課程教學評價體系模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇課程教學評價體系，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

中圖分類號：F230 文獻標識碼：A 文章編號：1004-4914（2016）03-207-01

基于MOOC的高職財務會計翻轉課堂教學模式有效實現了“以先進教育技術改造傳統教育教學，以信息化促進職業教育現代化”，傳統的高職財務會計課程考核評價體系將不再適用新型的課程教學模式，因此，構建科學合理的基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系一方面可以檢驗基于MOOC的高職財務會計課程教學模式的可行性，并且可以使之不斷完善和優化，另一方面可以以現代信息化多元化的評價體系代替傳統落后的評價體系。

一、傳統高職財務會計課程的考核評價

傳統的高職財務會計課程評價更加注重的是總結性評價和知識性評價，期末成績占60%，平時成績占40%，期末成績就是期末的閉卷考試成績，平時成績包括考勤和課后作業，即學生本課程的最終成績是（期末成績×60%+平時成績×40%），所有成績均由教師一人評價完成，與一直接觸到的應試教育評價方式差不多，沒有體現職業教育的關鍵所在，即對學生職業能力的評價，導致大多數學生進入高職院校，并不清楚在高職院校學習與在普通高校學習，及與在初中、高中的學習有何不同，仍然是為了考試而學習，沒有要多學些技能、走出校園就能夠零距離上崗的意識。因此，落后的評價方式將直接影響學生的學習態度、學習熱情，甚至職業理想，嚴重壓制了學生的個人潛力和能力的發揮。

二、基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系

（一）評價原則

1.自評與他評相結合。自評是學習者的自我評價，是學習者對自己的自我診斷、自我認可和自我完善，他評是教師和同學對學習者的評價，可體現評價的客觀性和同學之間的協作性，兩者相結合，有利于評價主體實現多元化，增加課程的參與度，促進評價指標體系的日趨完善，使評價者和被評價者對評價的內容更容易達成共識，并真正實現以評促改。2.總結性評價和形成性評價相結合。總結性評價可以理解為是對學習者的綜合性評價，重在整個教學模式的教學最終效果的評價，它是對被評價者的最終判斷，形成性評價注重教學模式的整個過程和各個環節，可起到調節、優化教學過程的作用，兩者相結合，可以使教學模式不斷改進和完善，可以觀察學習者適應和進步的全過程及最終的教學效果。3.科學性與可操作性相結合。科學性是評價指標符合高職課程教學過程和學生的認知規律，比如基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系可以分平時和期末兩大模塊來設計指標，平時再按照具體教學環節設計課前視頻學習、課堂學習過程、課后效果總結三個維度設計一級指標項，即從課程教學內容、課程實施過程、課程實施效果三大方面展開評價。可操作性是在確立的一級指標項下的各評價要素和評價標準在完整的基礎上應盡可能簡化易操作，即簡單易行。

（二）構建科學合理的基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系

遵循上述評價原則，分平時和期末兩大模塊，構建了基于MOOC的高職財務會計課程考核評價的一級指標、二級指標及每一個指標項的具體評價標準和評價方式，如下圖：可見，基于MOOC的高職財務會計課程考核評價更注重過程的評價，平時成績由40%的比例調整為60%，并且充分體現了學生的主動性、參與性、動手能力的培養及職業素質的養成，并且有學生自評、學生互評、教師評價多元的評價主體，平時成績的評價方法可采用依靠現代信息技術的文件夾評價法，它可清晰地反映學生課程學習的全過程，既完整又彰顯個性，并且還可作為學生后續學習寶貴的學習資料，期末測試仍可采用傳統的試卷考評法，兩者相結合將對學生本課程的學習給出綜合評定，即平時成績的60%加上期末測試的40%即為學生本課程的最終期評成績。

參考文獻：

[1]常昊，吳一楠，田亞平.基于MOOC的大學環境教育通識課程學習績效評價體系構建[J].衡陽師范學院學報，2015(12)

篇2

高職教育沿襲的是普通高校的傳統課程教學評價標準。普通高校對課程教學評價傳統是就教師評教師，對教師要求與評價目標內容單一，沒有系統性管理思想，一般來說只要教師按計劃課時設計教學，按要求完成教學，完成基本的硬件方面的教學資料和軟件方面教學要求就能得到符合標準的評價，與施教對象完全割裂，與高職教育立足的人才培養目標毫無關聯。客觀地說，曾經落后的教育環境和教學條件下，被視為“先生”的教師在很大程度上可以引領學生、感染學生、掌控學生，然而在信息化飛速發展的時代，在社會全面變革的時代、在處處充滿誘惑的時代，完全由教師主宰的課堂早已失去吸引力，過于注重對教師的考核而忽略了學生的學習效果，對評價對象的單一性必然會與實際脫節。評價主體的單一化產生的弊端是：

1.評價主體趨同化。因為上述評價只是針對評價主體中的一方――教師的“教”的評價，評價內容基本是固定的框框要求，將學生排除在外，很難產生針對學生施教的個性化教學設計。

2.評價目標體系片面化。傳統的評價重點：一是放在對教師在備課的考核，如資料準備情況，知識豐富程度，講課的總體設計；二是放在授課過程中闡述方式、課堂組織與管理，雖然包括了硬件與軟件兩方面，但這種考核結果只能導致硬件不硬，軟件更軟。

3.評價手段單一化。一般傳統的教學評價主要采取聽課方式，近些年增加了教學資料的檢查，無論哪種方式的檢查結果都有檢查者的主觀意識，導致教師按檢查者的喜好調整教學，而非以學生的需求、社會的需求進行課程的教學改革。

4.評價結果的靜態化。在對教學主體評價一般是在每學期或每學年的結束后給出評價結論，對教師產生的持續影響力不做考核，在這一時間節點上由量化的分數對教師的教學能力與教學水平進行衡量，有失公允，失去了考評的意義。

（二）對學生學習評價方式結果導向是重分不重能

至今我國絕大部分高職院校與普通本科院校一樣，堅持以考試考核通過的方式對學生學習結果評價。考核的內容是學生對知識的記憶、知識的復述，對知識點轉化為各種類型考題的完成情況，以此作為衡量學生能力的標準。因是基于知識本位的思想，誘導學生將重點放到了對知識的系統掌握上，放在追求高的考核分數上，加上現在的學生評優、評獎、評助學金樣樣都與分數掛鉤，浮燥的心理與錯誤的價值取向也助長了學生對分數的過分看重，高職教育中沿用傳統的試卷考核方式也被學生習慣性的接受。其實分數和能力不等同是眾人皆知的道理，人們已經普遍認識到高職教育重在學生的能力培養，需要對學生考評環節融入有效的技能考核設計，只有將能力培養與知識學習統一起來，才能避免高分低能，保證高職教育人才培養目標的實現。

（三）對教與學評價與實際脫節結果導向是重知識間接傳授輕直接職業技能培訓

傳統的課程教學評價體現的教與學銜接是一個封閉的體系，由此產生了評價教師“教”過程中的實踐性教學評價缺位，盡管有經驗的教師在長期教學實踐基礎上也進行了一定的創新，如試卷中試題題型靈活多樣、將課程的一次性考核評價分解為多次考核評價等，也沒能解決施教中學生實踐環節存在的缺陷。在評價學生的學習效果時是以理論性的試卷考核模式，學生的動手能力僅通過文字和語言描述間接展示對知識的理解應用，直接的操作訓練被間接知識接受程度的考核替代，學生的理論考核既使通關或者成績優秀，面對實際崗位的簡單業務操作也是無所適從，更勿需談實際工作中的團隊協作、溝通及創新能力的展現。

二、現代高職教育中課程評價體系的特點及評價標準

（一）現代高職教育中課程評價體系的特點

現代職業教育強調的是能力本位，基于對高職教育教學本質的重新定位，高職課程評價理念必須改變，應該立足于從培養學生實踐應用能力角度進行課程教學的評價。于是現代高職教育中課程評價體系的特點應體現為完善的實踐教學評價體系和管理體系的建立與實施，從實踐教學的特點出發設計課程實踐教學的評價內容和標準，建立發展性的課程教學評價模式以適應現代職業教育教學目標要求。

目前我國眾多的高職院校職業教育涉及行業、領域各不相同，體現的實踐教學特色也有所不同，在實踐教學環節可以盡顯各自風采，因為它側重對學生實踐操作能力和專業知識靈活應用能力的培養。在解決傳統的教師課堂講授評價標準及試卷過關性考試的學生評價標準與職業教育中強調實踐的重要地位沖突過程中，科學的實踐教學評價是最有效的手段之一。所以完善的實踐教學評價體系和管理體系是現代高職教育中課程評價體系的特點。

在突出課程的實踐教學評價中注意避免產生的問題：一是避免實踐教學評價體系建立與實施不統一。實踐教學評價的目的是突出學生能力目標培養，通過評價促進教師實踐教學能力提高，在此前提下提高學生的動手能力、團隊合作能力和創新能力，所以要按照課程對應的崗位需求建立實踐教學評價體系與標準，但難點是評價的實施過程，克服這一難點是對實踐教學效果的嚴峻考驗。二是避免以教師教學實踐能力的評價代替學生實際操作能力的評價。在課程的實踐教學評價中相對比較容易的是對教師的實踐教學的評價，實施中容易將對學生實踐過程的評價與教師的實踐教學混為一談；三是避免實踐教學評價效果的短期性。實踐教學效果需要較長的反饋期，實際執行中很容易簡單地以教師的項目教學完成情況和學生學習任務的完成情況作為對實踐教學效果的評價依據。

（二）體現現代高職教育課程評價體系特點的評價標準

高職教育課程評價體系體現的時代特色的應該是實踐教學評價體系的建立。沿用普通高校的學科標準評價高職教育不符合高職教育的教學規律和市場對高職人才的需求。現代高職教育課程評價體系應該符合以下標準：

1.評價目標與評價系統性結合。課程實踐教學評價是目前高職教學改革的重點和難點，其目標著眼于學生技能的培養，但此目標實現涉及的要素是多方面的，其中主體要素就涉及到校外兩方面，教學實施的載體及實踐教學的環境條件都關系到學生的技能的培訓，所以在評價體系設計時既要針對人才培養應達到的標準，又要系統考慮目標實現涉及的多個要素。

2.評價規范與評價靈活性結合。教學評價的規范化是指高職院校在實踐教學評價標準的確定時要遵循國家關于高職教育人才培養的方針，嚴格按照課程對應的崗位需求標準。但也要結合自身的條件和能力，尤其是不同課程的的特點，保證教學評價管理的嚴肅性。

3.評價科學與可操作性結合。評價內容體系的科學首先要堅持以人為本的思想，在建構理論基礎上，設計實踐教學模塊，也就是說評價體系設計不能只激發教師實踐教學創新，而是要考慮：一是對學生的引導與啟發產生的學生動力機制建立，也就是要考慮面對的教學對象的可操作性；二是面對現實條件的可操作性。

4.評價制度嚴格與評價的可持續性結合。建章建制是課程教學評價完善的前提，制度的執行是關鍵。教學評價管理制度建立是提高教學管理水平和教學質量的保證。但是因為時展帶來社會需求、行業企業需求及個人需求都處在不斷變化中，教學評價體系也應隨之調整，以保證教學質量的持續性提高。

三、現代高職教育中課程評價體系的構建

現代高職教育中課程評價體系的科學性應該是傳統評價內容與現代評價標準的有機結合。傳統評價體系中的精髓應該繼承，再結合現代教學評價的理念才能構建科學有效的課程教學評價體系。

（一）校企合作下的建立教學評價指標體系

課程教學評價指標體系中一般包括理論評價與與實踐評價兩部分，理論評價體系對不同高職院校來說內容有所不同，但評價體系比較成熟，即課程教學評價中都包含了能否將教育理論及教育思想慣穿其中，能否遵循教育教學規律完成課程的知識傳授等等。然而，對于實踐教學評價的操作性、適應性較差，對實踐教學評價內容的設計必須借力于企業，根據企業的崗位職責標準建立實踐教學評價指標體系，形成完整、完善的課程教學評價指標體系。

（二）建立評教與評學結合的教學評價機制

對于高職院校而言，學生即是它的產品，系列化課程成就了一批批“產品”。只重產品的制造過程，不重產品的社會價值和質量，是資源的巨大浪費。評教是對產品制造的監督評價，評學是對產品質量的評價，評教和評學作為課程教學評價兩個方面必須建立有機的聯系。本人認為高職院校應該建立獨立的教師的評價監督體系和對學生的評價監督體系，結合課程的特點進行綜合課程教學評價，這樣才能檢驗實現理實一體化教學效果。

（三）教師對學生定性與定量評價結合

篇3

1 基于行動導向的課程教學體系的現狀

目前，我國高職院校為提高人才培養質量，廣泛實踐了基于工作過程系統化的課題開發與建設，并將與之相適應的行動導向教學模式引入課程教學。為全面了解行動導向教學模式在高職院校的應用現狀，查閱了近年相關文獻，結合教育教學改革實踐情況，總結出行動導向教學模式在應用過程中主要存在以下問題。

（1）行動導向教學理念精髓尚未領悟。雖然許多高職院校都已著手推行行動導向教學模式，但在這一過程中，大多只是生搬硬套相關講座、會議中的某些案例做法，對行動導向教學理念缺乏系統研究與清晰認識，教學模式改革流于表面。（2）“雙師型”師資隊伍尚未成型。行動導向教學過程中，教師作為教學活動的組織者、引導者，其理論水平和實踐經驗將直接影響教學實施和效果。我國目前缺少專門培養職業教育教師的的機構，加之目前高校人才引進受行政管理體制限制，高職院校承擔教學的教師主要來自于普通高校的畢業生，雖然學歷層次與前幾年相比有所提高，但大多數教師未經歷過企業實際工作鍛煉，缺乏行業實踐經驗，實戰能力較弱。（3）課程內容與真實工作任務的契合度有待提高。行動導向教學模式強調以學生為中心，即要充分發揮學生的積極性與創造性，培養其綜合職業能力。然而，目前我國高職教育中占主導地位的仍然是學科系統化課程。（4）理實一體化教學場室條件有待改善。教學場室屬于教學基礎設施的范疇，是教學活動的基本因素。教學場室建設得適當與否，是高職教育能否真正培養出適應社會發展的技術技能型人才的關鍵。

2 課程評價體系的構成

CIPP評價模式引入教學評價體系。CIPP評價模式由背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個方面組成。

（1）背景評價。高職項目化課程背景評價可以通過訪談授課教師、行業及企業專家、查閱專業人才培養方案等相關課程開發資料等形式了解相關背景資料，評價包括幾個方面：該課程是否實施項目化；該課程用于哪些層次的學生；該課程在整個課程體系中的地位和作用；該課程的項目選取是否合適，該課程的知識、能力、素質目標是否合理科學等。（2）輸入評價。通過考察實施課程必備的教學設施、教學團隊、教學設計等教學資源準備情況，進行充分的課程實施前的組織，為課程實施做好充分準備。其評價包括：是否具備該課程的教學設施條件；課程教學團隊是否具備實施基于工作過程的項目化課程的能力要求；該課程教學設計方案是否科學合理等。（3）過程評價。通過教師評價學生、學生評價教師、學生互評、教師互評、專家評價等多種評價方式，對課程實施的過程進行全面評價，其評價包括：教學條件是否滿足基于工作過程的項目化課程教學；是否貫徹執行了教學設計方案；是否體現了項目教學的特點；是否提高了學生學習積極性等。（4）成果評價。通過學生評價、同行評價、專家評價及社會評價等多元化評價，對基于工作過程的項目化課程實施后的效果、影響和推廣性等進行全面評價。其評價包括：學生的學習效果如何；學生收獲了什么；教師收獲了什么；該課程對學生產生什么影響等。

3 基于工作過程的項目化課程行動導向教學評價體系各個指標的確定

（1）評價主體的確定。采用教師、教研組、督導、企業專家、學生等主體相結合的多元評價方法。在實際教學中，多元評價能夠培養學生的學習興趣，端正學習態度，促進創新教育，同時增強學生的職業信心，引導學生自我總結和改進，提高責任心和使命感。傳統的課程評價不太注重教師自我評價及企業實踐專家評價。組織形式：集中檢查和抽查；評價時間：定期（期初、期中、期末）和不定期；評價方式：學生評價（問卷或座談）、專家評價、自我評價、同行評價；評價主體：教務處、督導員、學生、企業專家、教師本人。（2）評價機制的構建。在教學質量評價標準體系中，評價權重偏重于教學過程，其中，課程標準占20%，課程資源占30%，課堂教學占30%，課業展示占20%。采取教師、教研組、督導、企業專家和學生等多主體參與的多元評價機制，充分考慮各級督導的評分信度，賦予30%權重；充分重視企業專家的評分和建議，作為教學要求和教學改革的努力風向標，賦予20%權重；關注教師自我評價和教研組評價，賦予各20%權重；考慮學生對教學的直觀感受，賦予30%權重。教學督導將最終的教學質量評價結果與教師溝通反饋，教師認真自省并改進教學。設計評價時的相關指標如下：

4 基于工作過程的項目化課程行動導向教學評價體系的具體實施

將上述教學質量評價體系用于項目化課程的教學質量評價，邀請企業專家、督導（二級學院教學副院長）、課程組成員（2名）、學生代表（2名），通過授課、教師說課、集中聽評課、參觀課業展等活動，（1）對課程實施材料進行評價，課程的實施材料有：課程設計方案（包括課程標準、課程整體設計、單元設計、具體實施方案、任務單等）；課程相關資源（案例、圖片、視頻、PPT課件、課程網站等）；課程考核材料（項目評價標準、實施過程中的評價材料、成績評定等）；課程總結材料（學生的實結、教師的教學實施總結等）。（2）對教學效果進行評價，評價學生的作品及成果；了解學生在課程項目中能做什么，做成了什么；了解項目任務完成情況，學生學習情況；掌握教師教學態度，課程組織管理，作品點評等。企業專家和督導肯定了本教學評價體系的實效，并分別從企業實際需求和課堂教學實效兩方面給予了中肯的建議。

參考文獻

[1]趙菊梅，位麗.高職項目化課程教學的質量評價體系研究[J].紡織服裝教育，2015（12）.

篇4

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）07-0035-04

江蘇省人民政府辦公廳轉發江蘇省教育廳《關于進一步提高職業教育教學質量的意見》明確提出，各地要“立足全局、著眼長遠，堅持把提高質量作為職業教育改革發展的核心任務來抓，研究采取切實有效措施，全面提升職業教育教學質量和水平，加快實現職業教育內涵發展、創新發展、科學發展”。要加快構建教學質量評價體系，制訂教學質量評價標準。要進一步改革教學質量評價方式，健全以學校為核心、教育行政部門指導、第三方參與的教學質量評價機制，實現質量評價方式多元化，鼓勵引導行業企業、學生和家長參與教學質量評價。

職業教育發展的新形勢，給中職公共基礎課程的教學質量提出了新要求。眾所周知，中職公共基礎課程教學要立足“培養學生科學文化素養、服務學生專業學習和持續發展需求”。就中職公共基礎課程的教學質量而言，如何評價學生的學習水平、學習行為與學習效果最關鍵，語文、數學等公共基礎課程教學大綱都明確指出：要遵循客觀、公正原則，推進形成性評價、階段性評價與終結性評價相結合，推進定性評價與定量評價相結合，推進教師評價與學生評價相結合，推進他人評價、自我評價與相互評價相結合。要運用評價主體多元化、評價內容全面性原則，既評價學生的基礎知識、基本技能、基本能力，又注重評價學生情感態度與價值觀的發展；要運用評價方法多樣性原則，針對不同的教學內容和學生特點，采取不同的評價方法，逐步建立促進學生發展的評價體系；要運用評價過程發展性原則，更多關注學生在學習過程中增長了什么知識、具備了什么能力、獲得了哪些進步。要通過評價幫助學生正確認識自我、找出差距、明確努力方向、提升學習目標、不斷主動發展。

筆者以為，就教學評價來說，由于公共基礎課程在中職課程體系中的“特殊性”，必須高度重視對學生的學習水平、學習行為與學習效果進行的跟蹤評價，構建能夠促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系。

一、促進學生發展的

公共基礎課程教學評價體系的基本特點

由于中等職業教育培養服務于經濟社會發展的技術技能型人才，而公共基礎課程要立足“培養學生科學文化素養、服務學生專業學習和持續發展需求”，與專業技能課程的教學工作相比，既有相似之處，更有獨特之處。因此，必須充分認識促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系的基本特點。

（一）評價目標的特定性

傳統的教學評價往往以一張統一的試卷來評價學生的學習水平和行為，再以考試成績的高低來評判學生學習效果的優劣，這似乎使教學活動“容易控制”。然而，由于各個專業有不盡相同的教學要求，學生存在不盡相同的學習基礎，因此難以用一張統一的試卷來評價公共基礎課的教學效果。必須在借鑒傳統的教學評價體系的基礎上，摒棄相對單一的評價目標，努力根據不同學生已有的知識基礎與學習能力，根據不同學生在專業學習過程中的不同需求，充分考慮學生在不同時期、不同環境下的學習特點，在確定“特定”評價目標的前提下，為學生量身定做“特定的”教學評價方案。

（二）評價結果的科學性

傳統的教學評價往往把考試成績作為檢驗教學效果的標尺，由于造成某一考試成績的因素多種多樣，教學評價往往帶有某種程度上的“偶然性”，其結果往往缺乏一定的科學性。對于中職的公共基礎課程而言，要力求改革僅僅用考試成績檢驗教學效果的評價方法，力求用過程與結果相結合的直觀方法來評價。如評價語文學科的教學效果，就可以結合學生參加語文綜合實踐活動的情況和效果進行綜合評價，通過發動學生寫作主持詞、演講詞或調查報告，評價教師在語文教學中到底讓學生獲得了哪些知識，評價學生到底具備哪些語文能力；通過及時評價學生在語文學習過程中的學習行為和學習效果，評價學生表現出來的人文素養與探究能力，及時發現學生的知識結構與學習方法是否合理，促進教學評價與情境教學有機結合，使評價結果更具科學性。

（三）評價過程的開放性

傳統評價往往把不恰當的評價要素強加在某些對象的學習行為上，然后依據評價標準作出“高低優劣”的評判，難免帶有一定的片面性。從某種角度看，評價中職公共基礎課程教學效果，重心要放在努力建構教師與學生共同進步、共同發展的“學習共同體”上，力求避免片面性。因此，中職公共基礎課程教學評價，應逐步使評價過程有特色、可操作，具有開放性，從評價某些對象轉向評價由教師與學生組成的教學團隊，隨時觀察并評價教學團隊成員之間的交流與探討，把教學團隊的最佳成績與最優過程作為教學評價的最終結果，并從中獲得能夠推進教學改革和優化教學效益的知識與經驗，充分彰顯教師的教學亮點，充分調動學生的學習熱情。

（四）評價形式的互動性

傳統的教學評價往往是對教師的教學工作進行評價，很少對學生的學習狀況進行評價。評價中職公共基礎課程的教學效果，應在經常評價學生學習狀況的前提下，更多地創設教師與學生之間的互動評價形式，多一點客觀性，少一點隨意性；多一點全面性，少一點片面性；多一點科學性，少一點偶然性。并在此基礎上，指導并幫助學生對自己的學習狀況進行“真實”評價，在逐步放手讓學生自己獨立完成的同時，引導學生真情講述自己在學習中的經驗或體會，引導學生充分參與學習團隊的交流與探討，使學生養成善于認識自我、及時發現問題、敢于發表見解的學習品格，使教學評價收到預期效果。

（五）評價層次的多元性

傳統的教學評價往往偏離素質教育目標，出現評價目標功利、評價方法簡單、評價形式單一等傾向，既不利于有效達成教學目標，又不利于學生養成良好的學習品格。近年來，中職公共基礎課程的教學評價，在評價層次方面，雖然發生了一些變化，但還是比較關注知識與分數，往往輕視能力與非智力因素；忽略對學生學習情境的評價，常常淡化及時評價學生的學習品質、素質、興趣與特長，還程度不同地出現“教師為評價而教學、學生為評價而學習”的不良現象，難以使教師與學生共同成為評價的主體、發展的主體。因此，必須充分關注評價層次的多元性，由學校領導、教務管理者、教師代表、學生代表共同參與教學評價過程，把側重點放在及時評價學生的學習現狀上，把關鍵落實在突出評價的針對性、科學性、有效性上。

如果在注重評價目標特定性、評價結果客觀性、評價過程開放性、評價形式互動性的同時，更加重視評價層次的多元性，構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系，及時對教師的教學活動把脈問診，及時對學生的學習狀況追根問底，使更多的學生有展示學習成功的機會，還用擔心公共基礎課程教學目標難以有效達成嗎？

二、構建促進學生發展的

公共基礎課程教學評價體系

構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系是一個系統工程，絕非一朝一夕之事，需要做好以下工作。

（一）營造構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系的環境

首先，要積極探討具有中等職業教育特點的新型教學模式。眾所周知，教學設計、教學實施、教學評價是教學過程的三個重要環節，要構建具有中等職業教育特點的促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系，必須積極探討新型教學模式。其次，要著力營造具有中等職業教育特點的教學環境。考慮如何選擇合適的學習情境，如何構建虛擬的學習情景，考慮哪些公共基礎知識是學生在學習專業知識、增強專業技能時必須具備的；考慮如何為學生提供與教師或同學、與網絡平臺或日常生活討論交流、共同提高的平臺；考慮如何在借鑒傳統教學評價方法的基礎上科學定位教師的地位和作用；考慮如何將傳統的評價形式與正在建設的教學評價體系結合起來，開發并應用一些具有創新意義的教學評價方法，為師生提供良好的教學與學習環境。第三，要大力發揮信息技術在教學評價體系建設中的作用。由于中職公共基礎課程教學評價有一定的獨特性，建設促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系的難度會很大，在一定范圍內，使用計算機及網絡技術代替人工評價，將使評價過程變得相對簡單，會使評價結果變得相對準確。在切實轉變觀念的同時，逐步建設并完善信息技術條件下的促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系建設，努力讓這一教學評價體系滲透到公共基礎課程的每一個教學環節中，將收到事半功倍的效果。

（二）構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系

從20世紀30年代美國“教育評價之父”泰勒創立現代教育評價體系以來，重視信度和效度的教育評價一直占主要地位。從20世紀60年代以來，世界性的變革浪潮迫使評價者從人的發展角度出發，重視評價對象的主體需要和主體發展，注意與評價對象進行充分交流。20世紀80年代前后，英國出現了“發生性評價制度”，以促進評價對象發展為目的，強調評價對象是發展主體，在倡導評價對象積極參與評價的過程中，既注重評價對象的現實表現，又重視評價對象的未來發展。

多種因素表明，當今或未來一段時間，教學評價將在重視多元性、激勵性的同時，更加重視評價對象的主體性與發展性。構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系，筆者以為可從以下方面著力。

一是切實轉變評價觀念，讓學生成為評價的主體。首先，切實改變學生被動接受評價的狀態，讓學生在參與評價的過程中，不斷認識自己的點滴進步和進步過程中所存在的問題，不斷從情感、意志、興趣、態度等方面對自己的學習過程和學習能力進行評價，進一步提高學習效果。其次，逐步建立由學生參與的教學評價機制，引導學生有效實現自我評價、自我反思、自我改進與自我提高，改變隨意性、增強主動性、形成自覺性。再次，力求使評價結果符合區域經濟、社會發展對人才的需求，在體現時代精神的同時引導學生主動、和諧發展，促進教師轉變教學觀與人才觀，促進課堂教學的有效與高效。

二是時刻關注學生發展，建設有信度的指標體系。第一，努力在評價標準、評價機制等方面為教師和學生提供更多選擇空間。努力克服重知識輕能力、重分數輕素質、重智力因素輕非智力因素、重顯性內容輕隱性內容的弊端，堅持從學習表現、努力程度、進步幅度、掌握知識、競爭能力、合作能力、職業生涯規劃等方面對學生進行綜合評價。第二，根據公共基礎課程的學科特點，確定符合教學目標和學生實際的評價內容。重視語文、英語等人文類學科的聽、說、讀、寫能力的評價，重視數學、計算機等理工類學科的運算、操作、思維能力的評價。第三，不斷調整評價方法，不斷拓展評價空間，努力提高評價的靈活性和自由度。既可以采用建立試題庫的方法，又可以采用一試多卷的方法，還可以采用同一科目多項評價的方法，引導學生根據自己的學習狀況選擇相應的測試或評價內容，引導學生正確認識自己在學習態度、知識掌握和運用、學習能力等方面的成績與問題，引導教師從努力實現課程教學目標出發，以促進學生發展為主體，以提升教學效果為關鍵，切實避免為評價而教學的不良現象，有效達成教學目標、促進學生全面發展。第四，在充分尊重學生個性差異的前提下，建設有信度的指標體系。用發展性理念來強化導向、診斷、反饋、激勵功能，不以一次考試成敗定優劣，多給學生增強自信的機會，多促進學生挖掘學習潛能，多引導學生拓展學習空間。

三是拓寬自我評價途徑，使教師和學生在原有基礎上共同提高。在評價功能上，突破傳統評價的甄別與選擇功能，及時考察評價對于促進教師改進教法、促進學生有效學習的作用，注重教師與學生在原有基礎上的發展與提高；在評價內容上，不局限于對知識掌握情況的評定，而是更加關注對態度、情感、能力等內容的評價，及時整合定量評價、定性評價、形成性評價和終結性評價的結果；在評價形式上，由單一性評價轉向多元化評價，并以定性評價為主，促進定性評價與定量評價相結合，促進診斷性評價、形成性評價和終結性評價相結合；在評價方法上，采用自我評價、同學評價、教師評價相結合的評價方法，并在形成性評價的基礎上實施終結性評價，使評價成為引領學生會學習、會實踐、會發現、會反思、會欣賞別人的過程，引領學生主動改進學習方法、提高學習質量、實現全面發展。

四是落實相關評價措施，大力推進診斷性評價、形成性評價、顯性評價、隱性評價之間的融合。第一，在積極發動學生自評、反思的基礎上，根據學校特點和教學實際，確定相關評價制度。大力營造開放、民主、寬松、和諧的評價氛圍，不僅對顯性方面的育人工作進行評價，而且對隱性方面的教學工作也進行評價。第二，盡量避免使用統一標準簡單性評價全體學生。實踐在考慮學生個體差異的前提下，將學生個體在學習方面的努力和進步情況作為評價標準之一的評價措施，力求做到集中評價與分散評價相結合、課堂評價與課外評價相結合、定時評價與不定時評價相結合、知識評價與能力評價相結合、開卷測試與閉卷測試相結合、獨立完成與分組討論相結合，促進學生實現學習過程中的自我改進與提高。第三，采用多元化評價方法。變知識性評價為素質性評價，變甄別性、篩選性評價為診斷性、激勵性評價，使教師和學生在評價自我和評價他人的過程中，真正實現自我反思、修正、發展和超越，真正以坦誠心態參與評價過程并愉悅接受評價結果，真正實現在評價中不斷發展、不斷進步。

順應職業教育發展的新形勢，構建促進學生發展的公共基礎課程教學評價體系，并付諸實踐，期望不僅能形成公正、民主、寬松、和諧的評價氛圍，而且能進一步推進學校、教師與學生的發展，更能進一步提高中職的教學質量，為改革開放和現代化建設培養更多的有用人才。

Constructing Teaching Evaluation System for Public Basic

Courses of Vocational Education

ZHANG Wen-lin

篇5

一、構建軍事技能訓練課程教學評價體系存在的問題和必要性

當前軍事技能訓練課程教學評價體系存在諸多問題，主要表現在：（1）死記硬練。（2）現有的考核模式不能正確、客觀、全面地評價學生的訓練效果。（3）對學生的軍事技能訓練考核評價存在不公平、不合理的弊端。作為國防教育中重要環節――軍事技能訓練課程，由于其特有的項目多元性、時間階段性、考核指標的可變性、承訓部隊與教官的不穩定性，至今沒有建立起比較完善的課程教學評價體系。這不利于軍事技能訓練課程教學的統一化、規范化和科學化。與其他課程相比，軍事技能訓練由于承訓部隊與教官的不同，訓練項目的不同，各校訓練場地、訓練條件的不同，造成課程體系的差異性、隨意性較大，教學效果不能科學有效地評價。因此，為有效地對軍事技能訓練課程的教學過程加以控制和操作，使軍事技能訓練取得更好的效果，合理構建軍事技能訓練課程教學評價體系是十分必要的。

二、構建軍事技能訓練課程教學評價體系的依據和原則

根據《江蘇省普通高等學校學生軍事訓練工作的有關規定》和《關于印發〈江蘇省普通高等學校軍事課考核評估方案〉的通知》，各高校在省教育廳體衛處的組織下認真制定了軍事技能訓練課程的教學目標、教學大綱、課程標準等。從軍事技能訓練教學目標、教學大綱、教學手段的特點，以國防教育觀從培養國防意識，增強組織紀律觀念，推進素質教育、強身健體的目標出發，構建軍事技能訓練課程教學評價體系是軍事技能訓練課程教學改革的需要，是現代教育發展的需要，是進行教學研究、提高教師、教官教學業務水平的需要。從軍事技能訓練多目標、多功能、多項目的要求來看，課程評價體系應從訓練前早作準備，要把軍訓教學組織方法的應用、訓練課程教官主導作用和學生主體作用的情況、訓練課程學生應掌握的知識技能作為軍事訓練課程教學評價體系的出發點；要既評教官，又評學生。師生教與學的效果，既有定性分析，又有定量分析，二者結合應用，才能客觀地評價軍事技能訓練的課程教學質量。在評價體系設計時應遵循導向性、科學性、可行性、可比性的原則。

三、軍事技能訓練課程教學評價體系的設計

通過專家評議和數理統計采用加權多指標綜合測評法，設計了軍事技能訓練課程教學評價表。（見表1）

表1 軍事技能訓練課程教學評價表

■

注：（1）軍事技能訓練教學質量評價共有一級指標6項，二級指標18項。（2）各二級指標滿分值為100分。總分滿分值為100分。

四、構建高校軍事技能訓練課程教學評價體系應把握的問題

軍訓考核中，應注意理論與實踐的結合。對“三大條令”“軍訓制度”等理論性的內容，通過一段時間學習后，組織理論考試。對軍訓征文、訓練中出現的好人好事，要根據規定相應的獎懲制度。對宿舍內務，按規定考核。（1）評教與評學相結合。學校應組織教官與學生座談會、教官與班主任、輔導員座談會，這樣能使教官及時掌握學生的學習動態和學習要求，以便更好地開展教學。（2）量化考核與模糊考核相結合。應著重思考如何量化評價標準，最大限度地真實反映學生對軍事技能的掌握程度。（3）過程評價與結果評價的結合。因軍訓項目較多，場地安排也各不相同，這對軍事技能訓練課程教學評價帶來了一定的難度，對軍事技能訓練過程較難把握，這就需要教官、教師對軍事技能訓練過程進行控制。以宿舍內容為例：公寓中心、人武部、教官每天上下午二次對受訓學生宿舍進行檢查考核，逐個檢查每一個宿舍的內務、衛生情況，將每個扣分點登記在宿舍內容考核表上，學生每天都可以根據扣分點進行整改；軍訓結束前由軍訓團部進行公寓內務檢查評比。有了這樣的過程評價和結果評價，教官、教師可以及時了解學生軍訓過程中的動態情況，可以全面了解學生在軍訓過程中的表現，了解其對軍事技能的掌握程度。（4）對實踐性的軍事技能項目：如軍體拳、隊列、射擊等項目，應根據其特點制定相應的考核標準

篇6

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）22-0083-03

Research on Project-based Curriculum Teaching Evaluation Sys-

tem of Automotive Specialty in Higher Vocational Schools//REN Pingli， FU Huajuan， SHI Ying

Abstract Based on the CIPP evaluation model， combined with the project-based curriculum teaching of automobile specialty， this paper

has constructed a whole course teaching evaluation system with dis-tinctive features， and has made a detailed evaluation of each index. Then the weight of evaluation index has calculated by using the AHP

method. Meanwhile， the teaching evaluation system has been used in the research on the practical teaching reform.

Key words automobile specialty； CIPP evaluation model； AHP me-thod； project-based curriculum reform； teaching evaluation

近年來，高職院校推行一系列教學改革，尤以課程改革為重點。常州機電職業技術學院汽車專業緊跟教學改革的時代大潮，進行了一系列課程教學改革，以實現教學目標為核心，將課程內容細化成若干操作性強的工作項目，以具體項目為主線開展教學。項目設計以工作任務為中心，以典型汽車產品為載體，融理論知識、實踐操作、素質培養為一體，圍繞具體項目讓學生獨立或以小組形式自主完成從信息收集、工作計劃制訂、工作任務實施、到工作成果評價等完整的工作過程，教師更多地充當引導、總結的角色。

目前，高職汽車專業項目化課程改革處于探索發展階段，對于課程教學的評價工作更是在摸索中進行嘗試。因此，怎樣建立一種科學有效的汽車專業項目化課程教學評價體系，是當前高職院校汽車專業項目化課程改革過程中普遍面臨的難題。

1 CIPP評價模式

CIPP評價模式，最早由美國評價學者斯塔弗賓（D.L.

Stuffle-beam）于20世紀60年代提出，由背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價

（Process Evaluation）、成果評價（Product Evaluation）

等4個方面構成。其中，背景評價是在特殊環境條件下評定項目實施背景信息，識別評價活動需解決的問題等；輸入評價是以背景評價為基礎，對達到目標所需要的環境、資源、策略等進行評價；過程評價主要針對課程的實施環節，對方案的實施過程進行檢查、監督和反饋，從而找到實施過程中的不足之處，進行改進和調整；成果評價是對方案目標達成度的評價，可以綜合運用判斷、測量和解釋等方法，其實質是終結性評價。

CIPP評價將整個評價活動貫穿于教育活動的全過程，提倡教育評價能對教育活動的改進和教育成效的提高做出貢獻，這與項目化教學的發展理念是完全符合的，具有很好的借鑒意義。

2 高職汽車專業項目化課程教學評價體系構建

運用CIPP評價模式，結合高職汽車專業課程類型、項目化課程開設特點及實踐形式等進行分析后發現，對于覆蓋全過程的完整的高職汽車專業項目化課程教學評價體系，其主要評價指標可以分為4個方面：課程開發指標、課程設計指標、教學實施過程指標、教學成效指標。進一步研究、分解后，構建出高職汽車專業項目化課程教學評價體系，如表1所示。

3 層次分析法進行指標量化

層次分析法（AHP，Analytic Hierarchy Process）是美國匹茲堡大學教授A.L.Saaty于20世紀70年代提出的一種系統工程中對非定量事件做定量分析的評價分析方法。

建立層次結構模型 根據表1所建立的項目課程教學評價指標體系，畫出項目化課程教學質量影響因素的層次結構模型圖，如圖1所示。

構造判斷矩陣并計算 對于上面的層次結構模型，使用層次分析法確定權重。首先，根據表1構建的評價指標對專家調查問卷進行設計，形成兩兩比較的矩陣形式。針對項目課程教學評價指標體系，分別設計一級指標判斷矩陣1個、二級指標判斷矩陣4個。向參加過項目化課程改革評審的評委、參與項目課程開發的企業人員、參與項目化課程改革的一線教師、教學督導等群w發放調查問卷45份，回收問卷45份，回收率為100%。

其次，按照層次分析法的步驟構造判斷矩陣，進行層次單排序和一致性檢驗，如表2～表6所示。

指標相對于總目的權重 利用同一層次中所有層次單排序的結果，計算各指標對于項目課程教學評價總目標的權重，計算結果如表7所示。從表7可以看出，學生實踐技能指標P16占的權重最高，說明高職項目課程改革更加注重學生技能培養；課堂組織與實施指標P11占的權重也較高，這與項目課程改革中教師主導、學生主體的觀念吻合。

4 應用研究

運用此評價指標體系，對某高職院校汽車專業汽車養護、汽車空調檢修、自動變速器檢修、電控發動機、汽車電器設備構造與維修等5門項目化課程從課程開發到課程教學最終結果的全過程進行教學評價分析。先對評價體系中的每個指標進行打分評價，其中每個指標總分相同，然后考慮各指標相對于總目標的權重，最后得到總的評價得分。

在評價過程中，將項目課程教學評價綜合指標A值按大小劃分等級，分為不及格（A

90）。具體評價情況如表7所示。

從表8數據可以得出，在本次教學評價中，電控發動機課程的評價為優秀，分析原因，主要是它在權重比較高的教學設計方案P6、課堂教學組織與實施P11兩個指標上得分較高，對更多課程深入開展項目化課程改革具有指導和借鑒意義；汽車養護課程的評價為一般，分析結果后發現，該課程需要加強教學設計，重視教學實施過程環節，尤其是重視現場教學方法與手段的運用，同時注意體現教師的主導作用及學生的主體地位。同時在該課程的項目化改革過程中，需要對得分不高的指標加以分析、研究和改進，爭取在今后的教學過程中取得更好的效果。參考文獻

篇7

中圖分類號：G6420 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）48-0188-02 國際貿易實務類課程是國際貿易專業學生必修的一系列與外貿實際活動相關的專業必修課，是研究國際貿易規則在實踐中正確運用的技術性應用課程。通常，國際貿易專業人才培養目標主要定位于涉外貿易部門、涉外企業以及海關等從事實際業務和管理工作的高級應用型人才，專業特色較為突出。目前，高校該類課程體系的設置，既包括實務類主干課程國際貿易實務、國際結算、國際商法、報關員實務、國際貿易慣例等，還包括商務英語聽說、單證業務實習、進出口實務模擬實習等實踐環節課程。

一、國際貿易實務類課程現有教學模式存在的問題

按照要求，課程的教學模式應契合課程的特點，以求最大限度地實現授課內容的價值。但是，現有的國際貿易實務類課程教學，基本是在教室內完成，其模式以教師講解理論知識，學生被動接受、記識或加以基本的理解為主要內容。傳統的模式重視實務中的理論和規則而輕實踐，強調每門課各自的知識點而忽略課程間的聯系，缺乏理論聯系實際和案例教學，造成學生感覺專業概念太過于抽象而出現理解困難的問題。實際上，這種問題已在學生的專業資格考試與課程考試中反映出來。其次，學生在傳統教學模式下缺少體驗進出口業務操作過程的機會，一方面造成知識點零散而不能融會貫通，出現知識點靠機械記憶而不能持久掌握的問題；另一方面，造成學生的實際操作能力低下。他們很難全面系統規范地掌握進出口貿易的主要操作技能和操作方法，很難清晰地把握對外貿易業務的全過程和各個環節的關鍵之處，缺乏外貿業務實際操作能力，普遍不能適應廣大出口導向型企業用工的需要，從而國貿專業學生在就業時的競爭力劣勢日益突出。鑒于此，國際貿易實務類課程需要改革傳統的依賴教師講解的單向傳遞教學模式，由以教師為主轉變為學生積極參與，注重學生實踐能力和創造思維的培養，注重適應教學內容的更新與人才培養要求的教學模式的創新。

二、教學模式的設立內容

教學模式的設立應依據課程的性質和特點，體現素質教育、專業性、務實性和開放性等原則；此外，它還應結合學校人才培養定位的實際要求以及適應區域經濟發展的專業特色。

1.啟發式互動模式。該模式主要應用于理論教學中。國際貿易實務類課程有其規范的理論教學內容。在這部分，理論教學中應改變教師單向講授的現象，更多地采用啟發式教學，針對講授內容，提出深層次的、理論聯系實踐的問題，鼓勵學生參與課堂討論與辯論，踴躍提出自己的見解，鼓勵他們進行創新性思維，之后，教師再進行評講。這種啟發式互動模式改善了課堂氣氛，同時也改善了理論教學的枯燥性，提高了學生的學習興趣，加深了其對知識的把握。

2.案例分析或習題教學模式。該教學模式，指投入專門的學時用于案例討論或習題練習，主要用于輔助理論教學。理論教學為專業學習提供分析問題的基礎和框架，而案例討論或習題則有利于加深學生對理論教學內容的理解。例如，《國際貿易慣例》課程中關于承運人責任及免責問題可以通過案例討論方式加深學生對慣例條款的理解和應用；《國際結算》課程安排習題課，讓學生練習根據信用證內容來繕制票據和結算單據等。另外，教學案例還可以圍繞地方經濟發展的熱點問題進行討論，體現實務類課程服務區域經濟的特點。

3.專題陳述模式。該模式，指教師圍繞教學重點或難點問題形成專題，通過學生課下準備，繼而在課堂上利用多媒體陳述與講解的方式，表達學生對討論專題的觀點。該模式目前在研究生教育中被廣泛應用，但本科教學很少涉及。該模式，不僅可以幫助學生對知識點本身的把握，而且有助于對學生查找文獻能力、系統思維能力、表達能力及創新能力的培養，實現教學模式以教師為主轉變為學生積極參與。

4.實習實訓教學模式。該模式主要應用在實踐環節，屬于動態參與性的教學模式，具體分為兩類方式。一是在校內配有計算機及模擬軟件條件的模擬實驗室進行，例如外貿流程模擬練習基地、國際貿易結算模擬練習基地、模擬交易中心或模擬實驗室等，通過模擬實務流程，讓學生能夠在一個仿真的國際商業環境中切身體會商品進出易的全過程，使其全面、系統、規范地掌握從事進出易的實際操作技能。教學中，模擬軟件的使用率以及與課程內容的針對性是決定該模式教學效果的關鍵因素。另一種實習實訓教學，則是在校外建立實習基地，改變以往合作單位被動接受學生實踐實習的局面。學校通過建立產、學、研合作教育基地，不僅有助于解決課堂教學“紙上談兵”的弊端，增加了學生的工作經驗，還可以根據市場需求與反饋，對人才培養的方向與特色有針對性調整，有利于就業率的提高。

5.以賽促學、以考促學模式。該模式指鼓勵學生參加與專業相關的競賽，鼓勵學生考取專業資格證書，并根據競賽規格與參賽成績或是考取資格證書的難易含量沖抵學分的教學模式。例如，學生參加教育部與紡織總會舉辦的“外貿跟單員”大賽，取得一等獎可以折算為1學分，學生考取跟單信用證專家資格考試證書可以折算為2學分等。由于相關大賽或是資格證書的考取必須以對應課程的學習為基礎，所以通過該模式不僅可以提高學生學習的主動性與學習成績，而且可以因材施教，促進學生的特長發展。

三、教學模式評價體系構建

1.教學模式評價指標體系。國際貿易實務類課程的教學工作是一個體系，除了教學模式本身的內容外，還應有后續評價環節，從而使課程所使用的教學模式實現動態優化。學校基于課程性質與教學目標，形成對各教學模式的評價體系。其中，啟發式互動模式、案例分析或習題教學模式、專題陳述模式、實習實訓教學模式，以及以賽促學、以考促學的模式分別命名為模式1至模式5；一級評價指標（準則層）包括學習興趣度因素、學習主體性因素、實踐能力因素、教學效果因素以及就業能力因素；進而，將各項一級準則細化得到二級評價指標（指標層），并給出影響作用選項，用以反映不同教學模式對提高各二級指標的作用（表1）。

2.教學模式評價體系的應用。本文所設立的教學模式以2～3個學年為一個執行周期，一個周期后將評價指標設計為一份調研問卷，以每門課程為調研單位，根據指標內容不同，將問卷分為“教師填寫”與“學生填寫”兩部分，分別由開設國際貿易實務類課程的教師與學生根據要求分項做出評判，據此統計出不同教學模式在不同課程中的教學效果。例如，教學模式對二級指標“課后答疑率”、“末考成績優良率”、“降低不及格率”、“考研通過率”的影響作用由教師完成，其余由學生完成。在此基礎上，課程組統計調研結果，及時與學生溝通，了解統計結果中實現率低的二級指標的原因，總結教學中存在的問題，優化教學模式。當然，由于受益學生是流動的群體，為了實現國際貿易實務類課程教學模式契合受益學生的實際特點，其評價指標也是一個動態化體系，學校應在每個執行周期后根據受益學生的調研結果查找原因，及時做出調整，從而與學生需求、專業人才培養目標以及當地經濟工作發展需要相適應，實現本科教育人才培養的價值。

另外，由于國際貿易實務類課程評價體系涉及到本科教學的諸多方面和環節，因此，相關教學安排應配合進行調整。例如，本科培養計劃和執行計劃應相應修訂，并體現在教學大綱中，增加新增教學模式的學時，合理分配理論教學與時間教學的學時、學分沖抵的認定及具體執行措施等，從而保證合理模式的正常運行。

參考文獻：

[1]倪超軍，趙雪冉.宏觀經濟學讀寫議教學模式設計研究[J].合作經濟與科技，2012，（6）：94-95.

[2]劉穎.《國際貿易實務》課程教學模式的探討[J].華中農業大學學報，2008，（1）：118-119，126.

[3]宋彩萍，王江紅.教師教學效果評價研究[J].教育理論與實踐，2001，（2）：28-31.

篇8

文章編號：1004-4914（2016）03-207-01

基于MOOC的高職財務會計翻轉課堂教學模式有效實現了“以先進教育技術改造傳統教育教學，以信息化促進職業教育現代化”，傳統的高職財務會計課程考核評價體系將不再適用新型的課程教學模式，因此，構建科學合理的基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系一方面可以檢驗基于MOOC的高職財務會計課程教學模式的可行性，并且可以使之不斷完善和優化，另一方面可以以現代信息化多元化的評價體系代替傳統落后的評價體系。

一、傳統高職財務會計課程的考核評價

傳統的高職財務會計課程評價更加注重的是總結性評價和知識性評價，期末成績占60%，平時成績占40%，期末成績就是期末的閉卷考試成績，平時成績包括考勤和課后作業，即學生本課程的最終成績是（期末成績×60%+平時成績×40%），所有成績均由教師一人評價完成，與一直接觸到的應試教育評價方式差不多，沒有體現職業教育的關鍵所在，即對學生職業能力的評價，導致大多數學生進入高職院校，并不清楚在高職院校學習與在普通高校學習，及與在初中、高中的學習有何不同，仍然是為了考試而學習，沒有要多學些技能、走出校園就能夠零距離上崗的意識。因此，落后的評價方式將直接影響學生的學習態度、學習熱情，甚至職業理想，嚴重壓制了學生的個人潛力和能力的發揮。

二、基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系

（一）評價原則

1.自評與他評相結合。自評是學習者的自我評價，是學習者對自己的自我診斷、自我認可和自我完善，他評是教師和同學對學習者的評價，可體現評價的客觀性和同學之間的協作性，兩者相結合，有利于評價主體實現多元化，增加課程的參與度，促進評價指標體系的日趨完善，使評價者和被評價者對評價的內容更容易達成共識，并真正實現以評促改。

2.總結性評價和形成性評價相結合。總結性評價可以理解為是對學習者的綜合性評價，重在整個教學模式的教學最終效果的評價，它是對被評價者的最終判斷，形成性評價注重教學模式的整個過程和各個環節，可起到調節、優化教學過程的作用，兩者相結合，可以使教學模式不斷改進和完善，可以觀察學習者適應和進步的全過程及最終的教學效果。

3.科學性與可操作性相結合。科學性是評價指標符合高職課程教學過程和學生的認知規律，比如基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系可以分平時和期末兩大模塊來設計指標，平時再按照具體教學環節設計課前視頻學習、課堂學習過程、課后效果總結三個維度設計一級指標項，即從課程教學內容、課程實施過程、課程實施效果三大方面展開評價。可操作性是在確立的一級指標項下的各評價要素和評價標準在完整的基礎上應盡可能簡化易操作，即簡單易行。

（二）構建科學合理的基于MOOC的高職財務會計課程考核評價體系

篇9

1.現行的課程評價模式的優勢及局限性

近年來，國內外學者對課程評價模式進行了比較深入的研究。關于課程評價模式概念的研究內容較多。關于課程評價模式的概念，影響較大的有兩種：一種認為，“課程評價模式是評價人員或研究工作者依據某種教育理念、課程思想或特定的評價目的，選取一種或幾種評價途徑所建立起的相對完整的體系，它對評價的實施作了基本的說明”。另一種認為，“課程評價模式是指一套具體實施評價的方式，是人們進行具體課程評價時可以效仿的范例”。評價模式優勢局限目標模式可運用于自然科學和數理學科的評價，在這些學科中，行為目標可以為教學活動和評價提供明確的指導對人文學科、藝術學科很難用明確的行為目標來度量表象模式注重描述和判斷，比較全面，能比較準確地找出課程在某些環節和內容上存在問題難以對資料做出準確分析CIPP模式比較客觀、全面描述分析對象特征，為教育決策者提供有效信息缺乏價值判斷、可能為決策者政治上的便利提供虛假偽證以及其適用范圍仍受到挑戰。課程標準評價教師可以根據課程標準來制訂具體的教學計劃和安排，上級部門根據課程標準規定對教學過程、效果進行檢查和評估課程標準的修訂總是滯后于專業行業的發展課程建設評價評價涵蓋的內容比較多，且確定了課程開設是否具備了必要條件，能否保證課程目標的實現缺乏合理的評價標準教學過程的評價形成性評價，能發現、修正教學過程中某些偏離預期教學目標的地方教師、學生、企業參與評價較少，參與評價更多的是少數”權威人士”，而他們恰恰遠離教學工作一線，作出評價難免比較片面教學效果的評價總結性評價，通過反饋評價信息改進教學，提高教學質量重視智育評價，忽視德育評價；重視知識評價，忽視能力評價現行的評價系統缺乏科學性、嚴謹性、可行性，亟待推出科學、嚴謹、可行的評價體系。

2.新的研究及評價方法

層次分析法（Analytic Hierarchy Process簡稱AHP）是美國運籌學家匹茨堡大學教授薩蒂于20世紀70年代初發明的，在研究“根據各個工業部門對國家福利的貢獻大小而進行電力分配”課題時提出的一種層次權重決策分析方法。

管理類實踐課程的教學涉及諸多要素，很難歸納統一。它們相互影響，如果割斷分析會斷章取義，分析效果會大打折扣。而層次分析法是系統分析的重要工具，它把研究對象分層，按照分解、比較、綜合的方式進行決策，它不割斷各個因素對結果的影響，其中每一層次中的每個因素對結果的影響程度都可以量化。這種方法實踐類課程的系統評價是有效的。高職院校開展管理類實踐課程的比例日益提高，采用復雜的評價方法勢必耗時耗力，需要一種簡單易行的方法。層次分析法把定性方法與定量方法有機地結合起來，不單方面追求高深數據模型，也不光注意行為、推理、邏輯，把復雜的系統進行分解，接受起來比較容易，這種分析方法能把難以決策的系統里相互影響的諸多要素分層，通過兩兩比較，確定同一層次元素之間的數量關系后，再分析上層元素之間的關系。現在有了AHP層次分析法的軟件，只要輸入數據即可以得出結論，相對來說簡單易行。

3.改進的評價指標體系

管理類實踐教學是一種綜合教師指導、學生動手、教師學生互動、教學環境等諸多要素的復雜系統。要進行科學評價首先要對各個關鍵要素分解分析，再對各個因素評價分析，最后再總體評價。綜合分析實踐教學的各個相關因素，確定三層分析評價指標。一級指標為評價的總目標，即目標層實踐教學效果；二級指標為教學效果的評價分支，為教學準備、教學過程及學生學習狀況。教學效果教學準備教學過程學生學習狀況任務目標與教學整體目標一致教學內容符合崗位需求任務設計科學教學整體設計合理，能給予學生思考、聯想、創新的啟迪實行校企合作的”雙導師”制，教師能巡回指導備課充分儀表整潔、教態自然、精神飽滿教學過程體現”以學生為主體，以教師為主導”教學手段得當學生實踐和創新能力得到鍛煉學生積極主動教師與學生配合默契對專業技能掌握程度對項目流程熟悉程度動手操作學生的比例高靈活解決相關問題的能力4.如何運用

首先，確定相關專家。

我們需要自產、學、研等各個領域的專家。本文選取的專家必須從事或者研究該行業年限最起碼超過8年。經過慎重考慮，具體的受訪對象為：企業指導人員8位；教學督導2位；優秀教師4位；學生代表2位。

其次，確定各個指標權重。在評價體系中，AHP方法中的指標權重主要靠專家打分。為了確定各個評價指標的相對權重，我們首先對各個指標權數進行處理，然后再計算出每個指標對總目標的最終權重。但是AHP層析分析法僅僅考慮了專家的意向和偏好，雖然指標權重的排序相對來說比較合理，但是有個缺陷無法克服，就是主觀隨意性較大。我們經過考慮，決定利用熵值法，熵值法是一種客觀的分析工具，但是不能反映專家的知識和經驗及決策者的意見，綜合分析這兩種方法的優缺點，將兩者結果相結合。綜合分析這兩種方法的優缺點，將AHP法和熵值法結果相結合。Wj=a1*W1j+a2*W2j，W1j為AHP方法得到的權重，W2j為熵值法得到的權重，0≤a1，a2≤1，a1+a2=1，我們取a1=a2=0.5。對遴選專家進行調查，根據A（P層次分析法和熵值法確定指標體系各個指標權重。

最后，對各個實踐類課程教師分別打分。根據上面所述權重加權平均，計算出各個教師的綜合得分。在統計分析時我們可以篩選出實踐類教學效果比較好的教師予以嘉獎并分享經驗，亦可發現效果較差教師，發現其教學薄弱環節，予以修正改進，為教學教改做出可行性評價依據。

5.管理類實踐教學評價需要注意的問題

（1）明確實踐教學評價目的：了解教師教學效果和學生學習效果；為教學管理提供依據；完善教學組織工作；為教學的改革和發展的決策提供依據，同時監督檢查教學改革和發展的進程、成效。

（2）統一實踐教學評價的原則要做到：科學性和導向性相結合，整體優化與獨立性相結合，可操作性和真實性相結合。

（3）清晰的實踐教學評價一般可按以下程序進行：確定目標；制定方案；組織實施；鑒定決策。

6.總結

通過研究分析得出科學的評價體系，并用AHP層析分析法計算出權重。用加權平均法可以得出各個實踐教師的教學效果，提出整改意見和要求，提高整體教學質量，形成較為完善的管理類實踐教學評價體系，并制定相應的標準和規范，確保實踐教學的投入，使學生的實際技能水平與專業培養目標相符合。（作者單位：江蘇農牧科技職業學院）

注：此課題為江蘇畜牧獸醫職業技術學院青年基金項目

參考文獻：

篇10

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2015）10-0184-01

一、構建模塊化實踐教學質量評價體系的意義

教學質量評價體系是高端技能型專門人才培養的必然要求，而模塊化實踐教學質量評價體系的構建是突出教學核心地位集中體現，是培養高端技能型專門人才的根本要求。模塊化實踐教學質量評價涉及教學工作的諸多要素和全過程。高職院校要取得良性運行和協調發展，必須實行以工作過程為導向的工學結合的發展模式，為保障教學質量評價的長效運行機制，必須建立具有連續性，科學、有效的模塊化實踐教學質量評價指標體系。

二、模塊化教學質量評價指標體系的構建

高職模塊化實踐教學評價體系作為一個系統，應包括教學的全過程，該過程應充分體現高職院校的實踐教學質量和教學水平。筆者認為，基于工作過程導向的模塊化實踐教學質量評價系統應包含目標評價、過程評價、保障評價、效果評價方面的內容形成完整的模塊化實踐教學質量評價體系。

（一）目標評價系統。模塊化實踐教學目標是指在實踐教學過程中培養學生的基本學習能力、職業素養與專業技能、職業操守與價值觀念等幾方面應達到相應要求。以職業崗位能力培養為綱，以基礎知識、專業技能、應用能力為能力模塊進行構建，培養對接不同領域的專業技術崗位要求的高端技能型專門人才。鑒于目標系統在整個教學質量評價體系中的重要地位，應明確實踐教學定位，為整個實踐教學活動指明方向。可依據科學性、準確性、可持續性的原則對模塊化實踐教學目標予以評價。

（二）過程評價系統。模塊化實踐教學過程是實踐教學的執行過程，包括前期教學準備（大綱、計劃、指導書、教案、教材）、項目任務（教學內容）、教學方法、教學手段等主要評價要素。對模塊化實踐教學執行過程的監管與評定直接關系到整個實踐教學的成敗。其標準的制定應圍繞高職人才培養定位進行，如：對學生的理論知識儲備能力與實踐操作技能的評定，復雜問題的解決能力與創造能力有機結合的模塊化實踐教學過程給予評價。

（三）保障系統評價。模塊化實踐教學保障系統是實踐教學順利實施的基本前提。這一子系統涵蓋實踐教學團隊建設、教學設備設施、校內外實習實訓基地建設等方面。對模塊化實踐教學保障系統進行評價，應首先考察實踐教學團隊、師資配比、師資隊伍結構、雙師比例等相關問題，教學團隊是實踐教學活動的組織和實施者，“雙師型”教學團隊是培養高端技能型專門人才有力保障。

（四）效果評價系統。模塊化實踐教學效果優劣主要由學生評價和社會用人單位評價得以反饋。首先，學生作為模塊化實踐教學的受教育者，其教學質量的高低直接關系著學生的上崗就業，影響著職業院校人才培養的成敗。因此，對模塊化實踐教學效果進行評價，應首先考察學生在實踐教學環節中對專業技能的掌握和對實際問題的解決情況。

綜上所述，模塊化實踐教學構建評價的四個方面相互關聯、彼此影響，共同構成了模塊化實踐教學評價系統的四個子系統（一級指標），圍繞這四個一級指標再逐層細化，分別制定相應的二級指標和更為具體的評價標準，如此即可構成基于工作過程的完整的模塊化實踐教學評價體系。

三、構建高職模塊化實踐教學質量評價體系方法與舉措

（一）系統建立模塊化教學質量評價管理體制。高職模塊化實踐教學質量評價系統得以良性運行和協調發展，首先應確立教學質量評價主體。模塊化實踐教學質量評價管理主體應由學校和企業相關負責人員共同組成。例如：可由校方分管教學院長負責、教務處、教學督導、系部負責人、教研室主任、骨干教師、學生、企業專家和技術能手組成，高職模塊化實踐教學特點決定這一評價主體的多元屬性，該主體的主要職責是制定教學質量評價相關政策和審定評價標準。

（二）加強模塊化實踐教學質量評價過程的管控和監督。模塊化實踐教學質量評價體系是一項復雜的系統工程，應對整個評價系統的各個環節進行全面的管控和監督。該工作的有效實施，直接影響著評價結果和評價質量。這就要求整個評價程序科學嚴謹，評價主體要秉著實事求是、公平、公正、公開的原則進行，其制定的各項評價指標要經過科學論證和實踐檢驗，以此提高教學質量評價的全面性和客觀性，充分發揮其功能和作用。

參考文獻：

[1]徐涵.以工作過程為導向的職業教育[J].職業技術教育，2007（34）.