為政》中可以找到下例:“子曰:導之以政,齊之以德,民免而。導之以德,齊之以禮,有恥且格。”由此可以判斷,可以選擇高時良先生的解釋。

根據互文關系的方法,可以看到《論語》中孔子認為在教育過程中,教育對象的身份并非一成不變,在特定的情境下,可能會反過來對作為教育者的教師起著教育作用。如下例:《論語?陽貨第十七》: 子之武城,聞弦歌之聲。夫子莞爾而笑,曰:“割雞焉用牛刀?”子游對曰:“昔者,偃也聞諸夫子,曰:‘君子學道則愛人;小人學道則易使也。’”子曰:“二、三子,偃之言是也!前言戲之耳。”孔子開始說治理小地方的百姓,用不著教育。而子游申辯道教育總是有用的,此時,孔子承認了子游的觀點是正確的,自己不過是開玩笑的。孔子是否真的是開玩笑,已不可考。但孔子承認學生的正確觀點,也從一個側面驗證了“三人行,必有我師焉。擇其善者而從之,其不善者而改之。”《論語?述而》。

三、結語

根據互文關系的方法,可以看到《論語》中孔子關于教育對象的教育哲學思想在春秋末期的奴隸社會時代具有其積極意義,孔子促進了將“官學”下移到民間。這些對今天的教育,也具有啟示作用。然而,由于時代的限制,孔子關于教育對象的思想也并非完美無暇。根據互文關系的方法,可以看到《論語》中的以下例句:子曰:“唯上知與下愚不移。”(《論語?陽貨》)這句話爭議頗多。這里選擇楊伯峻先生的解釋:“只有上等的智者與下等的愚人是不可改變的 [14]。”孔子由于時代、科技的限制,發出這樣的感慨。而如今的物質文明、科技發達,因此推行“全納教育”,擴大了教育對象,更大程度上實現了教育公平,促進了社會的進步。

參考文獻:

[1]李澤厚.論語今讀[M]. 北京:生活?讀書?新知三聯書店.2004.

[2] [4] [5] [7] [9] [11] [13] [14]楊伯峻.論語譯注[M].北京:中華書局.1980.

篇7

20世紀80年代至90年代文化哲學在哲學界成為顯學，引起普遍關注。文化哲學是在各種文化范疇本體性的理解基礎上，是把文化作為個體生存和社會運行的基本方式，從而對于人的生存和歷史的運行提出更為深刻的解釋。洪曉楠教授指出，中國文化哲學的研究主要包含兩個方面，即“中國的文化哲學”與“文化哲學在中國”[1]。

孔子教育思想體現在四個方面。孔子把道德教育作為教育的首要目的， “文、行、忠、信”是教育的主要內容，本文由收集整理，“循循善誘，因材施教”是教學方法，學以致用、言行相符、遷善改過是教學實踐。在當代視域下，孔子教育思想依舊是寶貴的財富，因材施教，德智體美全面發展，實踐等，指導著現代教育的思路。

在文化哲學的范式下，解讀孔子教育思想，厘清孔子教育思想在哲學理解范式下和歷史解釋模式下兩個維度的內涵，從而挖掘其時代價值，對中國傳統文化的傳承有重要意義。

二、文化哲學視域下的孔子教育思想

文化哲學在一定意義上可以表現為關于某些典型的文化現象的特殊哲學研究領域，其理論定位主要表現在兩個方面：一是作為一種重要的哲學理解范式；二是作為一種重要的歷史解釋模式[2]。

（一） 哲學理解范式下的孔子教育思想

孔子教育思想在哲學理解范式下，可以從實踐問題和理論問題展開討論。

在實踐中，學習需要身體力行，它包括“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”（《中庸》）五個步驟[3]。因材施教、啟發誘導、教學相長、循序漸進、溫故而知新，把握受教育者的個性發展。孔子關注生命的價值和意義，追求普遍性的知識。

在理論教學中，孔子認為“性相近，習相遠”（《陽貨》），后天的習染對人的發展具有重要作用。因此要重視學習，通過學習改變“天性”，不斷的“遷善改過”，完善個人的品格。學生要端正學習的態度和方法，持之以恒，“學而時習之”；教師要“學而不厭、誨人不倦”，把學、思、行等認知方法整合于教育理論中；“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”（《子罕》），孔子表明人樹立志向的重要性，學習也需要有志向。

孔子教育思想結合當時的時代背景，通過實踐和理論教學，把人作為主體的發展狀況予以關注，人是活生生的存在，體現了教育沒有地域之分，它從生活而來，并為人所用。

（二）歷史解釋模式下的孔子教育思想

孔子教育思想在歷史解釋模式下，可以理解為回歸生活世界的文化哲學。

首先孔子創辦私學，打破了過去奴隸主貴族壟斷文化教育的局面，把教育擴大到了社會其他階層，在一定程度上凸顯了“人人都有受教育的權利”的概念。在創辦私學的過程中，孔子又提出“有教無類”的辦學思想，無論是“居陋巷，一簞食，一瓢飲”的顏淵，或者“蓬戶不完，上漏下濕”的原憲，還是“食藜藿、負米、冠雞配豚”的野人子路，都可以作為教育的對象。

其次，孔子的教育思想中的一個重要方面是關于道德教育的內容。培養道德認知，樹立道德信念，道德教育就是“仁、義、禮”的教育。只有做到愛人，忠恕，孝悌，才能實現“仁”的教育任務；“君子喻于義，小人喻于利”（《里仁》），義是行動的指南；“人而不仁，如何禮（《八佾》）”？禮是規范形式。道德教育在內容上反映出其本身是有著客觀規律，并具有一定的科學性的，所以應當批判的繼承。

三、孔子教育思想的當代價值

“匯合中西馬，綜合促創新”，在文化哲學視域下，讓孔子教育思想重新回到話語界，發揮孔子教育思想的影響力，創新教育思路、教學方法。

首先，孔子的教育作用觀表明了教育對國家、社會和人的發展有十分重要的作用。我國法制尚不健全，需要德治來輔佐；個人的生存方式和生活態度與教育密不可分，因此實現個人的自我價值需要良好的教育。

第二，孔子的重德思想對當下精神文明建設有引導意義。人是社會生活的主體，人與人的關系問題是和諧社會建設所關注的重要問題之一。重視德育，提高個人修養、純潔心靈，培養愛心、同情心和責任感，可以實現國民素質的提高，加強國家軟實力。

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中圖分類號：G40-05 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.07.005

Abstract Whitehead's process philosophy is flourishing， which involves many fields， such as philosophy， religion， science， education and so on. The process， prehension and extensive， the digestion of binary opposition is part of the classical contents in his philosophical thoughts. Introducing these three ideas into the field of Education， the generativity and creativity has caused the thought of self-generated and creativity； the theory of pretension and extensive has caused the thinking of knowledge； the elimination of the binary opposition has triggered a thinking of the relationship between education and life， teachers and students.

Key words process； prehension； extensive； binary opposition

阿爾弗雷德?諾思?懷特海是一位思想獨特，并在眾多學科中頗有建樹的哲學家。他的代表著作――《過程與實在》闡述了其過程哲學或機體哲學的思想。文章選取其哲學思想中的部分經典內容――過程、攝入、二元對立的消解這三方面的思想進行簡單的闡述并略談幾點啟示意義。

1懷特海哲學思想概述

懷特海的過程哲學中蘊含了諸多的經典理論，如提出了一切存在都是過程的，過程即生成，過程即實在，實在即過程的論斷；認為攝入與廣延是認識宇宙的核心概念；并對二元對立思維進行了批判。

1.1 過程與生成，過程與實在

第一，過程即生成。懷特海反對將“‘實體’作為一種第一性的存在，認為構成宇宙的最小單位是“現實實有”，實際存在物是什么由實際存在物的生成過程所決定。即它的‘存在’是由它的‘生成’所構成的。這就是‘過程原理’”。①從懷特海的“過程原理”中可以得知，生成是一種有形式的、連續的創造性過程。現實世界也是一個過程，它是現實實有的生成的結果。

第二，過程就是實在，實在就是過程。懷特海認為，現實世界存在的一切都是過程的。并堅持過程就是實在，實在就是過程。而這個“實在”可以是自然、社會，也可以是思維以及整個宇宙。他認為，宇宙是有生命的機體，活動是有機體的根本特征，過程是活動的基本表現。因此，宇宙是“實實在在”的宇宙，“實實在在”的宇宙中的活動就是過程中的活動。

1.2 攝入與廣延

第一，關于攝入。攝入是指一件單個要素被占有的每個過程。②攝入是主體之間相互影響、相互吸取及施加影響力的作用方式，是他用來表示“感受”的專門術語”。③從分類上可以將攝入分為：物理攝入和概念攝入，肯定攝入和否定攝入。無論是哪種類型的攝入，都經歷了由理解、領悟、內化到創造的一個過程。

第二，關于廣延。廣延與空間要素聯系密切，是從橫向來把握宇宙的方式，并經常通過坐標分析來認識世界。如果想要更全面地了解廣延，可以從廣延的極性思維（物質極和精神極）、部分或整體這幾個方面進行把握。④通過對廣延性的了解，能使我們對實際存在物之間的具體聯系有一個更清晰的認識。

1.3 二元對立的消解

第一，物質與精神。在多數現代哲學中，物質和精神一直被嚴格地區分。過程哲學批判了物質與精神相隔離的二元哲學論，堅持物質與精神并不是相互獨立的，而是有內在關聯的、統一于現實的存在過程中。懷特海認為，忽視物質和精神的這種本質區別是不科學的，因為在現實的人類活動中，根本做不到把物質和精神截然分開。所以，應當把這種區別看作每一現實存在的兩個不同方面。

第二，主體與客體。在認識論上，懷特海認為，近代西方哲學的弊端在于將認知者與被知者、知識與對象、觀念與事物對立起來。他反對這種二元對立的觀點，并主張用攝入概念來消解這種二元對立。以攝入為基礎，懷特海提出“主體是攝入活動的產物，主體中的自我是在過程之中出現的。”主體與客體的關系并不是像傳統的西方哲學認為的先有主體后有客體。主客體是在實際存在物的認識活動過程中生成的，而在認識過程發生之前，根本無所謂主體和客體之分。

2過程哲學對教育的啟示

將懷特海的過程哲學思想引入教育領域中，能引發教育工作者對教育和學習過程的理性思考，從中獲得有益的啟發。

2.1 過程的生成性和創造性對教育的啟示

（1）過程的生成性要求重視學生的自我生成。按照懷特海過程哲學的思想，一切存在的都是過程的、都是處于生成和發展的過程之中。因此，人的生成就是在過程中的生成，與過程相伴隨。而現實教育往往重“結果”輕“過程”。學校為提高升學率，縮短學生的休息、娛樂時間；家長為了能讓子女考上重點學校，更是不惜時間和金錢讓孩子參加各種課外補習班、興趣班甚至陪讀。此般忽視教育過程的現象，實質上就是忽視教育生活中的人――學生。學生是學習的主體，是主動獲取知識的主體，而不是被動接受知識的客體。過程的生成性強調要用發展的眼光來看待學生，不僅要看到學生已有的發展結果，更應看到學生的潛能和內在價值。此外，懷特海強調“個體生成”的理論，認為教育“是活的”，因此，教育的魅力也將體現在個體生成的動態過程中。教育的內容和方法不是一成不變的，應隨著學生的身心發展而不斷變化。“教育”和“過程”緊密相連，人只有在過程中“生長”、“長成”才能凸顯其生命的動態性和過程性。因此，在教育的過程中應重視過程性，多給學生一些自由發展的空間，讓學生實現自我的生成。

（2）過程的創造性要求培養學生的創造力。創造力是一個世界性話題，各個國家已經認識到，國家競爭力的本質是創造力的競爭。《學會生存》一書中就指出，教育的目的是要“培養受教育者的創造性”。創造力的重要性在過程哲學中也可以找到理論依據。在懷特海看來，世界萬事萬物因其創造性而得以存在，它是事物不斷發展、變化的動力與根源。也因其創造性的存在使得一切事物都包含了無數的可能性。若用過程哲學的視角來看教育，則教育這個不斷補充、增進、形成新質的創造性過程也包含了無數的可能性，而受教育者的可塑性與可教性確保了培養學生的創造力的可行性。

2.2 攝入與廣延對教育的啟示

（1）攝入的感受性要求內化知識。由攝入的概念可知，攝入不等于加入。在《教育的目的》一書中懷特海用一段文字描述了靴子和孩子的區別，間接的說明了加入和攝入的區別。基于此理解，我們可以把學生看成是這個孩子，把教師傳授的知識看成是食物，知識適不適合、能不能被攝入、攝入量的多少只有孩子自己能決定。其次，在過程哲學看來，知識并非是外在的，而是由學生自己主動去獲取、理解、內化成自己的知識。因此，在進行課程活動的實施時，不能將知識刻板地、僵硬地灌輸給學生，而要注重培養學生形成對知識的一種主動獲取、積極應用、不斷創新的意識。

（2）廣延的整體性要求全面認識學生。懷特海的“廣延”讓我們從整體上把握事物。也就是說在教育過程中，教師首先要從整體上來認識學生，把學生當作一個完整的個體來看待。要正確看待學生在成長、成才過程中的優缺點。其次，教師要全面看待學生各方面的發展，不應該只重視對學生智育的培養，同時還要關注學生在德、體、美等各方面的發展，以幫助學生成為一個全面發展的人。正確認識學生的優缺點、全面看待學生各方面的發展，對學生施以適當的教育，就能使學生發展的潛在性轉變成現實性。

2.3 二元對立的消解對教育的啟示

（1）物質與精神對立的消解性要求教育要回歸生活。過程哲學認為物質和精神是共同存在于同一過程之中的兩個彼此和諧的要素。從某種意義上可以將物質看成是真真切切的生活，將教育看成是一種精神生活。懷特海曾指出“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活”。⑤他強調教育要與現實生活相聯系，所教授的科目應該涉及物質生活的方方面面。此外，懷特海十分關注教育對人精神生活的影響，認為知識的價值有助于獲得更好的生活。懷特海的教育是用來教授人們如何運用知識以理解生活，所獲得的精神資源也將在生活中被利用。這就決定了實際加以利用的知識無論是在教育中還是在生活中它都應該是有精神價值的、是有生活價值的。如此，精神不再只是精神，物質也不再只是物質，教育回歸生活，將實現物質和精神的統一。

（2）主體與客體對立的消解要求實現主體的交互性。就主客體的關系而言，懷特海認為，在認識過程發生之前，無主客體之分。那么將其這一觀點應用到教育領域就表現為師生之間的關系應為相互影響、相輔相成的關系，并在某種條件下可以相互轉化的關系，即要實現主體的交互性。這與懷特海的主客體同時存在于同一過程中相一致。基于此理解，教師與學生不再是單向的上下級傳遞知識的關系，而是在教育教學活動中都能盡情地發揮各自的才能、相互依賴、相互促進、互為主體的“學習共同體”。如此，施行主體間的交互作用，有利于改變傳統的師生之間的關系，有利于教師和學生在教學活動中更好地發揮其主體性、能動性、創造性。

注釋

① 劉放桐.現代西方哲學（修訂本）（上冊）[M].北京：人民出版社，1990.30.

② 懷特海.過程與實在[M].楊富斌譯.北京：中國城市出版社，2003.30：219.

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二、弗洛姆的人生哲學

弗洛姆關注人生存的兩個概念:自由和異化。現代社會人自由了，有努力就有機遇。然而人在自身強大過程中日益孤獨，迷失自我。比如當代大學生從不自由的高中進入自由的大學，反而不知道該干什么了，進入社會這批大學生更是感到迷茫、孤獨。這就需要孔子的一個詞“克己復禮”，這禮不是周禮，以孔子的偉大不會去追尋早已死亡的制度，應理解為人內心的道德自律，人只有內心精神家園牢固，才不會迷失自我。講到異化，現代人像逆子對待慈母一樣過度掠奪自然，對自然失去敬畏，也就失去了仁愛之心。人日益孤獨卻信奉“人人為自己，上帝為大家”的利己哲學，人和人之間缺乏真情，只剩下了交換關系，自然會孤獨冷漠。這種狀況也許也適于中國的都市，但中國是個人情社會，尤其重視家庭親情，也許中國的家庭人情是抵制異化的最堅固的堡壘。弗洛姆認為愛是解決問題的根本途徑。愛的本質是給予而不是索取，是強烈肯定他人價值的品質。總之，弗洛姆的學說建立在尊重人、關懷人、希望人類幸福的基礎上。

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一、孟子教育思想的哲學基礎是其“心性論”

孟子思想對后世影響最大的莫過于其“心性論”。宋儒程頤說：“孟子有大功于世，以其言性善也。”[2]孟子曰：“人皆有不忍人之心。先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。以不忍人之心，行不忍人之政，治天下可運之掌上。所以謂人皆有不忍人之心者，今人乍見孺子將入于井，皆有怵惕惻隱之心——非所以內交于孺子之父母也，非所以要譽于鄉黨朋友也，非惡其聲而然也。由是觀之，無惻隱之心，非人也；無羞惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也。惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也。有是四端而自謂不能者，自賊者也；謂其君不能者，賊其君者也。凡有四端于我者，知皆擴而充之矣，若火之始然，泉之始達。茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母。”（《公孫丑上》）公都子曰：“告子曰：‘性無善無不善也。’或曰：‘性可以為善，可以為不善；是故文武興，則民好善；幽厲興，則民好暴。’或曰：‘有性善，有性不善；是故以堯為君而有象，以瞽瞍為父而有舜；以紂為兄之子，且以為君，而有微子啟、王子比干。’今曰‘性善’，然則彼皆非與？”孟子曰：“乃若其情，則可以為善矣，乃所謂善也。若夫為不善，非才之罪也。惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：‘求則得之，舍則失之。’或相倍蓰而無算者，不能盡其才者也。詩曰：‘天生蒸民，有物有則。民之秉夷，好是懿德。’孔子曰：‘為此詩者，其知道乎！故有物必有則；民之秉夷也，故好是懿德。’”（《告子上》）從以上兩段引文中可以看出，孟子認為“人皆有不忍人之心”，即“怵惕惻隱之心”、“羞惡之心”、“恭敬之心”（“辭讓之心”）、“是非之心”。這四心分別是仁、義、禮、智之端，亦即仁義禮智，因為孟子既認為“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也”，又認為“惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。”孟子說“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也”，“乃若其情，則可以為善矣，乃所謂善也。”由此可推知，孟子的“不忍人之心”、四心、仁義禮智都是“善”。人性本始皆善，有不善是因為“弗思耳矣。故曰：‘求則得之，舍則失之。’”這四端善性若擴充至宇宙萬物，即可以行仁政，平天下，盡孝道，“凡有四端于我者，知皆擴而充之矣，若火之始然，泉之始達。茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母。”孟子正是本著此“心性論”不斷擴充、展開他的思辨人生道路。孟子的教育思想也是由其心性論擴充而至。孟子的教育理想、教育目標是使人成為君子、賢者、圣人。而所謂的君子、賢者、圣人，都是仁心善性存顯之人。“君子所以異于人者，以其存心也。君子以仁存心，以禮存心。仁者愛人，有禮者敬人。”《(離婁下》“)君子莫大乎與人為善。”（《公孫丑上》）“君子亦仁而已矣。”（《告子下》）仁心善性，人人本具。君子與他人有異，在于君子仁心善性不染自顯。君子可依本性自然發揮、行仁為善。“或相倍蓰而無算者，不能盡其才者也。”（《告子上》）這說明，孟子教育理想、教育目標的哲學基礎就是其心性論。孟子的教育內容是仁、禮、忠、人倫等。這也是建立在孟子心性論的哲學基礎之上。心性論最核心的思想就是人本具仁心善性，“萬物皆備于我”（《盡心上》）。孟子教育內容中的仁、禮，這在前文論述仁義禮智都是“善”時已闡明，故不贅言。忠，作為一種具體德性，是源于孟子的心性論。仁心善性是普遍的，忠是具體的。有了仁心善性，自然衍生出“忠”等具體德性。五倫則同樣是仁、禮所派生。由是觀之，孟子所有教育內容都是在其心性論思想范疇之內，形散神聚，具體有別，實質一樣。心性論就是孟子教育內容的哲學基礎。孟子認為教育具有得道得民心的作用。得道是得仁道；得民心是得善教。仁道、善教，顯然是屬于孟子之心性論思想。這在前文已有論述，也是一目了然，故不贅述。如此可明言，孟子所認為的教育作用的哲學基礎也是源自其心性論思想。孟子因材施教等教育方法，直接看貌似與孟子之心性論沒有關聯，其實實質而言，還是極為相關的。孟子教育方法的目的是使人成為彰顯仁心善性之君子。這說明孟子進行教育活動本身就是一種善舉。在《孟子》一書中，記載了許多孟子與君王的對話；孟子勸諫君主實行仁政，踐行王道。同理，孟子的勸諫本身也是一種善舉。如此說來，孟子的教育方法實質是體現了其心性論；孟子教育方法的哲學基礎依然是其心性論。孟子“樂教”、“患師”等其他教育觀點也都體現了孟子之心性論思想。得天下英才而教育之，是欲傳授今生所學，惠及天下眾生。這自然是出于仁心善性。同時，患好為人師，是要虛心向學，防止放心。學問日精進，道德日厚重，方能為人師。孟子曰：“仁，人心也；義，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有雞犬放，則知求之；有放心，而不知求。學問之道無他，求其放心而已矣。”（《告子上》）老師教學，學生求學，都是圍繞仁心善性而展開。老師授仁心，學生學仁心。由是觀之，孟子樂教、患師等教育觀點都是以心性論為哲學基礎。孟子教育思想的哲學基礎是心性論，那么孟子教育思想的核心就是求其放心和復其本性。仁心回歸，善性如初，也就實現了孟子教育的根本要求，也就可以成為君子，抑或圣賢。君主的心性復歸，可以實行仁政，踐行王道；生民的心性歸真，可以與人為善，太平天下。

二、孟子的教育過程是一個“正是”的過程

孟子繼承和發展了孔子的思想。孔子講仁，孟子講心。其實二者是一回事。孟子認為“仁，人心也”，心是仁心。在孔子那，“仁”超出了其具體道德范疇，而成為一個具有本體論意義的道德范疇。“仁”成為了孔子思想的核心。“仁”派生出了忠、義、信等具體德性概念。孟子承繼了孔子這一思想。只不過孟子提出“心”的概念，把“心”與“仁”相合為用，認為仁即人心，心即仁心。而且，孟子還把這“仁心”稱之為“惻隱之心”，并進而提出了人性本善的人性論觀點，且給予了詳細論證。性本善觀點的提出是孟子對孔子思想的繼承與發展。孟子以心代仁，進一步增強了本體論意義。孟子認為“萬物皆備于我”，世界萬有都存于我心，不光是忠、義等具體道德規范，就是其他一切都來自我心；我有則生，我無則滅。正因為此，后來王陽明明確提出了“心外無物”的思想。作為本體論意義的心，其實可以稱之為“是”。在哲學領域，“是”是存在，具有本體論意義。“是”是絕對的存在，沒有不存在。有是則是，沒有不是。然而，孟子提出的心還只能算是道德本體，因為孟子之心是仁心；他還強調“養心莫善于寡欲”（《盡心下》）。作為道德本體的心，并不能完全對等“是”，而可以稱之為“正”。正，一方面可作為“是”：“正，是也”（《說文解字》）；另一方面，又具有道德意義，如正心：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意。”（《禮記•大學》）又如正道：“上必明正道以道民，民道之而有功，”（《禮記•燕義》）“正道捐棄，而邪事日長。”（《管子•立政》）合此兩義，將“心”與“正”相對等是可以的。而且，“正”有多義，作動詞時為端正、匡正、格正、整治等義，如“正其心”；作名詞時可為正確、純正、不偏等義，如“正道”。因此，將“正”之多義合而用之，孟子之心即可視之為“正、正是、正心、正道”。具體而言，當“正”為名詞義時，孟子之心即正、是、正是、正道、道。它們都是道德本體。當然，需要強調的是，這其中“是”除了具有道德本體意義外，還包含非道德本體意義。用“正道”之“正”與“是”相連（“正是”）是為了賦予“正是”以道德意義。當“正”為動詞義時，其主要用于“正是”、“正心”之上。這與“求是”也就相通了。由此可見，“正是”具有多重意義，適用廣泛，而且可相通。孟子教育思想的核心是求其放心和復其本性。這亦可稱之為“正是”。其教育過程也是一個“正是”的過程。“求”、“復”亦即正；“心”、“性”亦即是。“求心”、“復性”即正是或求是。人需教育，是因為心性有染致使仁善被遮蔽不自顯，特別是為欲所蔽，故孟子說“養心莫善于寡欲。其為人也寡欲，雖有不存焉者，寡矣；其為人也多欲，雖有存焉者，寡矣。”（《盡心下》）寡欲去染了，也就仁心善性自顯了。孟子的教育過程也就是一個自我修養的過程。這種自我修養就是按照孟子所教的要清心寡欲。每個人被遮蔽的程度不一、領悟力不一，故教育方法不盡相同，要因材施教、區別對待。然而，整個教育過程都是一樣的，就是要清心寡欲去染，也就是“正其心”的過程“、正是”的過程。

作者：劉剛 單位：肇慶學院