高三數學相關分析模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇高三數學相關分析，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

1.引言

數學是中學課程中不可缺少的,并在中學的各級各類大型考試中占據很大的比重,是考試成功的關鍵因素之一。不僅如此,數學與其他學科的聯系也是非常緊密的,特別是在理科中的物理、化學。在中學里有這樣的說法:“數學學得好的同學,物理、化學也一定學得好。”與事實基本相同,所以被廣泛地接受。事實真是如此嗎,這種說法是否有可靠的理論和科學實驗依據呢?我們可以利用平時的考試成績進行統計分析,用分析結果來證實這種說法是否正確,進而挖掘出成績背后的某些信息和規律。教師可以利用這些信息和規律去指導和改進教學。

SPSS for Windows是在SPSS/PC(for DOS)基礎上發展起來的,是目前世界上流行的三大統計分析軟件之一。SPSS使用Windows的窗口方式展示各種管理和分析數據的方法,使用對話框展示出各種功能選擇項,只要掌握一定的Windows操作技能并了解統計分析原理,就可以使用該軟件為特定的科研工作服務。SPSS的基本功能包括數據管理、統計分析、輸出管理等。其統計分析過程包括描述性統計、方差分析、相關分析、回歸分析、聚類分析、因子分析、生存分析、時間序列分析等幾大類,每類中又分為好幾個統計過程。SPSS還包括專門的報表和繪圖系統。[1]下面用相關分析和回歸分析對某中學高三兩個理科班的數學、物理和化學的摸底考試成績進行分析,試圖發現一些對中學教學有用的信息。

2.描述性統計分析

先在SPSS的變量窗口中建立數學、物理和化學三個變量,然后把三門課程的考試成績分別輸入到數據窗口中。數學成績是150分制,為了方便分析,可以先把數學成績轉換成100分制。操作步驟如下:單擊菜單欄中的Transform菜單,再單擊Compute命令,在Compute Variable對話框中進行換算。描述性統計分析的操作過程為:按AnalyzeDescriptive StatisticsDescriptives的順序打開Descriptives主對話框,從主對話框左側的源變量框中選擇數學、物理和化學三個變量進入右邊的Variables窗口中;單擊Options按鈕,在復選框內選中Mean、Sum、Std.deviation、Minimum、Maximum、Range和Variance要求計算的描述統計量,單擊Continue,然后在主對話框中單擊OK按鈕。在輸出窗口中便得到兩個理科班的三門課程考試成績的分析結果,如表1。

表1列出了兩個理科班104名學生的數學、物理和化學考試成績的基本情況,此表中,從左到右為:變量名稱、觀測量的頻數、分數的最大值、最小值、平均分、標準差和方差。

3.相關分析

相關分析是研究變量間密切程度的一種常用統計方法。線性相關分析研究兩個變量間線性關系的強弱程度和方向,相關系數是描述這種線性關系強弱程度和方向的統計量。[2]在進行相關分析之前,應該使用Graphs菜單中的Scatter命令作散點圖,進行初步觀察,分析兩個變量間是否有相關趨勢。單擊Graphs菜單中的Scatter命令打開Scatter Plot對話框,選中Simple圖形,單擊Define按鈕,在彈出的Simple Scatter Plot對話框左側的源變量框中分別選中數學和物理進入到右側的Y Axis和X Axis框中,然后單擊OK按鈕,在輸出窗口中便得到以數學為Y軸,物理為X軸的散點圖(圖1),用同樣的方法可以得到以數學為Y軸,化學為X軸的散點圖(圖2)。

從圖1和圖2可以看出,數學和物理、數學和化學兩對變量基本上呈線性分布,適合用相關分析對數據進行處理。

按AnalyzeCorrelateBivariate的順序單擊菜單項,展開相關分析的主對話框。在Correlation Coefficients欄中列出了相關分析類型,有3個選項:(1)Pearson復選項,皮爾遜相關,系統默認的相關分析方法;(2)Spearman復選項,斯皮爾曼相關;(3)kendall’s tau-b復選項,肯德爾相關。在Test of Significance欄,顯著性檢驗選項:Two-tailed選項,雙尾t檢驗,系統默認的檢驗方式,當事先不知道相關是正相關還是負相關時選擇此選項,否則選擇One-tailed選項。Flag significant correlations復習項,要求在輸出結果中,相關系數右上方使用“*”表示顯著性水平為5%,用“**”表示其顯著性水平為1%。

在Bivariate Correlations主話框中,從主對話框左側的源變量框中選擇數學、物理兩個變量進入到右邊的變量窗口中,所有的復選框都采用默認值,單擊OK按鈕,即得到數學和物理的相關分析結果,如表2;從主對話框左側的源變量框中選擇數學、化學兩個變量進入到右邊的變量窗口中,所有的復選框都采用默認值,單擊OK按鈕,即得到數學和化學的相關分析結果,如表3。

表2和表3分別是數學和物理,數學和化學兩個變量之間的相關系數矩陣,在變量行與變量列的交叉處縱向顯示了3個數值:第一行中的數值是行變量與列變量的相關系數矩陣。行、列變量相同,其相關系數為1。數學和物理成績之間的相關系數為0.511,數學和化學成績之間的相關系數為0.462。第二行中的數值為Sig.(2-tailed)雙尾檢驗結果(使相關系數為0的假設檢驗成立的概率),結果都為0.000,小于0.001。第三行的數值是參與該相關系數計算的觀測量數目,均為104。注釋行說明標有“**”的相關系數的顯著性概率水平為0.01。表中的結果表明數學和物理的考試成績顯著相關,數學與化學的考試成績也顯著相關,而且它們都是正相關。

4.回歸分析

回歸分析是在自然科學、社會科學等領域中具有廣泛應用的統計方法。變量與變量之間的關系分為確定性關系和非確定性關系兩類。函數表達確定性關系。研究變量間的非確定性關系,構造變量間經驗公式的數理統計方法稱為回歸分析。自變量與因變量之間呈線性關系時,我們可以構造線性回歸方程。根據參與線性回歸的自變量個數的多少,可以將線性回歸分為一元線性回歸和多元線性回歸。[1]

在進行回歸分析之前,最好用圖形探索因變量隨自變量變化的趨勢,以便確定數據是否適合線性模型,還是需要使用曲線擬合或非線性回歸過程。通過散點圖可以進行預測。[3]通過圖1和圖2,我們知道,該數據適合線性模型。

按AnalyzeRegressionLinear順序打開Linear Regression主對話框。可以利用Previous和Next按鈕切換,選擇不同的自變量構建模型。可以在Method框中選擇回歸分析方法:Enter(強行進入法)、Remove(消去法)、Forward(向前選擇法)、Backward(向后剔除法)、Stepwise(逐步回歸法)。從主對話框左側的源變量框中選擇一個因變量(物理或化學)進入Dependent框,選擇數學作為自變量進入Independent框。此數據分析過程全部采用系統默認值。單擊OK按鈕,即可得到物理與數學、化學與數學成績的回歸分析結果,如表4、表5。

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表格從左到右,Model為回歸方程模型編號,Unstandardized Coefficients為非標準化回歸系數,Standardized Coefficients為標準化回歸系數,t為偏回歸系數為0(和常數項為0)的假設檢驗的t值,Sig.為偏回歸系數為0(和常數項為0)的假設檢驗的顯著性水平值。B偏回歸系數:它是在控制了其他變量之后得到的。只有當所有的自變量單位統一時,它們的大小才有可比性。Beta是標準化回歸系數。

表4是物理和數學的考試成績回歸分析結果,從表中可以看出估計值及其檢驗結果,常數項b=31.728,回歸系數b=0.483,回歸系數檢驗統計量t=5.998,方程常數項的顯著水平值為0.000,相關概率值p

5.分析結果

通過對兩個高三理科班的數學、物理和化學的考試成績進行相關分析和回歸分析,可以看出三門課程之間存在顯著性關系。可見,“數學學得好的同學,物理、化學也一定學得好”這樣的說法是有一定道理的。因此在教學過程中,教師要適當重視數學的教學,把物理和化學的教學與數學的教學有機地結合起來,充分發揮數學在其他理科教學和學習過程中的推動作用。除此之外,在相關的教育教學中,可以利用SPSS統計軟件對學生的考試成績進行合理的分析,診斷學生的學習動向,挖掘出成績背后隱藏的信息和規律,并制定出相關的改進辦法和措施,及時對教學進行調整,更好地促進教育教學的發展。

參考文獻:

[1]盧紋岱.SPSS for windows統計分析[M].北京:電子工業出版社,2006.

[2]于水華等.淺談SPSS在教育信息處理中的應用[J].電腦與電信,2006,15(10):55-58.

篇2

大多數中學生從高中開始住校生活，由于面臨的是高考，所以高中階段是學生時代學習壓力最大的階段，同時，高中生的年齡恰好處在青春期，情緒不穩定，加上中國國情下絕大多數都是獨生子女，所以解決高中住校生的心理狀況問題不容忽視。本文通過對高中住校生的焦慮情緒的調查，以及家庭關心程度對其影響做了分析，旨在為改善高中住校生的不良心理狀況做出理論指導。

一、對象與方法

1.研究對象

本研究采用抽樣調查方法，于2015年3月至2016年3月對山東省實驗中學及山東省成武縣第二中學高一至高三住校生共769名以及走讀生657名進行焦慮自評量表和問卷調查。入選標準為無精神疾病并自愿參與調查的學生。共調查學生1426名，其中男生923名，女生503名，年齡為15～18歲，平均（16.76±1.12）歲。

2.研究方法

（1）問卷調查內容包括年齡、性別、年級、家庭所在地、父母文化程度、父母的陪伴時間、父母與子女的溝通頻率、父母的表揚和鼓勵次數等。

（2）焦慮自評量表（SAS）。SAS含有20個項目，主要統計指標為總分。每個癥狀按出現頻度分為4級評分。正反向計分，將所得總分乘以系數1.25為標準分，按照國內常模結果，SAS標準分的分界值為50分，其中50～59分為輕度焦慮，60～69為重度焦慮，70分以上為重度焦慮。

（3）調查方法。本調查符合倫理道德委員會要求，并同意學生隨時退出調查。調查安排在不影響學生上課和考試的學期中期，在調查開始前，由調查人員將評分方法和要求向學生講述清楚，要求學生獨自完成問卷，并由調查者集體回收。共發放問卷1426份，回收有效問卷1397份，有效回收率為97.96%。

（4）統計學方法。采用SPSS16.0對數據進行統計學分析，計量資料以均數±標準差表示，計數資料以構成比表示，對父母相關因素與學焦慮情緒的相關性行Pearson相關分析及逐步回歸分析，以P

二、調查結果

1. 1397名學生焦慮發生情況

1397名高中生焦慮發生率為26.33%，其中住校生焦慮情緒發生率為42.41%，走讀生焦慮情緒發生率為10.25%，兩者相比較有顯著性差異，詳見表1。所有學生中輕度焦慮發生率為20.3%，中度焦慮發生率為5.7%，重度焦慮發生率為0.33%。

2.住校生父母相關情況

調查學生父親文化水平：大學及以上426人，占55.39%；高中及以下343人，占45.61%。母親文化水平：大學及以上216人，占28.08%；大學及以下550人，占71.52%。

3.父母關心程度與住校生焦慮情緒的相關性分析

利用一般情況問卷獲得父母對住校生關心程度的信息，將其中父母的關心程度包括生活關懷、互相溝通、表揚與鼓勵，陪伴時間分別賦值進行相關分析，詳見表2和表3。Pearson相關分析結果顯示：父母的關心與焦慮情緒呈負相關（P

結論：高中住校生與走讀生相比，焦慮情緒的發生率較高，二者有顯著性差異。對于住校生，父母的各種方式的關心可以顯著降低焦慮情緒的發生，由此家庭關心程度可以有效改善高中住校生的焦慮情緒。

三、討論

焦慮是情緒的一種，焦慮的發生通常與緊張性事件有關，醫學概念上的焦慮（anxiety）是指在缺乏相應的客觀刺激情況下出現的內心不安狀態，表現為顧慮重重，緊張恐懼，焦慮在通人群中發生率較高。對于高中生這個特殊的群體，高考壓力之大是可想而知的。從初中到高中是一個質的飛躍，年齡在15～18歲之間，這正是個體生理、心理開始趨于成熟的時期，是人生觀、世界觀的形成期，也是青春期的重要階段，這個時期相對于初中階段，壓力驟增，學習任務繁重，并且大多數學生都是第一次開始住校生活，住校生活使學生面臨新的生活方式和生活環境，就餐、住宿、與室友的相處，作息紀律的約束，都給學生帶來顯著的壓力和困惑。離開父母使得住校生的精神寄托減少，很多事情自己面對，不能得到及時的疏導。本文研究中，住校生與走讀生的焦慮情緒差異也說明了這一點。本研究通過我們對父母各種關心程度的調查顯示，及時溝通、鼓勵、表揚，每周跟父母在一起的時間，都可以顯著緩解住校生的焦慮情緒。提示父母要盡量在孩子周末回到家中時，加強對孩子的關心，盡量多陪伴孩子，聆聽、溝通、排解、鼓勵，可以有效地緩解高中住校生的焦慮情緒。本研究為如何減輕住校生的焦慮情緒提供了理論依據。

參考文獻：

[1]車文博.心理咨詢大百科全書[M].杭州：浙江科學技術出版社，2001.

篇3

A Study on the Relation among Psychological Intervention, Mental Health and Res ults of College Entrance Examination in Senior Middle School Students.Li u Ping, Wang Chun, Fu Xiuquan, et al. Nerve Department of Internal Medicine, Dey ang People's Hospital, Deyang 618000, P.R.China

【Abstract】Objective To explore the relation among psychological inte rvention, mental health and results of college entrance examinaion for senio r middle school students. Methods 105 senior middle school studen ts were acceptance of psych ological intervention for 1 year, compare with the control group, the relationsbetween intervention, mental health and results of college entrance examinaion. Results No significant differences were found between test grou p and control group in mental health, academic achievement. but mental intervent io n coordinating with total scores of SCL-90 and SDS have significant affections o n academic achievement. Conclusion Psychological intervention hav e not significant affection on academic achievement unless it coordinated with m ental health state. those students which have undergone psychological interventi on,with the well mental health, have the more good results of college entrance e xamination.

【Key words】 Mental health; Randomized control trial; Senior middle scho ol student; Psychological intervention; SCL-90; Results of college entranceexamination

隨著升學競爭的加劇，高考學生面臨著巨大的學習壓力，產生非常多的心理健康問題[ 1]，這不僅影響其高考的正常發揮，也可能對其以后的人生之路產生長遠的影響。美國 心理衛生聯盟[2]調查發現，在全美大學校園里，分別有10%和7%的學生被診斷患有 抑郁障礙和焦慮 障礙。大學生的心理問題多源于高中時代，尤其是學習壓力極高的高三。過去研究高三學生 心理健康的不少，家長和老師也采取了一定的干預措施，但常停留在個別的經驗基礎上，且 常常因家長和老師怕影響學生學習而放棄了必要的心理問題的及時處理，使許多心理問題未 得到及時解決，為以后的心理健康留下隱患。本研究的目的是探討心理干預，心理健康和高 考結果三者之間的相關性，為對高三學生進行心理干預提供理論依據。

1 對象與方法

1.1 對象入選標準 抽取德陽市第五中學高三應屆畢業生進行心理問卷調查，隨機抽出209名學生，其中文 科100名，理科109名，男生106名，女生103名，城市學生108名，農村學生101名。年齡17~1 9歲，平均年齡17.47歲。按成績排名奇偶數隨機分為兩組，兩組隨機確定為試驗組和對照組 ，試驗組105名，對照組104名。比較實驗組和對照組在年齡、性別、城鄉構成、入選時心理 健康狀況和高二期末成績無顯著性差異（P>0.05）。

1.2 排除標準 嚴重精神疾病，軀體疾病影響智力，干預前已在進行心理咨詢的學生。

1.3 調查工具

1.3.1 癥狀自評量表 (SCL-90)[3] 由90個項目組成,分別評定總分和因子分。10 個因子 分分別為軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性和 其他。每個項目均采用1～5級評分標準。

1.3.2 抑郁自評量表（SDS）[4] 由20個項目組成, 分為精神性情感癥狀，軀體 ，精神運動性抑郁，抑郁的心理障礙等4個因子，每個項目均采用1～4級評分標準。

1.3.3 焦慮自評量表（SAS）[5] 由20個項目組成,每個項目均采用1～4級評分標 準。

1.4 干預手段

1.4.1 心理課 包括學生心理健康的內容與標準、學校心理適應、學習訓練心理、 人際關系處理、生理衛生、心理調適、考試焦慮應對技巧等基本知識。

1.4.2 支持性干預 采取傾聽、共情、鼓勵等支持。

1.4.3 采取集體輔導和個別干預相結合的方式 團體干預采取自由討論、相互支持鼓勵、 角色扮演等方法。對測量分值教高、有明顯心理問題的學生進行個別心理干預。

1.5 研究方法 新生入校后第1周內,完成第1次現場統一指導心理問卷調查，并完成分組，比較干預組和對 照組的基線資料。干預組從第2周開始,每1月進行1次1小時的心理干預（由精神醫學與醫學 心理學專業人員實施），對照組不進行心理干預。心理干預持續至高考前1個月停止，高考 前1周進行心理衛生調查。高考成績公布后開始收集高考成績，并進行相關資料分析。所有 資料數據用率和實數表示，用SPSS11.0統計軟件包處理，進行成組卡方檢驗、相關分析和多 元逐步回歸分析，檢驗水準α=0.05。

2 結 果

2.1 心理干預與心理健康之間的關系 見表1。

由表1可見，干預組比未干預組的高考前SCL-90總分、軀體化、強迫、抑郁、人際關系敏感 、敵對、偏執檢出率有明顯下降，其中人際關系敏感、敵對、偏執下降分別為8.79%、9.29% 和13.25%，其差異具顯著性。焦慮、恐怖和精神病性因子分陽性檢出率上升，差異不具顯著 性。

2.2 心理健康與高考成績的關系 見表2。

由表2可見， SCL-90總分，軀體化，抑郁，偏執，精神病性分值與高考總分呈負相關，焦慮 ，強迫，恐怖，敵對等分值與高考總成績呈正相關。僅人際關系敏感與數學成績相關性具顯 著性，但心理健康各項指標與高考總成績和各單科成績關系普遍較微弱(相關系數

2.3心理干預與高考結果的關系 見表3。

2.4 干預，心理健康等多因素對高考結果的影響 見表4。

由表4中可知，干預及各類總分對高考結果均無顯著影響。

由表5可知，SCL-90與干預的協同作用、SDS與干預的協同作用對高考結果有顯著影響 。參與心理干預的學生，SCL90總分與SDS總分越低，越容易上線。

由表6可知，人際關系敏感及抑郁對高考結果有顯著影響，人際關系越敏感，高考上線 的可能性越大。抑郁分值越高，落榜可能性越大。

3 討 論

3.1 本研究發現，高考前高三學生的心理健康狀況較普通人群異常檢出率明顯增高，主要 問題集中在強迫（73.91%），抑郁（50.00%），敵對（45.65%）。強迫在學生心理中為最突 出問題，這與過去研究一致[6]，但在高考前學生中所占比例較普通中學生高出32. 40%，提示學習壓力可增加強迫的發生率。壓力越大，競爭越強，學生的不安全感越突出， 強迫表現越多。另一方面，根據Salkovskis(1977)[7]提出的理論，許多家長和追 求升學率的學校對學 生的要求過高，或對學生過度關心照顧，使學生強化對考試后果的責任感，也誘發學生產生 強迫思維，并以期通過強迫行為、回避和尋求反復保證這些過度的努力來避免可能的不利考 試結果。

3.2 對比非干預組和心理干預組的SCL-90總分、軀體化、強迫、抑郁、人際關系敏感、敵 對、偏執因子分的異常檢出率下降，而焦慮、恐怖和精神病性因子分陽性檢出率上升。但僅 人際關系敏感、敵對、偏執的下降具有顯著性意義。這與過去干預健康研究[8]認 為的：干預對SCL-90總分、強迫、抑郁、人際關系敏感、敵對、恐怖均有顯著性影響不完全 相同。主要原因可能為：①影響高三學生心理健康的主要原因是學習壓力[9]，隨 著高考的臨近，學生的心理壓力逐漸上升，造成明顯的心理異常，而其他影響心理健康的因 素包括心理干預的影響作用相對越弱；②本研究發現，人際關系敏感、敵對、偏執三者有顯 著性改善，可能與本研究使用的干預手段主要為團體方式為主，人際互動和交流有利于消除 人際關系敏感、敵對、偏執狀態；③根據高秀君[10]等的研究，干預前后僅學習成 績不良的學生心理健康狀況好轉明顯，而隨著考試的臨近,優等生和中等學生的心理健康狀 況反而變差。我們的研究未分組別 ，綜合所有學生來看，干預后心理健康變化并不顯著；④心理干預的力度不足，高考的臨近 ，學生、家長、學校普遍把精神放在復習和應付考試方面，造成心理干預的力度不足。

3.3 本研究發現，心理健康各項指數與高考分數存在著相關關系，其中焦慮相關的指標與 高考成績呈正相關，而抑郁相關的指標與考試成績呈負相關，這與過去研究認為所有SCL-90 因子分和SAS，SDS總分與考試成績呈負相關不一致[11]。焦慮相關因子分與高考成 績呈正相關，提示在某種程度上的焦慮可喚起警覺,促進高考的更好發揮。蔣重清等[1 2]認為，特質焦慮 和狀態焦慮平衡時有利于高考的發揮。如何利用焦慮影響考試的良好發揮有待進一步研究。 本研究發現，抑郁、偏執、精神病和總體心理狀況的異常不利于考試的正常發揮，這與馬震 祥 等[13]認為偏執與考試成績呈正相關也不一樣。所有研究共同的是都提示抑郁因子 與考試成 績呈負相關，可能的機制是抑郁導致思維抑制，記憶減退，學習動力缺乏和學習效率降低有 關。如E.T.Aronen等[14]認為，抑郁通過影響工作記憶功能，引起注意困難，導致 學生學習不 良的發生。由于抑郁在學生中的發生率很高，這對我們進一步研究如何防治學生抑郁的發生 提出要求。本研究發現，反映心理健康狀況的各分值與考試結果之間的關系密切度不高（r

3.4 本研究發現，在回歸分析中，作為單獨影響因素，人際關系敏感度高的學生上線的可 能 性越大（β=0.249，P

3.5 由于過去在高三學生中實施為期1年的心理干預的研究較少，經驗不足，干預時間較長高三學生受學習壓力的影響和學校老師對心理干預并不完全理解支持，干預的力度和有效 性也受到影響。故本研究還有待同行進一步完善和深化。

4 結 論

心理干預作為單獨影響因素時，對高考成績影響無顯著性意義。但接受了心理 干預的學生，心理愈健康，高考成績愈好。

(致謝：成都市第三人民醫院心血管研究所劉漢雄醫生的數據統計學處理支持和對本 研究提出的寶貴意見。)

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篇4

在目前中國的教育體制中，考試仍然是判斷學生成績好壞的重要手段，教師常需要進行諸如考試成績等的統計分析，但是從信息的采集、分析、處理、顯示到記錄整個過程一般都要花費較多的時間，因此難以及時獲取反饋信息用于適時調控教學。近年來，由于計算機的廣泛應用，各種統計軟件應運而生，SPSS統計軟件能夠代替傳統的手工計算方法，可以輕松進行總分、平均分計算等多種數據統計和分析，方便快捷。下面就以高三第一次月考的成績為例，介紹該軟件在日常教學統計分析中的應用。

1.數據輸入

啟用SPSS，軟件將自動打開數據編輯窗口，單擊“Variable View”，切換到變量視圖窗口，視圖的每一行代表一個變量的各種屬性，如名稱（Name）、類型（Type）等。在前五行的中分別輸入變量名姓名、語文、數學、英語、物理、化學、生物、總分，設置各變量的屬性：將姓名變量的類型變為字符型（string），其余均為默認值。單擊“Data Variable”，將窗口切換回數據視圖，在各個變量中輸入相應的信息和數據。SPSS軟件也可以直接讀取Excel、SAS等格式的文件。選擇菜單【File】【Save】，在彈出的“Save Data As”對話框中選擇適當的保存地址。

2.數據統計及分析

2.1數據的簡單描述

執行【Analyze】【Descriptive Statistics】【Descriptives…】，出現“Descriptives”對話框，選擇語文、數學等七個變量至右邊“Variable”空框中，選擇“Save standardized value as variables”。單擊【Options】，出現“descriptives:Options”對話框，單擊【OK】，系統就會彈出SPSS的結果瀏覽窗口，得到所有學生的語文、數學、英語、物理、化學、生物、總分變量的樣本數、最高分、最低分、平均分、標準差、方差、全距等常用的統計量。

Descriptive Statistics

2.2繪制直方圖

統計指標只能給出數據的大致情況，而直方圖則更加形象直觀。執行【Graphs】【Histogram】【Display normal curve】，系統彈出繪制直方圖對話框，將“語文”選入“Variable”選擇框內，單擊【OK】按鈕。此時結果瀏覽窗口內會繪制出如下直方圖：

2.3排序

執行【Transform】【Rank Cases…】，彈出“Rank Cases”對話框，將左邊選項中需要排列的變量選入右邊“Variable（s）”空框中，如“語文”；“By”框是用來選擇分組變量的，如“班級”，將班級作為分組變量選入“By”框；“Assign Rank 1 to”單選框組是用于選擇將秩次賦給最高分還是最低分，這里選擇“Largest value”；【Ties】鈕用于定義相同值的處理方式，這里選擇默認平均值。單擊【OK】，系統就會在數據編輯窗口中建立一個新變量“r語文”（即原變量名前加r），取值為學生的語文成績在班中的排名。

2.4頻數分析

平常教師對成績的統計，除了計算平均分外，還需要觀測各分數段的學生人數，在SPSS軟件中，這項工作可以通過重新編碼和頻數分析兩個操作來實現:

執行【Transform】【Recode】【Into Different Variables…】，在對話框中，將左邊列表框中的語文變量選入右邊的“Numeric VariableOutput Variable：”框中，并在“Output Variable”框中輸入“Name”為“語文2”。單擊【Change】【Old and New Values…】鈕，出現“Recode into Different Variables：Old and New Values”的子對話框，在左邊“Old Values”方框中選擇“Range”，在下面的兩個空格內分別輸入130、150；在右邊“New Value”方框中選擇“Value”，在后面的空格內輸入1，然后單擊【Add】按鈕。重復此操作，分別將110―130分轉為2，將90―110分轉為3，將70―90分轉為4，將低于70分的轉為5，輸入完畢后，單擊【Continue】按鈕，再單擊“Recode into Different Variables”對話框中的【OK】按鈕，數據編輯窗口中就會出現“語文2”新變量，完成對語文成績的重新編碼。執行【Analyze】【Descriptive Statistics】【Frequencies…】，出現“Frequencies”對話框，將左邊框中需要分析的變量“語文2”選入“Variable（s）：”空框中。單擊【OK】，結果輸入窗口就會呈現學生語文的各分數段人數分布，以及各種百分數。

語文2

2.5平均數差異顯著性檢驗

在考試結果分析中，教師一般會用平均分高低來簡單比較各班的成績差異，SPSS軟件的平均數差異顯著性檢驗可以對此進行更科學的統計分析。例如，用獨立樣本檢驗比較兩班學生的化學和數學成績是否有差異：

執行【Analyze】【Compare means】【Independent-Samples T Test…】，選取數學和物理變量進入右邊的“Test Variable(s)” 空框中，選取班級為分組變量，進入“Grouping Variable”中，單擊【Define Groups…】按鈕，在“Group1”“Group2”后分別輸入1、3，單擊【OK】，就會輸出統計結果。

Group Statistics

Independent Samples Test

利用SPSS軟件還可以進行“相關分析與回歸分析”，可用來驗證“數學成績好的同學物理成績也一定好”這樣一個命題是否成立。

3.結語

SPSS軟件為教師實施教學測量手段提供了一個較好的平臺，如何運用SPSS軟件更好地來分析教學測試結果，還需要我們在使用過程中不斷探索。

參考文獻：

［1］余建英，何旭宏.數據統計分析與SPSS應用［M］.人民郵電出版社，2003.

［2］于水華，鄭任兒.淺談SPSS在教育信息處理中的應用.教育信息技術.

篇5

Abstract: On analyzing the data of a study carried out in six key senior high schools in China's three provinces， Guangdong， Henan and Qinghai， involving 290 Senior Two students and 47 Senior Two English teachers， it was found that the correlation between the students?reported amount of complete English homework and their English achievement was significantly positive， which means that the more English homework a student completes， the better his/her English achievement will be.

Key words: English homework， English achievement， correlation

1．引言

1.1 研究背景

英語家庭作業是英語課程的有機組成部分，是英語學科教學寶貴的課程資源，它是連接英語課內學習與課外學習、學校教育與家庭教育的橋梁，是培養學生英語綜合運用能力的有效途徑。毫無疑問，英語家庭作業與英語教學的成敗密切相關。

近年來，隨著教育改革的不斷深入，素質教育已得到越來越多教師、學生、家長的認可。人們普遍認為中國學生負擔太大，而造成負擔過重的其中一個重要原因就是家庭作業過量。在英語教學過程中，倡導給學生減負、實施素質教育的今天，英語家庭作業一直是英語教師、學生、家長及英語教育專家們議論的焦點。英語家庭作業是否有效？它與學生英語學習成績之間有什么樣的關系？是否家庭作業做得越多學習成績就提高得越快？這些問題一直是人們關心的問題。

家庭作業涉及學生、教師、家長，毫無疑問，它是一個重要的教育問題。然而，我國很少有人研究這個問題。國外對家庭作業進行了大量的研究，其中對作業量與學習成績關系的研究最多。但此類研究中大多都用作業時間來代表作業量，很明顯這是不恰當的。因為做同樣的作業，由于能力的差異，不同學生所用時間是大不一樣的。對于作業相同的學生群體，用作業完成量來代表作業量就準確得多。在本研究中，廣東、河南、青海三省的六所重點高中高二學生的英語家庭作業量基本一致（每天約為47、49、51分鐘），因此用作業完成量來代表作業量更好。

Cooper，Lindsay，Nye和Greathouse(1998) 對田納西州的709名中、小學生進行了研究。他們發現作業完成量與學生學習成績之間存在正相關。

Bonyun(1992)回顧了二十個1985年至1991年的家庭作業研究，其中大多數都是在加拿大的高中進行的研究。這些研究所得出的一致結論就是：作業完成量與學生學習成績之間是正相關的。

1.2 研究問題

本論文主要對以下兩個問題進行研究：

(1)高中生通常完成多少英語家庭作業？

(2)高中英語家庭作業完成量與學生英語學習成績之間有怎樣的關系？

2.研究方法

2.1 抽樣

表2.1 學生樣本的特征

(總數：290人)

人數

比例

性 別

男

120

41.2%

女

170

58.6%

作業地點

在校

176

60.7%

在家

12

4.1%

既在校又在家

102

35.2%

家庭背景

很富

1

0.3%

富裕

7

2.4%

一般

256

88.3%

貧窮

15

5.2%

很窮

11

3.8%

為了使樣本更具有代表性，本研究從廣東、河南、青海三個省的六所重點高中抽取了290個高二學生、47位高二英語教師作為調查對象。廣東是個較發達的地區，教學設施較好、英語教師水平也相對較高。因為外資、合資企業較多，學生們與英語接觸的機會也較多；河南位于我國的中部，英語教學水平也屬于中等；而青海在我國的西部，在這三個省中，英語教學水平最低。這三個省分別代表我國的發達、中等及不發達地區。

另外，因為高一學生剛入學，很難考察高中英語家庭作業對他們的影響，而高三學生正在準備參加高考，本研究抽取高二學生教師作為樣本。

學生受試者的基本情況見表2.1。

施測時實際發放學生問卷300份、教師問卷50份，回收有效學生問卷290份、教師問卷47份，有效率為96.7%。

2.2 測試工具

研究工具是自行編制的問卷，問卷分教師問卷與學生問卷。教師問卷與學生問卷的分類基本一致。為了便于分析，大多題目設計也一樣。只是學生問卷每個維度的問題數比教師問卷多（教師問卷每個維度3-4個問題，而學生問卷為4-5個）。本研究只用了問卷的部分內容。

本研究沒有專門設計試卷對學生的英語學習成績進行測試，而是把學生高一學年末英語考試成績作為學生的英語學習成績。這次考試都是由每個學校所在地區組織的統考，具有較好的信度與效度。

2.3 數據分析

數據分析使用SPSS（11.0）軟件進行的，包括以下部分：

（1）通過頻數分析（Frequency Analysis）、卡方檢驗（Chi-square）分析教師與學生對問卷的反饋情況；

（2）通過相關分析（Correlation Analysis）分 析家庭作業完成量與學生學習成績之間的關系。

3.研究結果與討論

3.1 英語家庭作業完成量

3.1.1 對英語家庭作業時間的描述

教師問卷與學生問卷的第三部分第1題，內容基本一樣（教師問卷為：我班學生一般每天做英語家庭作業的時間為

分鐘。學生問卷為：我一般每天做英語家庭作業的時間為

分鐘。其提供選項均為：a. 0；b. 30；c. 60；d. 90；e. 120），其目的是為了調查學生每天的英語家庭作業時間。

從表3.1可以看出，59.1%的教師、52%的學生都認為每天的英語家庭作業時間是60分鐘，38.8%的教師、39.3%的學生認為每天的英語家庭作業時間為30分鐘。通過計算均數可以算出高二學生每天的英語家庭作業時間約為49分鐘。

高二學生一般有九門課程，即語文、數學、英語、物理、化學、生物、歷史、地理、政治，通常每天上六門課。如果每門課的家庭作業時間都按40分鐘計算，那么高二學生每天的家庭作業時間就是240分鐘，即四個小時。很明顯他們的家庭作業量太大了。

表3.1 學生、教師對英語家庭作業時間的描述

30分鐘 60分鐘 90分鐘 120分鐘 Value Asymp. Sig.

(2-sided)

教師

38.8%

59.1%

2.1%

學生

2.1% 39.3%

52 %

5.2%

1.4%

Likelihood Ratio

17.642

.024

另外，從上表可以看出，似然比卡方值為17.642，相伴概率為.024，小于通常給定值0.05，所以否定不相關假設，可以認為教師與學生對家庭作業時間的描述高度一致，是可信的。

3.1.2 學生對其英語家庭作業完成量的描述

表3.2 英語家庭作業完成量

Frequency

Percent

Valid

Cumulative

Percent

Percent

不

做

3

1.0

1.0

1.0

做四分之一

14

4.8

4.8

5.9

做 一 半

32

11.0

11.0

16.9

做四分之三

135

46.6

46.6

63.4

全

做

106

36.6

36.6

100.0

290

100.0

100.0

學生問卷的第三部分第3題為：通常我的英語家庭作業的完成情況是

。其提供選項 為：a.不做 ；b.做四分之一；c.做一半；d.做四分之三；e.全做。其目的是調查高二學生英語家庭作業的完成情況。

從表3.2可以看出，盡管高中生的英語家庭作業太多，經常不做、做四分之一的英語家庭作業的學生僅有1%、4.8%，而做四分之三和全做的學生總數高達83.2%。以上數據表明，大多數學生對英語家庭作業的態度是積極的。

3.2 相關分析

英語家庭作業完成量與學生英語學習成績的關系

圖3.1家庭作業時間與英語學習成績的關系

圖3.1表明，英語家庭作業完成量與學生英語學習成績之間存在顯著的正相關（r =.297，p

這個發現與Cooper，Lindsay，Nye和Greathouse(1998)，Bonyun(1992)等的發現是一致的。

4.結論

從以上數據分析可以看出，高中學生英語家庭作業量約為每天49分鐘，英語家庭作業與學生英語學習成績之間有密切的關系，即在學生英語家庭作 業量基本一致的情況下，高中英語家庭作業完成量與學生英語學習成績之間存在顯著的正相關。

盡管該研究發現英語家庭作業完成量與學生英語學習成績之間有顯著的正相關，但這并不是說英語家庭作業做得越多越好。就像Cooper(1994)所發現的那樣，家庭作業有個最佳量，即當家庭作業達到這個量時，效果最好；一旦超過了這個量，其效果就會降低甚至對學生的學習起負作用。

姚利民（2003）也指出“雖然有研究表明，在一定時間范圍內，學生做家庭作業有助于改善學習，做家庭作業越多，成績越好，增加學生的家庭作業時間更可能改善學生的成績。例如，匈牙利、日本、荷蘭的學生較瑞典、芬蘭、英格蘭、挪威、中國香港的學生做更多的家庭作業，因而學習成績更好，波蘭、意大利、以色列的學生因為做家庭作業時間少，因而成績相對較差。但是，超過一定量的家庭作業非但不與成績改善正相關，相反，過多的家庭作業還會導致以下結果：（1）導致學生疲勞，影響他們的身體發育和成長；（2）給學生增加了壓力，使他們感到焦慮，并對學習產生消極態度，厭惡和害怕學習；（3）干擾了學生的社會交往和其他活動，不利于他們的全面發展。因此，布置的作業量要適當。”

Beaton， et al. (1996)、Weston(1999)、Osgood and Keys(1998)、Miller and Kelley (1991)、Gill(1996)等也發現家庭作業時間與學生學習成績之間存在曲線相關，即當作業時間達到最佳時間時學生的學習成績最好，而一旦超過這個時間學習成績就開始下降。

因此，高中英語教師在英語教學過程中，首先，應該放棄那種英語家庭作業多多益善的觀念，應布置高質量且數量合適的英語家庭作業；其次，在所布置的英語家庭作業量適當的情況下，因為英語家庭作業完成量明顯地影響學生的英語學習成績，對所布置的英語家庭作業要督促學生盡可能全部完成；最后，對學生的家庭作業要及時反饋。盡可能最大程度地發揮英語家庭作業的作用。

參考文獻

Beaton， A.E.& Martin， M.O.& Mullis， I.V.S.& Gonzalez， E.J.， Smith， T.A.& Kelly， D.L. Science Achievement in the Middle School Years: IEA's Third International Mathematics and Science Study (TIMSS)[C]. Chestnut Hill， MA: Boston College， Center for the Study of Testing， Evaluation， and Educational Policy， 1996.

Bonyun， R. Homework: a Review of Reviews of the Literature[M]. Ottawa: Ottawa Board of Education， Centre for Research， Professional Development， and Evaluation， 1992.

Cooper， H. The Battle Over Homework: an Administrator's Guide to Setting Sound and Effective Policies (The Practising Administrator's Leadership Series)[M]. Thousand Oaks， CA: Corwin Press， 1994.

Cooper， H.， Lindsay， J.J.， Nye， B. and Greathouse， S. Relationships among attitudes about homework， amount of homework assigned and completed， and student achievement[J]. Journal of Educational Psychology， 1998(90):70-83.

Gill， B. A sin against childhood: Progressive education and the crusade to abolish homework， 1897-1941. American Journal of Education 105 (November 1996) [J]， 27-66.

Miller， D.L. and Kelley， M.L. Interventions for improving homework performance: a critical review (Research Review)[J]. School Psychology Quarterly， 1991(6):174-85.

篇6

1.前言

詞匯作為語言三大基本要素之一,是語言學習的基礎。詞匯作為信息的主要載體,其重要性不言而喻。

隨著20世紀60年代西方語言學家對學習策略的關注與研究,70年代后期開始,對英語詞匯學習策略有了深入的研究。進入80年代后,我國的語言學者,如文秋芳(1995)、王文宇(1998)等,也開始對大學本科生或研究生的英語詞匯學習策略作出研究;以中學生作為對象的英語學習策略研究,近幾年來也得到了發展,楊金鋒(2003)研究發現,12種詞匯學習策略與學習成績存在顯著正相關,正確的學習觀念和認知策略的使用靈活性和針對性對學習成績有決定性的影響;張文鵬(1999)對高中生英語詞匯策略進行了實證研究,發現元認知策略使用頻率不高,但對英語成績有顯著的影響。正確的學習策略能幫助學生有效掌握詞匯,有助于學生改進詞匯學習的方法,增強詞匯學習的信心和自學能力,提高他們的學習效率,同時,幫助他們形成有效的詞匯學習策略以利今后的自學(吳霞、王薔,1998)。

高中《英語課程標準》提高了對詞匯量的要求,由原大綱要求高中畢業生掌握1950詞,提高到了九級(高三年級)掌握4500詞,這無疑給詞匯的教與學都帶來了挑戰。對大多數高中學生來說,詞匯量的不足,以及對詞匯的用法掌握不夠全面,也是構成閱讀困難的首要原因(轉引自王篤勤,2002)。高中學生迫切希望找到詞匯記憶的最佳途徑和有效方法,提高詞匯學習效率,突破閱讀難關,在高考中取得好成績。

20世紀80年代,國內外語言專家就策略的培養進行了大量的研究,Oxford(1990)把策略訓練分為策略意識訓練、一次性策略訓練和長期策略訓練三種。O’Malley和Chamot(1990)把策略訓練分為融入式教學和直接式教學。他們還利用認知小組、元認知小組和控制組進行的培養都證明了策略培養在學生學習能力發展上的促進作用。在國內,王篤勤所做的策略培養,尤其是認知策略與元認知策略的相結合的培養,對激發學生的學習動機、優化學生的學習方式、提高學生的學業成績等方面都具有十分積極的作用,研究結果呈顯著正相關(p

2.研究設計

2.1研究對象

本研究由筆者執教的新疆烏魯木齊市第70中學高二年級兩個平行班的108名學生作為研究對象。結果顯示,兩班學生無顯著性差異,因此可認定被試學生具有可比性。

2.2研究工具

采用問卷調查法。問卷的設計分為詞匯學習觀念、元認知策略、認知策略和社會/情感策略四個部分,共21個變量。

2.3研究方法

將問卷采集的數據運用SPSS軟件進行統計分析,得出學生使用詞匯學習策略基本情況的平均數和標準差。

將2007-2008學年第二學期期末兩個班參加全市統考的成績用SPSS軟件進行統計,得出各項策略與成績之間的相關系數。

2.4調查結果與討論

2.4.1詞匯學習策略使用情況分析

本研究的調查結果根據Oxford(1990)的研究中用策略平均值的大小來表示該策略的使用頻率來進行分析。

由表2可以看出,學生使用學習策略總平均分為2.8731,說明整體使用學習策略的情況偏低(屬“中下”)。四類策略中認知策略使用頻率最高,為3.1215(也僅屬“中等”),說明學生能夠運用多種方法學習詞匯。其中,聯系上下文(m=3.3365)和猜測策略(m=3.4904)使用頻率較高,說明對于有一定語言基本的高二學生,更善于將閱讀中的猜詞技巧和詞匯的學習方法結合起來;詞形分析策略(m=3.4135)的使用說明學生在學習中能主動運用高一年級所學過的構詞法分析詞形,“注意發現規律,把詞根、詞綴等有相同特點的詞放在一起記憶”。在此次調查中,學生普遍認為背英漢對照的單詞表更為重要(m=4.1538),母語翻譯策略的使用頻率較高,反映出學生“背單詞表”的現象,這與近幾年來高考試題中增加了詞匯試題有關。

重復記憶的策略(m=3.4231)接近3.5高頻率使用的數值,說明大多數學生能通過重復克服遺忘的現象。而閱讀策略中“通過大量閱讀”的使用頻率僅為2.4038,多數西方學者主張通過廣泛閱讀自然習得單詞,而母語/翻譯策略的平均值高達4.1538,可見高中學生課業負擔較重,難以保證大量的英語閱讀;元認知策略(m=2.8943)使用頻率不高,說明目前中學生普遍不能自主地管理、監控、評價自己的學習,學習比較盲目、被動,這與學生作業量多,其獨立思考、分析推理、自主計劃的學習時間少有較大關系,其中選擇性注意策略的使用頻率最高。四類策略中,社會情感策略使用頻率居第三,說明多數學生能正確認識學習英語的重要性,對學習英語持有較積極的態度。詞匯學習觀念的平均值最低,說明學生并不普遍接受死記硬背的觀點(m=2.95),而認知策略中具體的重復記憶策略(m=3.423)還是被廣泛地使用。由此可見,學生已經開始改變機械地背單詞的傳統觀念,但尚未形成取代它的有效策略,這與吳霞與王薔對非英語專業本科生的詞匯學習策略的調查結果有相似之處。

2.4.2詞匯學習策略與英語成績的相關分析

表中的r表示Pearson相關系數,P表示顯著性水平,該系數在0.05顯著性水平上是可接受的,即其可靠度在95%以上,而系數在0.01的顯著性水平上可以接受,即其可靠度在99%以上。r的絕對值越接近1,表示兩個變量之間的關系越密切,r的絕對值越接近0,則表示兩個變量之間的關系越不密切。

從表2可以看出,21種學習策略中有14種策略與學習成績存在顯著正相關,說明有多個因素對學習成績有影響。其中認知策略中有9項與學習成績呈顯著正相關,表明認知策略是直接影響學生英語學習成績的主要因素。而運用和重復記憶與成績無相關性,值得思考的是,與成績呈顯著正相關的廣泛閱讀和練習兩個策略使用頻率卻很低,說明學生應加強閱讀的訓練與指導。觀念中的3項策略都與成績呈顯著正相關,表明學生較普遍地接受了詞匯學習的基本特點,社會情感策略中只有自我激勵策略呈顯著正相關。

3.詞匯學習策略的培養實驗

3.1實驗設計

根據調查結果,并參照五步培養模式(王篤勤,2002),實驗分為四個階段:第一階段:展示(presentation)。系統講授詞匯學習策略的分類及方法,并在日常教學中有意識地培養和強化元認知詞匯學習策略(包括預先計劃、選擇性注意、自我監督和自我評估)和社會情感策略;第二階段:訓練(scaffolding)。認知策略專項訓練,由教師提供更多的詞匯學習策略,通過讓學生大量練習使用,最終內化為自己的語言能力;第三階段:評估(evaluation)。詞匯策略綜合運用及檢測階段。結合高考命題中對詞匯部分考查的要求,設計詞匯測試卷;第四階段:擴展(expansion)。提供更多的機會讓學生綜合運用所學策略。

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3.2實驗結果分析與討論

由上表可以看出,經過學習策略培訓后,實驗班與對照班的成績由原來的1.4分數差距達到了現在的7.6分數差距,且通過獨立樣本檢驗證明實驗班和對照班在學習測試成績上具有顯著性差異,達到了實驗的預期目的。

4.結論

通過問卷調查,以及與學習成績相關性的分析,我們得出以下結論:

4.1高二學生使用英語詞匯學習策略的整體水平不高,其中學習觀念、元認知策略和社會/情感策略使用頻率較低;21項學習策略中有14項與學習成績呈顯著正相關,說明多種策略對學習成績有影響,其中認知策略的相關性最大,因此在教學中加強認知策略的指導和訓練是非常重要的;重復記憶策略的使用頻率較低,但與學習成績有顯著相關性,因此,加強和改善學生的記憶方法,對提高英語成績是必要的。

4.2通過對學生進行詞匯學習策略的指導與訓練,培養和提高了學生的策略意識,增加了策略的選擇范圍,充分發揮了學生的主體意識,強化了學習行為,從而提高了學習成績。該實驗不僅說明了策略培養的有效性,而且驗證了在正常的課堂教學之中進行策略培養的可行性。

4.3高二學生英語詞匯學習策略的各組成部分發展不均衡,如社會/情感策略的水平較低,因此,在全面提高認知策略運用的同時,更要注重這些策略水平的提高,以促進學生全面發展。

參考文獻:

[1]O’Malley,J.M.,& Chamot,A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2001.

[2]Oxford,R.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].New Youk:Newbury House,1990.

[3]教育部.普通高級中學英語課程標準[實驗稿][M].北京:人民教育出版社,2003.

[4]王篤勤.英語教學策略論[M].北京:外語教學與研究出版社,2002.

[5]王文宇.觀念、策略與詞匯記憶外語教學與研究[J].外語教學與研究,1998,(1).

[6]文秋芳.學習和運用第二語言策略[M].北京:外語教學與研究出版社,2000.

[7]文秋芳.學習的成功之路[M].上海:上海外語教育出版社,2003.

[8]文秋芳.英語學習策略論[M].上海:上海外語教育出版社,1995.

[9]吳霞,王薔.非英語專業本科學生詞匯學習策略[J].外語教學與研究,1998,(1).

[10]2008年全國高考英語考試大綱[M].北京:人民教育出版社,2008.

篇7

1　引言

有關學生學習的自我監控問題越來越受到教育研究者們的重視。學生學習的自我監控是指學生為了保證學習的成功，提高學習效果、達到學習的目標。而在進行學習活動的全過程中，將自己正在進行的學習活動作為意識的對象。不斷地對其進行的積極、自覺的計劃、監察、檢查、評價、反饋、控制和調節的過程。學生學習的自我監控能力是學習能力的一個重要方面，對學業成就有重要影響。探討影響學習自我監控能力發展的因素，弄清其影響機制，將有助于教育者有針對性地對學生進行自我監控訓練，提高學生學習的自我監控能力，進而提高其學習成效。縱觀我國有關學習自我監控能力影響因素的研究發現。理論闡述較多而實證研究不足，尤其缺乏針對物理學習這一具體學習領域的系統研究。為此，本文以物理學科為具體研究背景，探討高中生物理學習自我監控能力與年級、性別、物理學習自我效能感、目標定向的關系。

2　對象與方法

2.1　研究對象選擇泰安一中和泰安二中2所學校3個年級共12個班級進行測試，有效被試558人，被試構成情況見表1。

2.2　研究工具

2.2.1　高中生物理學習自我監控量表該量表共有54個項目，用以測量高中生在物理學習中的定向、計劃、監察、調節、控制、檢驗和反思等7個方面的自我監控水平。采用5點計分，分數越高，表明其自我監控能力越高。量表結構的失擬指數X2／df=1.57，擬和指數GFI=0.80，CFI=0.94。IFI=0.94。全量表的內部一致性a系數為0.944，重測信度為0.911。

2.2.2　物理學習自我效能感問卷該問卷由20個項目構成。也采用5點計分，其再測信度為0.920，內部一致性a系數為0.896，與“一般自我效能感”的效標關聯效度為0.727。

2.2.3　目標定向問卷該問卷是根據德懷克(C S Dweck。1985)的成就動機理論編制而成。根據該理論我們編制了兩個分問卷：成績目標定向分問卷和掌握目標(也稱學習目標)定向分問卷。采用5點計分。成績目標定向分問卷的內部一致性a系數為0.793，重測信度為0.886；掌握目標定向分問卷的內部一致性a系數為0.800，重測信度為0.904。

2.3　施測采用集體施測方式。以班為單位。由主試向學生說明指導語，要求他們理解答卷要求后開始作答，每個班有兩名主試負責，所有問卷1次完成，測試時間約40分鐘。

2.4　數據管理 本研究數據管理與分析處理均采用SPSS10.0軟件。

3　結果

3.1　高中生物理學習自我監控能力與性別、年級的關系對性別、年級影響高中生物理學習自我監控能力的顯著性在各維度以及全量表上進行雙因素方差分析，結果見表2。

由表2數據可以看出，高中生物理學習自我監控能力在定向、監察、調節、控制維度上存在顯著的性別差異，而在計劃、檢驗、反思和自我監控總水平上性別差異不顯著；高中生物理學習自我監控能力及其各維度均沒有顯著的年級差異；性別與年級間的交互作用不顯著。

以上結果表明年級對高中生物理學習自我監控能力沒有顯著影響，而性別對自我監控能力有一定程度的影響。為進一步研究高中生物理學習自我監控能力的性別差異，我們對男女學生的平均得分進行統計，并進行差異性t檢驗，結果見表3。

表3中數據顯示，在全量表水平上，性別差異不顯著，但具體到各維度上，男女生則表現不同。只有在定向維度上女生優于男生，而在監察、調節、控制維度上男生均優于女生。

3.2　高中生物理學習自我監控能力與物理學習自我效能感、目標定向的關系

3.2.1　高中生物理學習自我監控能力與物理學習自我效能感、目標定向的相關分析計算物理學習自我監控能力與物理學習自我效能感、目標定向的積差相關系數，結果見表4。

表4數據顯示。高中生物理學習自我監控能力及其各維度與物理學習自我效能感均存在極其顯著的正相關I自我監控能力及其各維度與成績目標定向均存在極其顯著負相關，與掌握目標定向均存在極其顯著正相關。

3.2.2　物理學習自我效能感、目標定向影響自我監控能力的方差分析和回歸分析相關分析表明，自我效能感、目標定向與自我監控能力有顯著相關關系，那么它們對高中生物理學習自我監控能力的影響作用如何，哪一個影響作用更大一些呢?為了比較它們對自我監控能力發展的影響程度，以物理學習自我監控能力為因變量(Y)，以自我效能感(X1)、目標定向(X2；成績目標定向和掌握目標定向得分的平均值)為自變量，進行雙因素方差分析和二元回歸分析。方差分析結果見表5，回歸分析結果見表6。

表5數據顯示，物理學習自我效能感、目標定向對物理學習自我監控能力具有顯著的主效應，但他們的交互作用不顯著。

表6數據顯示，物理學習自我監控能力對自我效能感、目標定向的偏回歸系數非常顯著，說明兩者對自我監控能力都有非常顯著的影響，在影響程度上自我效能感較大，目標定向次之，兩者對自我監控能力的決定系數R2達到0.442。

4　討論

4.1　高中生物理學習自我監控能力的年級差異不顯著 性別只在定向、監察、調節和控制維度有顯著影響，在其他維度和自我監控總水平上影響均不顯著；性別與年級交互作用不顯著。通常認為，學生學習的自我監控能力應隨著年級的升高而不斷發展。但本研究的結果不能支持這種想法，這或許是源于高中生的學習自我監控能力已經進入發展平緩期。董奇的研究表明，從初中到高一自我監控能力變化比較大，其他年齡階段自我監控能力發展比較平緩。章建躍的研究表明中學生數學學科自我監控能力的發展有其年齡階段性，但是發展的趨勢除小學畢業到初中階段比較明顯外，其他年齡階段均較平緩。到了高中階段。有些維度得分反而是降低的。高中生自我意識的發展已經趨于成熟，自我監控能力與自我意識是息息相關的，因此從高一到高三自我監控能力可能不會發生大的變化。只有在定向維度上女生優于男生，而在監察、調節、控制維度上男生均優于女生。這一研究結果與已有研究基本一致。有研究表明，性別對自我監控能力的影響在低年級比

較明顯，并且是女生優于男生，到了高一年級，只有計劃性女生優于男生，其他維度差別都非常小。在監察、調節和控制維度上高中男生的自我監控能力略強于女生，這也許與物理學科特點有關，學習物理需要有較強的邏輯分析能力、數理推理能力和實驗動手能力等，物理學習活動中，自我監控綜合協調各種能力以取得最佳學習效果，同時自我監控能力也受其他能力的影響。這幾種能力一般都是男生占一定的優勢。這或許是高中男生的物理學習自我監控能力在這幾個維度上高于女生的原因。

篇8

  1、認真學習全省素質教育工作會議精神并研究如何在小學數學教學研究中進行貫徹落實

  從全省范圍來看，強力推行素質教育是眼下的重中之重。應該認真學習有關精神，明確形勢和任務。深入研究在新形勢下，如何更好的推動素質教育的實施。重點做好以下內容：

  （1）要研究如何進一步減輕學生沉重的課業負擔，切實培養創新精神、實踐能力，切實開發學生的智力。

  （2）要研究如何突破時空的限制，讓學生到大自然中，到社會中發現數學，研究數學。

  （3）進一步探索學生數學學習評價改革。

  2、進一步推動全市小學數學課程改革向前發展

  （1）課程改革已經進行了五個年頭，現在已經到了高年級。對于高年級如何實施課程改革，應與低、中年級有所不同。重點研究以下幾個問題：如何提高計算教學、應用題（解決問題）教學的有效性，如何在重視問題解決能力培養的同時重視數學化研究過程，如何做到數學味與生活味的協調統一，如何做好初中和小學的有效銜接，如何提高教師相應的專業化水平。

  （2）預計數學課程標準（修訂稿）將出臺。屆時應組織相關人員認真學習新修訂的課程標準，對于修訂的背景，增加、刪減的內容要弄清楚，理解其中蘊含的深刻意義，并準確把握，用于指導教學實踐。

  （3）擬召開一次全市小學數學課程改革研討會。主要內容有觀摩課堂教學，學習新修訂的課程標準，交流重點研究的理論成果，對骨干教師進行相關的專業化培訓，必要時邀請專家來作報告，使廣大數學教師對課程改革的發展方向有清楚的認識。

  3、繼續到校本教研聯系學校開展工作

  開展校本教研是新形勢下學校和教師提高教研和科研水平，發展教師專業化水平，提高教育教學質量的有效途徑。

  （1）要認真學習有關校本教研的理論，了解外地校本教研好的經驗和做法。

  （2）經常深入到校本教研聯系學校中，了解校本教研活動開展情況。

  （3）具體參與到學校的校本教研活動中，針對具體的情況進行有效的指導和幫助。

  （4）積累經驗，幫助學校進行深入的挖掘和系統的整理，形成典型，并及時推廣。

  4、繼續扎實開展小學生數學小課題研究活動

  小課題研究已經激起了學校和老師們的極大興趣，并有了初步的成果。應該繼續按照這條路走下去。

  （1）對于課外研究課的`研究，要進行鞏固和提高，并使之常規化、長期化。

  （2）對于課內研究課的研究，要繼續擴大研究的領域，不僅涉及新授課，也要涉及練習課、復習課；不僅涉及空間與圖形的課，也要涉及計算課，解決問題的課等，并逐步與單元教學、常規教學結合起來。

  （3）積累好有關的材料，做好理論方面的提升，使學生的數學素養的和教師的科研水平同步提升。

  （4）擬召開一次全市數學小課題研究展示交流活動，推動小課題研究活動上水平、上臺階。

  5、發揮網絡優勢，利用網絡進行教研活動

  網絡的飛速發展為現在的工作和生活提供了更加便利的條件。如何利用網絡提供的便利條件來為教學研究服務是當下應該研究的重要內容。

  （1）研究利用電子郵件、教育局網站、qq、博客進行教研信息的、交流等。

  （2）研究利用網絡與區縣教研員、基層學校的教師進行溝通和交流，了解情況，提供指導和幫助。

  （3）研究利用網絡，對于文字的、視頻的教學案例、學術報告、教學課件等進行及時的交流和研究。

  6、為參加省優質課評選作準備

  今年，省優質課評選活動計劃在五月份舉行。為了取得好的成績，同時也為了促進對課堂教學進行深入的研究，培養教學新秀，提升我市的課堂教學水平，應該做好充分的準備。包括人選的確定，各種課型的研究，進行試講鍛煉等。

  7、為城鄉小學數學教研交流提供平臺并促使共同進步

  促進教育公平是構建和諧社會在教育上的反映。教育公平不僅僅體現在硬件建設上，也體現在軟件建設上。城區學校和鄉村學校的教研是存在差異的，如何形成優勢互補，資源共享，共同進步是一個值得研究的問題。可以選取幾所城區和鄉村的學校開展小型的專題教研活動，給他們提供交流和學習的平臺和機會，促使他們的教研水平共同提高。

  8、探索新形勢下如何增強備課和作業的實效性

  人們對備課和作業的研究要遠遠滯后于對課堂教學改革的研究。對于如何消除備課中的形式化問題，注重實效性，如何合理有效的利用電子備課，應進行深入地研究。對于如何在減輕學生課業負擔的情況下對作業設計進行優化，如何設計課外實踐性作業，也要進行深入地研究。

  各月份計劃安排

  1月份 學習全省素質教育工作會議精神。

  2月份 召開小學數學教研年度工作會議；探索如何利用網絡進行小學數學教研活動。

  關于數學老師工作計劃優秀范文

  新學期已到來，我們又要投入到緊張、繁忙而有序地教育教學工作中，怎樣做好這些艱巨而富有重大意義的工作，使自己今后的教學工作中能有效地、有序地貫徹新的教育精神，提高自身的`業務能力，圍繞我校新學期的工作計劃要求制定初二上冊數學教學計劃：

  一、指導思想

  教育學生掌握初中數學學習常規，掌握基礎知識與基本技能，培養學生的邏輯思維能力、運算能力、空間觀念和解決簡單實際問題的能力，使學生逐步學會正確、合理地進行運算，逐步學會觀察分析、綜合、抽象、概括。會用歸納演繹、類比進行簡單的推理。使學生懂得數學來源于實踐又反過來作用于實踐。提高學習數學的興趣，逐步培養學生具有良好的學習習慣，實事求是的態度。頑強的學習毅力和獨立思考、探索的新思想。培養學生應用數學知識解決問題的能力。

  二、學情分析

  從學生的成績來看，比較理想。兩個班的優生只有二十個，僅占百分之十，而學困生接近百分之四十。大部分同學的數學成績不理想，大部分學生數學基礎差，底子薄給教學帶來了一定的困難，所以今年的教學任務較重。所以要根據實際情況，面對全體，因材施教，對于學習較差的同學今年進行小組輔導，對特別差的學生可以進行個別輔導。

  在教學過程中抓住以下幾個環節：

  1、發揮集體智慧，認真進行集體備課。

  新的學期，初中數學課課節較少，怎么能在有限的時間里提高學習效率是所有數學老師面對的問題？在這里，學校給我們明確了方向。加強集體備課，發揮集體智慧，認真研究教材及課程標準，爭取每節課前，與同組同仁們討論、研究確定教學的重點、難點、教學目標、教法、學法，精心設計教學過程，重視每一章節內容與前后知識的聯系及其地位，甚至例題的選用，作業的布置等等，讓每一節課上出實效，讓每位學生愉悅的獲得新知。

  2、學習和強化“自主學習”與分層教學實踐

  新的學期，我校所有學科都主張自主學習與集體備課，爭取每節課前，與同組同仁們討論、研究確定重點、難點、教學目標、教法、學法，精心設計教學過程，重視每一章節內容與前后知識的聯系及其地位，甚至例題的選用，作業的布置等等通過學案的使用，能夠使學生明確學習任務，了解教學目標，對于課堂教學省時高效，取得事半功倍的好效果。

  3、抓住課堂45分鐘。嚴格按照教學計劃，備課統一進度，統一練習，進行教學，在備好課的基礎上，上好每一個45分鐘，提高45分鐘的效率，讓每一位同學都聽的懂，對部分基礎較差者要循序漸進，以選用的例題的難易程度不同，爭取每節課達到教學目標，突出重點，分散難點，增大課堂容量組織學生人人參與課堂活動，使每個學生積極主動參與課堂活動，使每個學生動手、動口、動腦，能“吃”飽、“吃”好。

  4、多讀書，讀好書和積極開展我的三分鐘，我展示活動

  多讀幾本對自己有幫助的書，既提高了自己的能力，又豐富了自己的視野，使自己不被時代所拋棄。“我的三分鐘我展示活動”對于教學起了推動促進的作用。通過活動的開展，提高了同學們的學習興趣，同時又提高了同學們的講解能力。促進了師生之間的關系。

  5、積極投身到培養學生的良好的學習習慣中去。

  今年，我們數學組課題是培養學生的良好的學習習慣。好的學習習慣不是一朝一夕就能夠養成的，需要教師的督促，學生的堅持，才能成功。

  6、注重課后反思，課后反饋。及時的將一節課的得失記錄下來，不斷積累教學經驗。總結好下一次應注意的細節。精選適當的練習題、測試卷，及時批改作業，發現問題對癥下藥。及時反饋信息提高課堂效益，給學生面對面的指出并指導學生搞懂弄通，今天的任務不推托到明日，不留一個疑難點，讓學生學有所獲。

  7、重視單元檢測，認真做好教學質量分析。使用學科組教師共同研討、篩選的同一份試題，測驗試題的批改不過夜。測試后必須進行質量分析，評價必須使用等級。按時檢驗學習成果，做到課標達成的有效、及時，考核后對典型錯誤利用學生想馬上知道答案的心理立即點評。

  8、不斷鉆研業務，提高業務能力及水平。切實重視聽評課，確保每周聽課至少1節。積極參加業務學習，看書、看報，參加各級教研組織的培訓和系列課達標，使之更好的為基礎教育的改革努力，掌握新的技能、技巧，不斷努力，取長補短，揚長避短，努力使教學更務實，方法更靈活，手段更先進。通過聽課、評課、說課等方式，努力提高自身的業務水平。

  三、需要注意的方面

  1、在課堂上改進教學方法，多采用探索、啟發式教學。

  2、注意教科書的系統性和學科知識的整合，使學生牢固掌握舊知識的基礎上，學習新知識，明確新舊知識的聯系。

  3、注意發展學生探索知識的能力，提高學生分析問題的能力。

  4、加強開放性問題、探究性問題教學，培養學生創新意識、探究能力。

  5、鼓勵合作學習，加強個別輔導，提高差生成績。

  6、注意解題方法和解題策略的學習。

  7、因材施教，寬容愛護學生，充分發揮學生的主體作用。

  關于數學老師工作計劃優秀范文

  一、制定的依據

  隨著高一新教材的全面實施，本年級數學學科的教學進入了新課程改革實際階段，本計劃制定的依據主要是以下四個：

  1、第二學期課改的理念：一個為本、三類課程、三維目標。

  2、新數學課程標準。（詳見《XX市中小學數學課程標準》）

  3、三本書：課本、教參、練習冊。

  4、本校教研組對本學期學科的要求。

  二、基本情況分析

  高一（X）全班共XX人，男生XX人，女生XX人。上學期期末為區統測，平均分為XX分，合格率為XX%，優秀率為XX%，低分率為XX%。高一（X）全班共XX人，男生XX人，女生XX人。上學期期末為區統測，平均分為XX分，合格率為X%，優秀率為XX%，低分率為XX%。

  從上學期期末統測來看，我班的學生在數學學習上可以說既有優勢也有不足。優勢是：

  1、有潛力。

  2、師生關系比較融洽，互相信任，配合默契。

  存在的不足是：

  1、聰明有余，而努力不足。

  2、男生聰明，上課積極，但不夠勤奮、踏實；女生認真，但上課效率不高，學得不夠靈活。

  3、從期末統測來看，差生的比重大。

  4、個別學生懶惰成性，學習態度、學習習慣極差。

  5、平時學習不夠用心，自覺，專心思考、鉆研的時間太少。

  6、一些同學學習成績起伏大，不穩定。

  7、一些好學生滿足現狀，驕傲自滿，思想放松，導致成績退步。

  8、學習興趣，動力，上進心不足。

  三、本學期力爭達到的目標

  1、完成三類課程的教學任務。基礎性課程要扎扎實實，夯實基礎；拓展性課程要適當延伸和補充，進一步提高學生的能力和水平；研究性課程要重過程，不重結果，培養學生自主學習，探索研究的習慣與品質。

  2、完成新數學課程標準規定的教學目標。

  3、進一步規范學生的學習習慣（包括預習、上課、作業、復習等）。

  4、轉化學困生，提高成績。有些學生成績總是上不去，以為不是塊讀數學的料，久而久之，產生放棄數學，討厭數學的心理。由此，我在學習中，要多方面激發其學習興趣，耐心指導，不斷激勵。讓其感受到成功的喜悅，增強自信心，讓其喜歡數學，找到學習數學的樂趣。

  5、一手提高優秀率，一手減少不及格人數，力爭班與班之間無明顯差距。

  四、具體措施

  1、從期末統測來看，學困生的比重大，優秀率沒有。為此要進行分層教學，學困生要注重基本題、常規題的反復操練，增強他們對數學學習的信心和興趣。好學生要避免無謂失分的情況，注重數學思想、方法、能力的培養，著眼于高三。總而言之，學困生還是繼續注重雙基的訓練，將做過，講過的題目再反復操練。另外也不能忽略了高分學生的培養，給好學生布置一些有質量的課外題，定期查閱，批改，答疑。這樣，通過抓兩頭，促中間，帶動整體水平的提高。

  2、提高教學質量，要抓好課堂教學這一主陣地。根據課程標準，教參，切實落實教學目標，做到全面不遺漏，要以考綱為標準。另外，每節課要安排必要的練習時間，多安排隨堂測試是有好處的。試題講解時要突出方法，突出思考、分析過程，要暴露學生解題過程中思維、概念、計算等方面的錯誤，對學生的錯誤要有針對性的矯正，補償。不就題講題，注意適當的變式。幫助學生掌握解題的方法，積累解題經驗，課后要引導學生進行反思、訂正，以加深對概念的理解，方法的掌握。

  3、從期末統測看學生應用能力明顯不足。教師要通過平時教學培養學生閱讀審題、數學建模的能力。讓學生熟悉一些常見的實際問題的背景，及解決這些問題的相關數學知識。

  4、期末統測中選擇題普遍得分不高，應引起我們的重視，《高一數學教學計劃》由于選擇題只有答案，所以解答選擇題的策略是：合理、迅速、檢驗，要善于轉化，避免機械套用公式、定理和“小題大做，舍近求遠，簡單問題復雜化”的不良習慣。另外，由填空題的錯誤表達和解答題的計算粗心、考慮不全面而造成的無謂失分，導致了分數上不去和好學生考不出高分。所以，為保證得到該得的分數，要求必須認真審題，明確要求，弄清概念，思考全面，正確表達。

  5、注重講練結合。要多安排課堂練習，當堂檢測。當日作業，周練，月考要及時安排時間進行講評。平時要注意練習的有效性（適當題量，恰當難度，精選精練），規范書寫，認真批改，及時講評，反饋矯正（建立錯題集，進行再認識）。堅決反對只練不講，只講不練。評講中要針對學生的錯因進行分析，找出存在的問題，有針對性地加以彌補缺漏，發現問題要跟蹤到題，跟蹤到人。本次統測中許多試題平時講過，練過，考過，但錯誤仍然很多，值得我們重視與反思。

  五、保障措施和可行性

  1、關愛學生，嚴格要求，用情實現師與生的溝通，用景實現教與學的融合；

  2、加強基礎知識、基本技能、基本方法的教學和基本能力的培養，精心組織教學內容，難度要適當，要追求最有效的訓練，要清楚哪些學生需要哪些訓練，切實注重部分學生的補差和提高，關注全體學生的學，基本教學要求要有效落實到位；

  3、注重加強知識之間的聯系和綜合，內容和方式要更新，有層次推進，多角度理解，反思總結，重視教與學的方式多樣化；

  4、激發興趣，重視過程教學，重視錯誤分析型學習；

  5、重視開放性、研究性問題的教學，關注主觀評判性問題的學習，研究新題型，真正發展學生的數學素質，培養其數學能力。

  6、結合二期課改新課程標準、教參，扎實落實集體備課，通過集體討論，抓住教學內容的實質，形成較好的教學方案，擬好典型例題、練習題、周練題、章考題、月考題。

  7、加大課堂教改力度，培養學生的自主學習能力。

  8、加強課外輔導，利用中午和晚間休息時間輔導學生答疑解惑、找學生談話等等。課外輔導是課堂的有力補充，是提高數學成績的有力手段。

  9、搞好單元考試、階段性考試的分析。學生只有通過不斷的練習才能提高成績，單元考試、階段性考試是的練習，每次都要做好分析，并指導學生糾錯。在分析過程中要遵循自主的思維習慣，使學生真正理解，過關。

  10、學生除配套練習冊外，每人訂一本《一課一練》作為補充練習，并要求每周寫學習感悟與學習疑惑，每人準備一本錯題本收集錯題，每人在課本留白處做好課堂筆記。另外，我自己有充足的時間與資料，進行習題精選與練習補充。

  六、總目標達成度與現階段教學目標達成度的相關分析

  本學期一定要在如何提高課堂效率上下功夫，同時抓平時的學習習慣，學習規范，作業質量等細節問題，切實提高學習的有效性。另外，在上學期的基礎上，本學期力爭消滅不及格，并使那些因無謂失分而導致分數起伏不定的學生能穩定下來，從而進一步提高優秀率。

  目前，我班面臨的困難與問題還非常多，好在學生的學習勢頭保持良好。我和我們班的全體學生，將盡我們所能，力爭在本學期能有所收獲，更進一步。

  七、課堂教學改革與創新、信息技術的應用與整合

  1、結合二期課改，將“接受式學習”變為“主動式學習”，“啟發式學習”，將“要我學”變為“我要學”，并積極開展拓展性課程，研究性課程，培養學生的創新精神和實踐能力。

  2、加強基礎訓練，但要避免“題海”戰術，要精講精練，舉一反三，突出方法，總結經驗，采取變式訓練，專題訓練等多種方式。

  3、針對本學期三角公式多的特點，設計一些學生學習支持材料，如公式默寫表，公式背誦口訣，公式記憶方法，公式小卡片等。

  4、借助“TI圖形計算器”強大的圖形功能以及多媒體教學設備，制作精美課件，輔助教學，使教學內容更加形象直觀，通俗易懂。

  5、利用“Bb”系統建設e課堂，建設網絡學習包。

  6、寫數學感悟或一周問題，與學生進行書面討論交流，答疑解惑，給予學法指導。

篇9

成就目標指個體在從事與成就相關的活動（如學習）時所持有的目的，而這一目的會影響其認知過程，進而決定個體在成就情境中的行為表現，不同的成就目標會導致個體對其面臨的成就情境不同的詮釋以及因應方式[1]。成就目標理論主要是來源于社會—認知架構（social-cognitive framework），強調個人對自我、工作、與工作表現三者互動情形的認知的重要性。對于學生來說，突出表現為個體對自我、學習成績和學習態度的認知，而這些認知又會影響學生的考試焦慮。另一方面，自我效能感會影響一個人對學習付出的多少以及持久的程度，而具有高自我效能感的學生往往能夠有效地監控、調整自己的學業情況，從而較低或不會產生明顯的考試焦慮。由于考試焦慮對于學生學業的表現可能帶來不利影響，本研究主要探討成就目標理論中影響學生考試焦慮的主要因素，及其在自我效能感效應下的表現。目的是為了適當地干擾學生的考試焦慮，有助于學生在高利害考試的壓力下發揮出自己真正的水平。

2.成就目標理論的相關研究

迄今為止，成就目標理論的研究還在不斷拓展和深化之中，成就目標理論的研究主要經歷以下幾個階段。

第一，“二分法”階段上個世紀八十年代初期，由Dweck，Nicholls以及Ames、Maehr等提出成就目標理論。其主要觀點是：一般人在成就情境中通常會采取兩種不同型態的目標：掌握目標（mastery goals）與表現目標（performance goals）[2]。這兩種目標會引發個人在認知、情意、與行為上不同的表現方式，其中掌握目標以學習、掌握為目的的成就目標取向，強調在學習的過程中增進自我能力，關注對任務的掌握和理解，關注能力的發展，而個人的努力與其學習成績是呈正相關的。而表現目標則重視個體表現是否比同伴更為優秀，以此獲得對自己能力的有利評價，避免不利評價。

第二，“三分法”階段Elliot的研究表明[3]，表現目標包括“趨向”（approach）成功與“避免”（avoidance）失敗兩種目的。依據“趨向—避免”理論，將表現目標再加以細分后，形成了成就目標“三分法”：掌握目標、趨向的表現目標與避免的表現目標。掌握目標功能不變，趨向的表現目標主要表現為通過與他人的比較來展現自己的能力，而避免的表現目標則關注如何避免失敗。成就目標“三分法”可以有效地解釋學生在與學習相關的認知、情意、與行為等方面的表現。

第三，“四分法”階段“三分法”雖然把趨向-避免傾向與掌握-表現結合，但這種結合尚不徹底。比如有些人對自己“高標準、嚴要求”，“三分法”就不能很好地給予解釋。Pintrich的研究表明，掌握目標也具有趨向-避免的區分，從而以能力效價為依據，提出了“四分法”[4]。即掌握-表現目標、掌握-回避目標、表現-趨向目標、表現-回避目標4類。

二、研究方法

1.研究方法

本研究采用隨機抽樣與整群抽樣相結合的方式，分別對畢節、興義、貴陽等地分別隨機抽取重點中學、普通中學初三、高三各2個班級，共計8個畢業班級的學生為研究樣本。選擇畢業班的學生作為研究對象，主要是因為學生即將面臨高利害考試，對成就目標和考試焦慮的體驗相對深刻。共計發放問卷386份，收回有效問卷373份，有效問卷96.63%，樣本包括男生178人（47.73%）以及女生208人（52.27%）。

2.研究工具

本研究使用的成就目標量表由Elliot and Church所編制的成就目標量表改編，主要是測量學生的成就目標取向，改編后的量表可測量四種不同的目標類型，每一類型有5題，共20題：趨向的掌握目標的題型如“我喜歡‘高密度、大容量、快節奏’類型的課”，此一分量表的內部一致性系數為0.89；避免的掌握目標的題型如“我要求自己能夠把試卷中的壓軸題解答出來”，此一分量表的內部一致性系數為0.92；趨向的表現目標的題型如“我希望每次考試在班級排名中都能給取得較好的名次”，該分量表測得的內部一致性系數為0.90；避免的表現目標的題型如“我害怕考試沒有考出好成績”，其內部一致性系數為0.88。本量表為Likert五點量表，1代表“我一點也不是這樣”，5則是“我一直都是這樣”，每一分量表加總后求得之平均數為受試學生在該類型目標之分數。

本研究使用的自我效能量表、考試焦慮量表都是根據Pintrich and De Groot所設計的量表改編而成的，采用Likert五點量表。自我效能量表改編后也是5題，測量學生在學業表現上的能力知覺和信心，例如“我在課堂上很活躍”，本量表也內部一致性系數為0.91，學生在5題中獲得的平均成績作為其自我效能的水平。考試焦慮量表包括4題，用以測量學生的考試焦慮程度，內部一致性系數為0.85。

對數據的分析采用SPSS13.0處理。

三、研究結果

1.成就目標、自我效能感和考試焦慮的關系

表1成就目標理論、自我效能感、考試焦慮間的相關分析（N=373）

通過表1，我們可以看出，在成就目標與考試焦慮間的相關性方面，趨向的掌握目標與趨向的表現目標與考試焦慮之間呈負相關（趨向的掌握目標：r=-0.31，p

表1表明，在考慮自我效能感的條件下，趨向目標和考試焦慮呈負相關，避免目標和考試焦慮呈正相關。

2.自我效能感干擾成就目標對考試焦慮的影響

趨向目標的動機內涵較為復雜：一方面，Elliot的研究也表明，趨向的表現目標也可能包含回避失敗的動機，這就可能帶來消極的學習效應；另一方面，趨向的掌握目標，有著追求成就的需求，所以可能帶來積極的學習效應。因此，對自我效能感較低的學生而言，趨向的表現目標容易引發他們對失敗的恐懼而表現出高度的考試焦慮。也就是說，趨向的表現目標對考試焦慮的影響可能隨個體自我效能的高低而有所不同。為了了解自我效能感的對考試焦慮的效應，本研究將采用逐步回歸的分析方式，分別探討在控制與不控制自我效能感這一變量的情況下，成就目標與考試焦慮間之關系，見表2。

附注：在回歸公式中未加入自我效能感的標準化回歸系數；在回歸公式中加入自我效感后的標準化回歸系數。*p

表2表明，成就目標與學生的考試焦慮之間存在著顯著的相關性。但是，當把成就目標作為預測考試焦慮的變量時（逐步回歸后的R2=0.25，p

另外，自我效能感在對學生考試焦慮的影響上和趨向取向的目標存在著某種共性。這也意味著具有高自我效能的學生認為自己有能力完成某項任務或作業，從而采取較理性的方式降低或消除自己的考試焦慮。

四、結論及思考

本研究主要探討畢業班學生成就目標、自我效能感、考試焦慮三者相互作用的方式和程度，得出如下結論。

1.避免的目標和考試焦慮呈正相關，趨向的目標和考試焦慮呈負相關

本研究探明了趨向取向的目標和避免取向的目標對考試焦慮影響范圍和程度。本研究發現，成就目標理論的“四分法”細分了影響學生考試焦慮的具體因素，明確了趨向取向的目標和避免取向的目標功能。總體而言，趨向取向的目標與考試焦慮之間存在顯著的負相關，而避免取向的目標與考試焦慮之間存在顯著的正相關。而持“避免取向的目標”的學生主要將注意力集中在回避負面的結果，其根本原因在于對失敗的恐懼。這表明，“畏懼失敗”是學生產生考試焦慮的主要要素之一，而學生一旦覺得自己對考試準備不夠充分的時候，考試焦慮就會產生，這一點對于低自我效能感群體尤為明顯。

2.自我效能感干擾成就目標對考試焦慮的影響

表2表明，成就目標對考試焦慮的作用受自我效能感影響。而當采用逐步回歸的分析方式探究成就目標與考試焦慮間的關系時，分析的結果表明：以成就目標作為回歸公式中的變量時，成就目標與考試焦慮間存有顯著相關，但是當把自我效能感也加進回歸公式時，就只有避免取向的目標和學生的考試焦慮成正相關，這表明自我效能感干擾成就目標對考試焦慮具有顯著的干涉作用。

本研究發現，自我效能感干擾成就目標對考試焦慮的影響，主要表現為自我效能感和“趨向取向”的目標在干擾學生的考試焦慮時存在較高程度的重疊，與考試焦慮存在顯著的負相關。因為即便人的行為沒有對自己產生強化，但由于人對行為結果所能帶來的功效產生期望，可能會主動性地進行該活動的“趨利避害”。故高自我效能感的學生傾向于追求趨向取向的目標，因此一般不會有明顯的考試焦慮。

因此，在教學中需要著力于學生的效能感提高。首先，加強學生對成功的體驗，這也可以解釋一直困擾中學數學教師關于課程改革削弱中學平面幾何內容的問題，因為學生面臨抽象內容的學習時，不易體會其所帶來的成功，這樣無疑會降低其我效能感，從而導致學生的成績分化、厭學和逃學等現象。另一方面，日常教學要為學生提供能夠有效解決的問題環境，問題的設置著著眼于學生的“最近發展區”，在學生解決困難時，為學生搭建適當的“腳手架”。其次，人的許多效能期望是來源于觀察他人替代經驗，以優秀人物事跡激勵學生，可以使得學生產生較高的效能期望，從而降低學生考試焦慮。

總之，降低學生的考試焦慮，需要落實課程標準提出的情感、態度和價值觀教學，加強學生自信心和良好的個性品質培養，重視學生在趨向取向的目標方面的發展，突出學生健全人格的養成，是消除學生考試焦慮的不二法寶。

參考文獻

[1]Ames C，Ames R.Systems of student and teacher motivation：toward a qualitive definition.Journal of Educational Psycho logy，1984.

篇10

分類號G442

1前言

培養學生形成成熟的知識學習觀是當前教育改革的主要目標之一。學生的知識學習觀是學生個體對知識學習的一套認識論信念系統（epistemological beliefs about learning），它作為一種元認知知識，是學生先前經驗中重要的組成部分，涉及學生對知識性質（知識的確定性與簡單性）、知識學習過程（學習能力、學習流程等）的認識以及學生所持有的知識學習態度、對科學知識的態度[1]。國外許多學者把學習者的知識學習觀稱作學習者的“認識論信念”（epistemological beliefs）。知識學習觀的研究早期以Perry和Schommer這兩人為代表。Perry認為大學生的知識學習觀是分發展階段的，并遵循由低到高的順序發展，他認為知識學習觀可概括為四級水平：二元論、多元論、相對主義、相對主義契約[2,3]。Schommer不贊同Perry關于知識學習觀有固定的發展階段的觀點，而是認為知識學習觀是由獨立維度組成的觀念系統[4]。近期研究以Magolda、King和Kitchener為代表，主要關注的是高水平的教育是否能培養學生更成熟的知識學習觀、怎樣才能促進學生知識學習觀的發展[5]。孫燕青等人的研究表明，一定的智力發展水平對動態的、辯證的、建構性的知識觀和學習觀是必要的，學習觀念會對認知策略選擇和使用產生重要影響[6]。劉儒德的研究表明，小學生的語文學習觀、小學生的數學學習觀都還是比較素樸、直觀和概念化的，還停留在感性認識水平上[7,8]。

縱觀已有的研究，大部分是以西方國家尤其是美國的學生作為研究對象的；而我國學者的研究主要是針對具體學科學習觀的研究，且主要是研究小學生和初中生，未涉及高中生，沒有揭示目前整個中學生的知識學習觀狀況。由于知識學習觀可能會受到許多文化因素的影響[9]，存在著較多的文化偏見，所以本研究編制了適合我國文化背景的中學生知識學習觀問卷，通過了解中學生知識學習觀的現狀，以期對目前教師教學和當前的課程改革提供建議。

2研究方法

2.1被試選擇

選取福州市兩所普通中學的學生作被試，其中高三學生113人，高二學生120人，初三學生102人，初二學生110人。男生合計232人，女生合計213人。

2.2測量工具

參考國內外已有的學習觀問卷并對部分中學生進行訪談后，初步提出了中學生知識學習觀的4個方面（知識價值觀、知識學習態度觀、知識性質觀、知識學習過程觀）的構想并形成了33個項目。在試測之后，采用主成分法抽取因子，經正交旋轉后，從碎石圖和公因子來看，抽取4個因子較為合適，解釋率為50.007％。根據項目分析、因素分析的結果，刪除了負荷低于0.40的項目，最終形成4個因子和21個項目，從“非常不同意”到“非常同意”5等級記分。知識價值觀維度包括6個題目，Cronbach α系數為0.815，指做科學家或從事需要科學知識和思維的工作是不是很有意思、很有價值的事，是否喜歡做科學工作。知識學習態度觀維度包括7個題目，Cronbach α系數為0.791，指對學習是否感興趣、是否有信心學好、學習是否是有意義的事。知識性質觀維度包括4個題目，Cronbach α系數為0.617，指對知識的確定性和簡單性的認識，即知識是不斷進化發展的，還是固定不變的、確定的，知識間是否相互聯系、知識與日常生活有否聯系。知識學習過程觀維度包括4個題目，Cronbach α系數為0.638，指對學習能力、學習方法等的認識，即學習能力是天生的還是后天培養的，學習是快速的還是漸進的，學習是否通過建構獲得的。總問卷的Cronbach α系數為0.837，重測信度為0.853。每個項目與總量表之間的相關在0.262~0.675之間（p＜0.01），四個分量表與總量表之間的相關為0.762、0.819、0.563、0.530（p＜0.01）。驗證性因素分析的各項指標在0.91～0.98之間，說明四個分量表的擬合較好。

2.3調查過程

以團體方式施測問卷，并收集被試在最近一次的期中考試的成績作為學習水平的指標。采用SPSS10.0統計軟件進行數據分析和處理。

3研究結果

3.1中學生知識學習觀在各維度上的得分

由表1可知，全體樣本在知識學習觀各維度上的均分都達到較高值。知識價值觀的每題平均得分為3.11，知識學習態度觀的每題平均得分為3.55，即被試在這兩個維度上集中分布在“難以確定”到“比較同意”之間；知識性質觀的每題平均得分為4.05，知識學習過程觀的每題平均得分為4.19，即被試在這兩個維度上普遍持比較同意的觀點。

3.2不同性別、文理科學生在知識學習觀上的差異比較

由表2可知，不同性別的學生，在知識學習觀各維度上的均分都達到較高值。男、女生在知識學習過程觀這個維度上有極為顯著的差異，女生的知識學習過程觀均分明顯的高于男生的均分。文科學生與理科學生在知識價值觀、知識學習過程觀這兩個維度上存在顯著的差異，在知識價值觀這個維度上，理科學生的均分高于文科學生的均分；在知識學習過程觀這個維度上，文科學生的均分高于理科學生的均分。

3.3初中生與高中生在知識學習觀上的差異比較

由表3可知，初中學生在知識學習觀各維度上的平均得分都高于高中學生。初中學生與高中學生在知識價值觀上存在極為顯著差異，在知識學習態度觀上存在較顯著差異；在知識性質觀、學習過程觀這兩個維度上，初中學生與高中學生不存在顯著的差異。

3.4中學生知識學習觀與學習成績的關系研究

3.4.1不同成績學生知識學習觀的均數及方差分析和多重比較分析由表4、表5可看出：

（1）在知識價值觀上，差生、中等生、優秀生存在極為顯著差異,多重比較結果表明：差生與優秀生存在極為顯著差異,中等生與優秀生之間存在較顯著差異，即差生、中等生知識價值觀的得分顯著的低于優秀生。（2）在知識學習態度觀上，差生、中等生、優秀生存在極為顯著差異。多重比較結果表明：差生與中等生存在顯著差異、差生與優秀生存在極為顯著差異、中等生與優秀生存在較顯著差異。（3）在知識性質觀上，差生、中等生、優秀生存在較顯著差異。多重比較結果表明：差生與優秀生之間存在較顯著差異。（4）在知識學習過程觀上，差生、中等生、優秀生存在極為顯著的差異。多重比較結果表明：差生與中等生、差生與優秀生之間存在較顯著的差異。

3.4.2知識學習觀各維度與學習成績的相關和回歸分析

為探討學生所具有的知識學習觀和成績的關系，首先對它們進行相關分析，相關分析結果見表6。由表6可知，知識學習觀各維度間以及各維度與總成績之間都存在顯著的正相關，為探討知識學習觀各維度與總成績的確切關系，以總成績為因變量，以知識學習觀的各維度（知識價值觀、知識學習態度觀、知識性質觀、知識學習過程觀）為預測變量進行逐步回歸（stepwise-regression）分析。結果見表7。

通過回歸分析發現，知識學習態度觀、知識學習過程觀、知識價值觀是預測學業成績的有效變量。三者共可以解釋總成績的15.8%的變異，用回歸方程可以表示為：

Y=-0.314+0.235X1+0.165X2+0.127X3。

4分析與討論

4．1中學生知識學習觀的現狀

本研究表明，中學生在知識學習觀各維度上的均分都達到較高值。在知識價值觀、知識學習態度觀上，多數中學生介于“難以確定”到“比較同意”之間，這也許與我們近年來所提倡的研究性學習有一定的關系。在知識性質觀、知識學習過程觀上，大部分中學生介于“比較同意”到“完全同意”之間，這也許與我國近幾年所倡導的課改理念有一定的關系，當前課程改革所提倡的教學理念、教學方式或多或少會使教師的教學觀發生一定的變化。課堂教學是影響學生知識學習觀形成和發展的一個重要渠道[10]，教師的教學過程、方法和語言也會無形中影響學生的知識學習觀。

總之，中學生的知識學習觀在總體上還是建設性的，傾向于認為知識是相對性的、變化發展的而非確定性的、與其他學科和日常生活有聯系的，并認為學習能力通過后天努力是可以提高的，學習是需要思維和探索的，學習態度還是比較積極的，多數學生傾向認為從事科學研究是較有價值的。中學生所持有的這種知識學習觀為當前所提倡的課程改革提供了很好的學生心理基礎。

4．2性別、文理科對中學生知識學習觀的影響

本研究表明，男、女生在知識學習過程觀上存在顯著的差異，女生的均分顯著的高于男生的均分，女生比男生更傾向認為學習能力通過努力、勤奮是可以提高的，學習是種漸進的過程，這也許與我國文化強調女性應更勤勞、認真、細致有一定的關系。這與Schommer的研究存在較一致的看法，她認為學生的知識學習觀會在學校文化風氣和社會文化背景的熏陶和教化過程中逐漸形成[11]。

文科學生與理科學生在知識價值觀上存在顯著的差異，理科學生的均分顯著的高于文科學生，這也許是因為文科學生接觸較多的是社會科學知識，理科學生接觸較多的是自然學科知識，理科課程更多強調動手和操作能力，所學知識與現實生活有較緊密的聯系，而文科課程更側重記憶與背誦，更多的是學習事實性的東西。文、理科學生在學習過程觀上也存在顯著的差異，這也許是與文、理科的學科特點有關，文科較側重于記憶背誦，理科較側重于理解、操作等方面，文科學生通過勤奮比理科學生的收效或許會更大，因此文科學生比理科學生更傾向認為學習能力是可以通過后天的勤奮努力來提高的。有研究表明[12]，學生的知識學習觀受學生所學學科的影響， 所學學科領域學生的學習經驗與具體所學的學科專業緊密相關。

4．3初中生與高中生在知識學習觀上的比較

本研究表明，初中生與高中生在知識價值觀、知識學習態度觀上存在顯著的差異，初中生在這兩個維度上的均分都高于高中生，即初中生比高中生更傾向認為從事科學研究是有價值、有意義的、學習是一件快樂的事。這種現象可能與初、高中的課程難易程度有關，高中課程與初中課程相比，知識有較強的結構性和層次性，內容更復雜、抽象，且高中的學習具有更強的累積性；而從事科學研究不但得有扎實的基礎，還需要付出艱辛的勞動；另外，也與高中學生的學習壓力有關，高中學生即將面臨高考，無論是老師還是家長都在殷切的期盼著他們能考上理想的大學，因此繁重的學習壓力使他們覺得學習比以前更加枯燥無味，對學習越發不感興趣。

4．4中學生知識學習觀同學習成績的關系

本研究結果表明，不同成績水平學生的知識學習觀存在顯著的差異。知識學習觀四個維度與學生的學業成績都存在著極為顯著的相關，回歸分析發現，學習過程觀、對科學知識的態度、學習態度對學生的學業成績產生了有效的預測作用。

優秀生與差生在知識學習觀四個維度上都存在著顯著的差異，優秀生在知識學習觀各個維度的均分上都顯著的高于差生，差生成績不理想很大程度上是因為他們所持有的不成熟的知識學習觀。優秀生與中等生在學習態度、對科學知識的態度上有顯著的差異，而在學習過程觀、知識性質觀上不存在顯著的差異，這說明學習態度、對科學知識的態度可能是造成中等生成績比優秀生遜色的一個很重要的原因，優秀生也許是比中等生對學習更感興趣，更喜歡思考和接受挑戰；而積極的態度使學生傾向于設置掌握取向的目標，使學生有更深層次的學習動機。Schommer認為[13]，學生所持有的知識學習觀將影響學生的學業成績，而知識學習觀是通過影響學習策略、學習動機、自我調節來影響學習成績的；學生在學習時可能采取與自己的知識學習觀相匹配的學習策略。

4．5對教師教學的啟示

教師在教育教學過程中，應注意：（1）教師要樹立自己建設性的知識學習觀，并滲透在教學中。在課堂教學中，學生長期受教師知識學習觀的潛移默化的影響。（2）教師要重視轉變成績不良學生的知識學習觀。中學生所持有的知識學習觀是影響他們學習成績的一個很重要的因素，因此提高差生的學習成績關鍵應從他們所持有的知識學習觀入手。（3）教師在教學中應重視讓學生做一些綜合性作業。文理科學生在知識學習觀存在顯著的差異，教師應通過綜合性作業使學生明確學科之間的共通性與交融性、學科知識的滲透性。（4）應適當減輕學生的壓力，讓學生體驗到學習的樂趣，培養學生的探究能力。

5結論

（1）從總的來看，中學生的知識學習觀是建設性的，這為課改提供了良好的學生心理基礎。

（2）初中生的知識學習觀比高中生的知識學習觀更具建設性。高中教育以高考為唯一指揮棒使得學生喪失了對科學知識研究和學習本身的樂趣，影響了學生的學習積極性。

（3）不同成績水平的學生在知識學習觀上存在著顯著的差異。中學生所持有的知識學習觀是造成學習成績差異的一個很重要的原因，提高差生學習成績的一個很重要途徑是要改變他們的知識學習觀。

（4）文理科學生在知識學習觀上存在差異。學科知識影響學生知識學習觀的形成，應讓學生多做一些綜合性作業，明確學科知識的滲透性，使學生樹立更成熟的知識學習觀。

參考文獻

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