兒童語言訓練法模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇兒童語言訓練法，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、孤獨癥兒童的語言特點

大多數孤獨癥兒童往往開口說話較晚,有文獻表明,25%―50%的孤獨癥兒童可能終生失語。在語言表達方面,有30%―50%的孤獨癥兒童無法以口語作為溝通的方式,他們只能以哭喊、手勢或肢體動作等表達需求,而當意思得不到正確理解時,他們就會表現出一些情緒或行為方面的問題。孤獨癥兒童的語言障礙主要表現在兩大方面。

1.聲音問題

聲音問題是指聲音的音質、音調和音量方面存在問題。孤獨癥兒童的聲音問題具體表現為以下幾點:

(1)有些孤獨癥兒童無法發音。這些兒童有的可以模仿口型,但是他們的聲帶幾乎不動。他們的上唇和臉頰部位的肌肉看上去顯得僵硬,張口幅度小。

(2)有些孤獨癥兒童能發一些單音,或者說幾個簡單的句子,但他們的聲音很小。可是這些兒童雖然說話聲音很小,但在尖叫時聲音卻尖銳高亢,所以有些家長往往不認為孩子音量小。

(3)對于能說話的孤獨癥兒童,最經常出現的發音現象有:說話聲調高,即“假聲”或“洋腔洋調”現象;說整句話時,前幾個字時聲音大,越到后面聲音越小;說話的時候似乎捏著鼻子,一字一字地從嗓子吐聲;聲音黯啞,等等。

2.語言內容和功用問題

在語言學上,盡管語言內容和語言功用是可以分開研究的領域,但是在教育實踐中,將兩者割裂開來并無十分的必要。孤獨癥兒童的語言內容和功用問題具體表現為以下幾點:

(1)人稱代詞混用。孤獨癥兒童不善于對話,在代詞的使用方面也存在問題,最典型的就是不會正確使用“你、我、他”等人稱代詞。例如,當別人對他說“你的衣服真好看”的時候,他以為自己就是“你”,以后就用“你”指稱自己,想喝水了不說“我要喝水”,而說“你要喝水”。有的兒童知道這是錯的,但又不知錯在哪里,于是干脆不用代詞,全用實名。

(2)語言重復。孤獨癥兒童最大的語言特點是鸚鵡學舌式語言,如模仿別人說過的話,重復別人的問題,呆板地回答問題。模仿語言分兩種,一種是即刻模仿,例如你問他:“你叫什么名字?”他也說:“你叫什么名字?”另一種是延時模仿,就是把過去聽過的句子背出來,給人的感覺是莫名其妙地轉移話題。例如當別人都在談論有關體育的話題時,孤獨癥兒童會忽然說起列車時刻表。其實他們不是轉移話題,也不是莫名其妙,而是觸景生情,此時此刻可能有某種刺激或生理狀態激活了他們的某種記憶,這個話題與這個記憶是有聯系的。

(3)詞匯遷移困難。孤獨癥兒童盡管掌握的詞匯不少,但由于其固定的思維模式,詞匯的遷移很困難。例如他們知道了杯子里無色透明的東西叫水,但他們往往弄不清水管子里流出的也叫水,河里淌的也叫水。

(4)語言邏輯問題。孤獨癥兒童說話時往往還會顛倒句子中的詞語順序,例如他們會把“我把手機弄壞了”說成“手機弄壞了我”。

二、孤獨癥兒童語言康復訓練方法

我國已經使用過的、經檢驗治療效果較好的孤獨癥兒童語言康復訓練方法主要有下面幾種。

1.常規訓練

對孤獨癥兒童的語言障礙進行治療主要采用語言訓練的方法,包括注意力訓練、模仿能力訓練、理解能力訓練、表達能力訓練、構音器官運動能力訓練、發音訓練、交流訓練。在語言訓練的過程中通常配合感覺統合訓練、游戲治療、音樂治療和結構化教學等訓練方法。經檢驗,這種綜合療法長時間使用對孤獨癥兒童的語言康復有積極的促進作用。

2.按摩

(1)口唇按摩。第一步,按摩上唇肌群。用拇指指腹順時針方向揉按迎香、水溝、地倉穴,每穴揉按約100次,然后揉按上唇肌肉2―3分鐘。第二步,按摩下唇肌群。用雙中指或食指按上述方法揉按下關、翳風、頰車、承漿穴,并以食指、中指腹緩慢揉按面頰部和下唇肌2―3分鐘。第三步,按摩喉部。按揉喉部廉泉穴,并以中、食指腹按揉頸部喉結旁及下頜部舌底肌肉,然后對捏上下唇肌肉,讓兩唇相碰。

(2)頭部按摩法。患兒取仰臥位或坐位,治療者坐于患兒后方,雙手拇指橈側沿印堂至太陽(或前額部),各推30―40次;取太陽穴(以左側為主),雙手拇指螺紋面順時針按揉30次,逆時針按揉30次,同法按揉風池、翳風各50次,用拇指或食指螺紋面按壓頭維至風池一線(尤其左側)往返10次,而后用拇指按壓百會約30秒,力度要求具有滲透性和持久性,但均應以患兒能忍受為限。

(3)軀體按摩法。患兒取俯臥位(注意患兒呼吸不受壓迫),治療者雙手中指和食指夾住雙側耳根,輕輕做來回擦搓,約30次;而后按壓和敲打背部督脈至骶尾部,從上至下,約30次。

對孤獨癥兒童做按摩治療時需要持續數月甚至更長時間,才能對孤獨癥兒童的語言康復起到明顯的效果。

3.針刺

“增智開竅針刺法”選取具有益腎增智及開竅醒神功能的穴位:第一組穴位為項叢針(啞門、風池、翳風、完骨),手智三針(內關、神門、內勞宮),顳三針(率谷、率谷前后各1寸處),頭智三針(神庭、本神),百會;第二組穴位為舌三針(金津、玉液、廉泉),足智三針(涌泉、涌泉左一、涌泉右一),腦三針(腦戶、腦戶左右各旁1.3寸),四神針(四神聰)。兩組穴位交替選用。復試孤獨癥兒童經過9個月的治療后,語言障礙均有不同程度的改善。

4.計算機軟件輔助治療――“啟智博士”

“啟智博士”訓練儀是由美國華盛頓大學言語病理和聽力學博士、美國西雅圖嗓音言語和聽力基金會主席、華東師范大學特教系兼職教授黃昭鳴研制開發的一套計算機軟件系統。該系統鼓勵孤獨癥兒童開展富有表現力的交流活動,培養較強的交流技巧,并提供多種方式以增強對詞匯的理解,培養正確的句子語法結構,提供視覺辨別能力,以及加強會話技巧。它根據兒童語言發育規律,科學地選擇參數設置,運用獨特的興趣調動模式,對訓練效果進行自動評估、打印。實踐證明,傳統的教學方法與“啟智博士”訓練儀相結合對孤獨癥兒童進行語言訓練能取得良好的效果。此外,“啟智博士”訓練儀對語言發育遲滯兒童、智力發育遲滯兒童、語言障礙及腦癱兒童的康復都有良好的效果。

5.高壓氧治療

高壓氧治療是孤獨癥兒童在密閉的高壓艙內接受治療。在就診過程中,治療者盡量與患兒進行眼光及語言交流,并向家長詳細介紹高壓氧治療的基本原理、治療過程中可能出現的問題及注意事項。患兒一般在第一次治療時較煩躁、哭鬧不安,在患兒進艙治療前一天治療者應讓其用常壓面罩吸氧一小時(不在高壓氧治療療程內),并教會家長正確帶面罩方法,多使用親切鼓勵性語言與孤獨癥兒童溝通,以取得其好感和配合,消除家長及孤獨癥兒童的緊張情緒。在患兒進艙前治療者應用1%麻黃素滴鼻液對其滴鼻,并教會家長咽鼓管開啟動作(如吞咽、捏鼻鼓氣等)。在治療過程中治療者應盡量讓相互熟悉的患兒坐在一起,消除陌生感;還可準備一些患兒喜歡吃的零食進艙,播放一些患兒喜愛的兒歌及輕音樂,營造輕松愉快的治療氛圍。在患兒治療結束出艙后治療者應主動用輕柔的聲音呼喚患兒,刺激其語言交流,使其無抗拒心理,并有再來治療的欲望。雖然高壓氧治療兒童孤獨癥的機制還不明確,但是它的臨床治療效果是令人鼓舞的,它對于孤獨癥兒童語言障礙的改善乃至于終生發展都是有益的。高壓氧治療為孤獨癥兒童的語言康復開辟了一條新的途徑。

三、結語

不同的孤獨癥兒童,語言障礙的表現是不同的,盡早治療效果好,最佳治療時期為2―3歲。孤獨癥兒童的語言康復是一個艱苦而漫長的過程,短時間顯示不出明顯的效果,家長必須有足夠的耐心,積極配合治療者,這樣才能達到預期的效果。有研究表明,按摩、針刺、高壓氧治療,其中一種或幾種的治療配合常規訓練,治療持續不少于9個月,孤獨癥兒童的語言康復都有明顯的效果。

參考文獻:

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篇2

1.改善功能，促進身體機能恢復

腦癱運動康復訓練很重要，是腦癱康復的核心，而運動康復訓練的核心是將身體的活動方式教給患兒，使其掌握正常運動功能，改善殘存的運動功能，抑制不正常的姿勢反射，誘導正常的運動發育以及提高兒童日常生活能力，是腦癱患兒促進身體機能和獲得生活自理能力的重要手段。0～6歲是治療的最佳階段，我們說這段時間康復叫入學前康復或者家庭康復，患兒的生活姿勢一般都是在這個階段獲得，如，進食、睡覺、走路、坐姿等姿勢。另外，有些訓練，如放松肌肉、擴大關節活動范圍的訓練，是每日必須做的，需要長期堅持，通常要堅持到他們較大年齡，如果過早地認為孩子已經會走了，可以上學了，就不訓練了，那么到了青春期，孩子迅速生長，導致二次損害，肌肉攣縮就會加重，關節就會出現畸形。腦癱兒童入學后，家庭康復時間減少，因此，特殊教育學校要開展腦癱運動康復訓練就非常有必要，運動康復訓練的主要對象也應該是進入青春期前的腦癱患兒。

2.增強體質，培養終生體育目標

腦癱兒童參加運動可以有效地降低肌張力，增加關節活動范圍，提高身體的靈敏性，減少肥胖，促進神經系統發育，預防疾病。如果腦癱兒童學會了一項運動，如踢足球，那么踢足球很有可能將成為他生活中始終不可缺少的重要內容，持久的體育運動愛好和能力不僅對腦癱兒童的康復有著重要意義，對其身體機能的提升和特長的培養同樣有著重要的作用。

3.愉悅身心，養成良好心理品質

腦癱兒童參加運動能克服某些不良行為，使兒童的性格開朗、活潑、樂觀。運動還能培養腦癱兒童的毅力。在一些韌帶拉伸練習時腦癱兒童需要付出較大的努力，有時要克服很大的困難，這就是很好的意志鍛煉。當腦癱兒童在水池里玩水，在運動場上跑著、笑著去追逐滾著的皮球，在陽光下接觸大自然的時候，他們會十分快樂。

二、腦癱兒童運動康復訓練的內容與方法

1.熱身活動

熱身活動在腦癱兒童的運動康復訓練中尤為重要，如果熱身不充分，不僅會影響訓練效果，還很有可能使兒童受傷，嚴重時會使有癲癇史的兒童在刺激下引發癲癇，所以腦癱兒童的運動康復訓練的熱身時間應持續在15分鐘以上。熱身活動也要做到循序漸進，如先活動上肢再活動下肢，坐輪椅的學生可以按著這個順序：胸前拍手―頭上拍手―伸展運動―下肢抬腿―彎腰―蹲起―爬行。

2.大肌肉力量練習

腦癱兒童的大肌肉練習主要包括股四頭肌和臂力的練習。股四頭肌力量練習較多地使用蹲起練習，根據腦癱兒童的自身情況，可以克服自身體重蹲起，負重蹲起；蹲起練習需要腦癱兒童兩腳分開與肩同寬，雙手抓扶手。有剪刀腳的兒童需要將兩腳固定，兩腿間可以夾一個小枕頭將雙膝分開。蹲起練習比較枯燥，幾個兒童在一起可以利用比賽、跟音樂節奏做動作、輪流數數、背古詩兒歌等方式進行。股四頭肌力量練習還可以采用拉小車游戲，在助行器上綁上沙袋或重物，讓腦癱兒童拉重物走或跑等形式。形式可以變化多樣，例如，走的路線（曲線、繞物、直線快沖等）；變化小車上的貨物；連接起來助行器可以變成的火車等。臂力練習的器材可以利用啞鈴、墻壁拉力、砂磨臺。啞鈴要為腦癱兒童選擇安全性高的，適合肌力的啞鈴，老師雙手拿啞鈴面對腦癱兒童，跟隨音樂帶領腦癱兒童做各種動作。墻壁拉力器是一種固定于墻壁上的具有重力負荷的裝置，通過拉動重錘，可以進行肌力訓練，使用時要為腦癱兒童選擇適合的肌力的重力裝置，采用面對裝置向下拉、背對裝置向前拉、側對裝置橫向拉著等幾種練習方法。砂磨臺是供腦癱兒童模仿木工砂磨作業、進行上肢功能訓練的臺子，供臂力肌肉較小的兒童使用。

3.靈敏性練習

腦癱兒童的靈敏性練習的主要目的是提高兒童改變身體方向的能力，要求動作快速，有控制的運動。為此我們選擇適合腦癱兒童的發展靈敏性的練習。主要包括在爬、走、跑中做迅速改變方向的各種躲閃、突然起步以及各種快速急停和迅速轉體練習等；做各種調整身體方位的練習，如體操動作、前滾翻、前后側交叉走；做專門設計的各種復雜多變的練習，如用蛇形跑、之字跑、躲閃跑、穿梭跑和立臥撐幾項組成的綜合性練習。游戲可以是發展腦癱兒童靈敏素質的游戲，可以選擇一些應答游戲、追逐游戲和集體游戲等。這些游戲具有趣味性和競爭性，能引起腦癱兒童的極大興趣，使他們全力以赴地投入活動，既能集中注意力、積極思考對付復雜多變的活動場面，又能鍛煉提高神經系統的靈活性和反映過程，有效地發展身體素質和運動技能。

4.韌帶牽拉練習

腦癱兒童的韌帶牽拉練習一定要放到訓練結束之前，因為此時全身的肌肉韌帶溫度較高、彈性較大，較容易拉伸。大部分腦癱兒童主要需要拉伸的韌帶有膝關節韌帶、韌帶，練習時不要用力得過快、過猛，防止拉傷或扭傷，此時要盡量保持兒童的體溫，在舒緩的音樂伴奏下老師幫助兒童完成，此時需要一對一練習。

5.放松練習

肌肉放松一般都在運動最后，可以采取抖動雙臂和雙腿的方法，揉搓肌肉也可以放松。很多腦癱兒童肌張力大，放松對他們至關重要，我們采用按摩的方法來降低腦癱兒童的肌張力，以一對一的形式來完成。

三、腦癱兒童運動康復注意事項

特殊學校要做好腦癱兒童的運動功能康復訓練，需要學校有效組織、協調、管理、指導以及提高康復教師的專業化素質。首先，學校需組織康復老師對腦癱學生進行科學的評估，確定腦癱學生的運動康復目標、計劃、課程、方法等；其次，學校需溝通、協調各方的分工與合作，在時間、人員、設施設備等方面予以保證，以學生為中心，使得腦癱學生運動康復工作有效系統的進行；再次，學校需組織、協調各方專業人員對家長進行專業指導，以便充分發揮家庭在腦癱學生康復中的重要作用；最后，學校還需開拓各種培訓途徑，提高康復教師的專業素質，真正為腦癱學生提供切實的運動康復，充分開發其潛能，補償其缺陷，使其盡早適應社會生活。

篇3

1.前言

父母是孩子學習說話的第一任老師。當孩子第一聲叫“爸爸”或“媽媽”的時候，爸媽們的喜悅心情是無法用言語所能表達的。隨著孩子慢慢長大，許多家長有意識地培養孩子琴棋書畫各種專長，卻忽略了培養日常生活中最重要的技能――言語表達能力。幼兒的語言表達能力主要是指口語能力，包括發音能力和表達能力。言語表達的流暢、敏捷、精確，對孩子大腦發育以及思維能力的發展具有很好的促進作用。

2.訓練方法

訓練孩子語言表達能力的方法很多，但筆者認為，父母必須根據自己孩子的特點選擇適合自己孩子的方法。在從事多年計生工作中，筆者認為以下幾種方法應該優先考慮。

2.1聽力訓練法

培養孩子注意傾聽，這是發展他表達能力的先決條件。孩子學習語言，首先就要會聽，聽得準確、聽得懂，然后才能正確地模仿著說。講故事是向孩子介紹文學作品的基本方法。因為孩子不識字，他們是文學作品的聽眾，將不識字的孩子引入文學世界，就需要父母為他講解，以達到教育目的。

為孩子創造“聽”的環境，可以是多種多樣的。如給孩子講故事；和孩子聊天；帶著孩子聽聽樂器、動物的聲音，讓孩子聽后模仿、想像，并講出他們聽到的聲音在說什么。讓孩子多聽，是為了發展傾聽和區別周圍聲響的能力，發展他的聽覺器官，加強他對語言結構的分析。培養孩子良好的傾聽習慣，要求他會聽，聽得懂，并且能夠認真傾聽，不打斷別人的談話，這不僅鍛煉其語言的基本能力，也教他養成了講禮貌的好習慣。

2.2視覺訓練法

嬰兒出生后對外界環境會很感興趣，看到什么都會作出反應。因此，如果看到孩子在看什么，對什么感興趣，父母應該抓住機會，引導他注意觀察。

視覺訓練法要有目的地引導孩子進行觀察，采用直觀形象的方法，引起孩子學習的興趣。如帶幼兒看喜愛的經典作品，如《精衛填海》、《白雪公主》、《孔融讓梨》等，也可以適當地利用電視、錄像等手段，目的在于激發幼兒興趣，拓寬信息渠道。它們具有直觀生動、聲像結合的特點，讓幼兒有身臨其境的感覺。看完后，也可以幫孩子制作頭飾、道具等，協助表演故事，臺上臺下相互呼應，樂不可支，幼兒對這些游戲的濃厚興趣，不知不覺中也有效地促使他們主動地參與到學習中去，以輕松、愉快的方式培養孩子的觀看興趣，提高孩子的理解能力。

2.3對話訓練法

培養孩子的表達能力，不但要鍛煉聽的能力，還要培養他說的能力。要給孩子創造說的環境，在說話中練習說話。父母在日常生活中，應充分創造并利用與孩子接觸的一切時機，進行“直接的交談”，在交談中建立感情，使他們無拘無束，有話愿意講出來。當孩子用詞不當時，父母需及時糾正。

父母應善于利用孩子游戲、飯后等分散時間，有計劃地與他進行交談。交談的過程就是感情交流的過程，不僅能密切父母與孩子的關系，還能對促進孩子的語言能力有積極的作用。父母在與孩子交流、溝通時，要注意啟發他學習的積極性，避免出現父母說孩子聽的情況。孩子說錯了沒關系，重要的是，一定要給他表達自己思想和態度的機會。孩子學習語言是靠“聽”和聽后所模仿的“說”來進行的。因此，父母要給孩子創設一個“說”的環境，讓他多練多說。父母與他們直接交談的越多，他們就會越快越好地學會如何理解和表達。

2.4綜合訓練法

訓練孩子提高口語表達能力的方法很多，筆者在這里介紹幾種常用的行之有效的方法。

2.4.1游戲訓練法

在家庭活動中，和孩子玩串字游戲、排圖游戲、積木游戲、編故事結尾等，通過游戲練習說話。孩子是玩大的，在游戲中他有說不完的話，常常會自言自語。游戲不僅可以讓孩子了解各種角色的行為，還有助于培養孩子耐心細致、大膽表現的精神，這對于他的語言發展極為有利。在此過程中孩子的言語會說得越來越正確，語句會越來越完整。

2.4.2兒歌、故事訓練法

隨著嬰兒聽力的不斷發展，父母可用兒歌來提高孩子的語言能力。兒歌具有簡單、有趣的性質，很符合孩子的口味，孩子會很喜歡聽這樣的歌。

可以有意識的給他講故事。雖然這個時候他并不能理解故事的情節，做不出任何反應，但他可以看著父母的臉，學會關注，養成聽故事的好習慣。雖然隨著年齡的增長，許多記憶都會變得模糊不清，但有一種東西卻深深地印在孩子的腦海中，那就是兒時聽過、看過的好故事。好的故事濃縮了許多做人的道理和做事的智慧，能讓兒童在快樂中學習知識，增長智慧，能滋養孩子天真純潔的心靈，啟迪心智，給他們以明確的人生引導。

2.4.3閱讀訓練法

閱讀是讓孩子學習語言的最好方法。家庭閱讀環境的營造，不僅為幼兒提供寬松的語言運用氛圍，而且還為幼兒提供真實而豐富的語言運用情境和幼兒創造性運用語言的機會。

在這里，孩子最初的閱讀主要是依賴父母的朗讀，他們是在用自己的耳朵“閱讀”，傾聽是孩子的主要閱讀方式。家長每天應當安排一個固定的時間為孩子朗讀，不僅增進親子關系，還可以培養孩子良好的閱讀習慣。家長在與孩子一起看書時，不僅要求孩子認真聽，還應要求孩子認真看畫面，通過每一頁畫面幫助孩子理解故事內容，培養孩子的觀察能力。同時，還可以進行親子共讀。親子共讀不僅有助于孩子語言能力、認知能力的發展，而且最重要的是一家人通過共讀、討論書中內容的過程，讓彼此情感更加親密。

2.4.4自然環境熏陶法

篇4

擴展訓練法是一種以字詞為主要學習內容，再把字詞擴展成句子，這是對低年級智障學生進行說話訓練的有效方法。如：第一冊中的第四課，認讀字詞“鞋”，老師出示實物“鞋”，先教智障學生學習“鞋”的發音，再指導學生看圖片說出鞋的種類，皮鞋、拖鞋、涼鞋、旅游鞋等，然后讓同學們觀察一下自己穿的是什么樣的鞋，最后指導學生用“誰穿著什么樣的鞋”這一句式進行說話訓練。這樣既有利于鞏固所學的字詞，豐富了學生的詞匯量，又增加了運用語言的概念，從而達到提高說話能力的目的。

二、問答訓練法

在課堂教學中，引導智障兒童回答問題，是對他們進行聽說訓練最經常而又極其重要的方法。教學中，提出問題，要求學生回答，其目的不僅在于幫助他們理解所學內容，發展其形象思維和邏輯思維，而且在于訓練和提高智障兒童的語言表達能力。為了調動智障兒童回答問題的主動性、積極性，我精心設計提問，燃起他們思維的火花，激起智障兒童說話的興趣。如第六冊第四課《穿戴整齊》，我提出了這樣一個問題：“我們平時怎樣做到穿戴整齊？”學生都有這方面的生活經驗，對此再熟悉不過了。因而他們很快產生了強烈的表達愿望，紛紛舉手發言，各抒己見，使他們的表達能力得到了很好的訓練。

三、看圖說話訓練法

看圖說話也是對智障學生進行說話訓練的一種主要形式。在教學中，我教智障兒童先學會觀察，進而理解圖意。在觀察和理解基礎上，用口語表達圖意。在指導智障兒童看圖說話時，我是循序漸進的，首先從圖的整體入手，引導學生有順序、全面地觀察整幅圖畫，讓學生有個整體的了解，為進一步思考說話的內容，確定話題中心打下基礎。若是內容相連的多幅圖，應先讓學生將幾幅圖連起來觀察、思考，對圖的內容有個大致的了解，抓住圖片的關鍵詞，再分別提出一些啟發性的問題，引導學生仔細、深入地觀察圖畫的各個部分，最后讓學生用連貫的語言把圖畫的整體意思說出來。

四、復述課文訓練法

復述，是把學別人的語言變為自己的語言。復述也是對智障兒童進行聽說訓練的有效形式。教學中，我有的放矢地選擇課文中的重點段節，指導智障兒童復述。這對提高他們的口頭表達能力大有裨益。如教學第十二冊第4課《雷雨》這課，課文重點介紹了雷雨前、雷雨時、雷雨后各是怎樣的景色。在導讀這篇課文時，我讓同學們結合自己遇到過的雷雨天氣，先讓智障兒童復述一下雷雨前的景色，再復述雷雨時的景色，最后復述雷雨后的景色。他們較快地掌握了課文知識，更重要的是提高了語言表達能力。 轉貼于

五、創設情境訓練法

創設情境訓練法，就是要為學生巧妙創設形式多樣、新穎活潑、符合生活實際的交際情境，使學生入情入境，產生一種身臨其境的感覺，激起學生交流的欲望，使學生變得愿意說、樂意說，在實踐中提高語言表達能力。一天班里一個同學過生日，她媽媽給她準備了一個大蛋糕，同學們那股高興勁就別提了。“這是什么？”同學們看著眼前熟悉的蛋糕，紛紛舉手發言，氣氛異常熱烈。“今天是張瑤瑤的生日，我們一起給她過生日怎么樣？”同學們一起唱《生日快樂》歌，唱完之后，我們應該對張瑤瑤說句祝福的話。有的同學說：“祝你生日快樂！”有的同學說：“祝你天天開心！”也有的同學說：“祝張瑤瑤身體健康！”……同學們都很活躍，說了一次還想再說。張瑤瑤聽得非常激動，一個勁地笑。我在一旁提醒：“張瑤瑤，你收到了同學們的祝福，不對他們說點什么嗎？”她恍然大悟，大聲地說道：“謝謝！”在這種情況下，同學們不僅快樂地參與到過生日的活動中，增進了他們之間的友誼，同時提高了他們語言交際能力。

篇5

大多數聽障兒童都具有可利用殘余聽力，通過配戴合適的助聽設備，可以讓他們聽到聲音。聲音的聽到和聽清為聽障兒童學習有聲語言提供了技術上的保障。那么，怎樣進行系統科學的訓練，使聽障兒童能夠聽懂聲音、掌握語言，最大限度地縮短與健聽兒童的差距，是學前語訓最需要解決的問題。為此，我進行了“以聽為主，先聽后看”聽覺訓練法的探討，取得了較為理想的效果。

一、以聽覺為主導，培養孩子聽的興趣

聽覺在兒童的智力發展中有著極其重要的作用，尤其在學習語言方面，聽覺的運用可以使孩子更好地模仿和分辨聲音。因而平時無論是在集訓課上還是個別訓練中，我充分利用聽障兒童的殘余聽力，盡量避免視覺輔助手段的介入，這樣有助于孩子養成利用聽覺捕捉信號進行思維的習慣。在聽覺訓練的初期，我耐心教輔孩子，鼓勵他們參與學習活動，采用聽音放物、聽聲尋物、聽音樂做動作等有趣味的活動，讓孩子感受到聲音的存在，聽到清晰的聲音，對聲音的出現會有所反應。如聽到一個聲音就釣起一條小魚，或是把轉筒按順序擺好等等。經過這樣長期的、反復的訓練，能使孩子逐步建立起聲音的概念，激發孩子對聲音的興趣，學會等待聲音的出現，培養孩子初步的聆聽習慣。

針對聽障兒童視覺優先于聽覺的特點，我在康復訓練中有意識地培養聽障兒童的聽覺注意力，使孩子逐漸養成聽覺優先的習慣。如在孩子熟悉了自己的名字后，在集訓課上，我有意識地遮掩口形，讓孩子完全通過聽覺辨別自己的名字。在個別訓練課上，我刻意地坐在孩子聽力好的一側，盡量避免視覺線索，讓孩子更多地利用聽覺捕捉聲音，進行認知、思維。在通過聽覺不能辨認的情況下，再結合視覺，讓孩子看一看，再聽一聽，反復幾次，最終達到聽到聲音的教學效果。這樣的視聽結合手段，有助于加深孩子的聽覺記憶，加深孩子對有聲語言的理解。通過一定時間的訓練，聽障兒童會逐漸淡化視覺優先認知的習慣，他們通過聽覺就可以捕捉到認知信息，自然不會再有意識地去尋找老師的口形和表情了。

二、以日常生活為主題，擴大孩子的聽覺范圍

要發展聽障兒童的有聲語言，就要給他們一個學習語言的環境，擴大孩子聽覺的范圍，引導孩子發聲。日常生活中的吃喝拉撒，平日周邊的生活環境，都是孩子們學習語言最直接的來源。因此，我注意圍繞日常生活內容為主題，開展生活化主題性教學，有效擴大了孩子的聽覺范圍。比如我利用孩子們喜歡小動物的心理特征，設置了“可愛的動物”這個語言教學主題。在這個主題教學中，我先讓孩子仔細聽一聽小動物的叫聲，再出示小動物，認真看一看小動物，讓孩子們觀察認識小動物的特征。接下來可以讓孩子模仿小動物的叫聲，或聽一聽老師的描述，綜合聽覺記憶，找出老師描述的小動物。這樣的學習主題和學習方式，孩子很感興趣，學習情感很濃厚，使聾啞學生的聽力水平得到了一定的提高。再如創設情境小熊請客，我精心地布置了一個小熊的家，告訴孩子，小熊請好朋友來做客，準備了很多好吃的食物招待好朋友。聽一聽，好朋友來了，他們都是誰呀？每個小動物都發出了自己獨特的叫聲，孩子們聽到叫聲都很興奮，聽到叫聲就知道是哪個小動物來了。先入為主的聲音有效激發了孩子的求知欲望，使孩子迫切地想知道是哪個小動物，再仔細地看一看這些圖片，這時我展示出相關的圖片和模型，讓孩子觀察。這樣音義結合的方法，更能幫助孩子加深對聲音的理解，聽覺范圍不斷擴大，不僅激發了孩子聽音的興趣，更是提高了孩子的聽覺技能。

三、以游戲為載體，培養孩子的聽覺注意

游戲是孩子的天性，是兒童的第一大需要，尤其是在幼兒期，游戲顯得更為重要。除了語言外，聽障孩子的其他機能和健聽兒童幾乎一樣，聽覺的缺失使他們的視覺更加發展。聽障兒童自幼就用眼睛觀察周圍、認識大自然，積累了許多感性的經驗。但是他們不能夠用語言來表達，游戲便成了他們的首選。針對這個特點，我在日常訓練中以聽障兒童已有的感性經驗為基礎，結合日常生活中孩子感興趣的內容，以游戲的方式，讓聽障兒童在娛樂中不知不覺地學習語言。經過長期反復的實踐，我認為這是訓練提高聽障兒童聽覺能力的行之有效的方法。

教學中，我注意給孩子提供豐富多彩的聲音，立足于孩子喜聞樂見的日常生活背景來設計訓練孩子聽覺的游戲活動，從孩子熟悉和感興趣的內容入手，讓孩子聽一聽、看一看。在活動過程中，學生參與活動的積極性一直很高，他們樂于聽，樂于學，樂于說，這樣就在游戲中潛移默化地學習了語言。比如辨音訓練時，為了避免孩子對聲音感覺枯燥、乏味，我依據兒童都喜愛小動物的天性，設計了“聽一聽，誰哭了”、“看一看，小動物的家在哪里”等等游戲，讓孩子聽到一個聲音就幫助一個小動物找到家。孩子聽到小貓“喵喵喵”的叫聲后，先讓孩子說出小動物的名稱，然后再出示玩具小貓。這樣的聽視結合有效激發了孩子的聽覺興趣，孩子的聽覺注意也在游戲中潛移默化地得到了提高。

四、多種感官參與，豐富孩子的認知體驗

皮亞杰指出：“兒童的認知建構必須由兒童通過自己的操作活動去完成。”小孩子最喜歡動手，因為他們的思維跟隨他們的感官，以直觀行動思維為主導，喜歡多種感官參與活動。聽障孩子也不例外，在語言訓練中，讓孩子聽一聽、看一看、摸一摸、嘗一嘗、畫一畫，孩子們熱情高漲，聽覺注意高度集中，完全是主動學習說話的，對聲音的刺激一點也不覺得枯燥，而且還樂此不疲。如在進行好吃的食物這個主題時，在孩子們對水果有了整體認知后，讓孩子們畫一畫自己喜歡的水果，并涂上顏色。在繪畫過程中，讓孩子說一說畫的是什么、這種水果是什么顏色的，甚至于說說是什么味道的。實踐證明，操作活動與聲音符號的有機結合，有效加深了孩子的聽覺記憶。可見，多種感官參與的語言認知，不僅提高了孩子的聽覺技能，還從多方位加深了對語言的理解，豐富完善了孩子的認知體驗。

五、以適時溝通為契機，激發孩子的表達欲望

聽障兒童語言康復的最終目標是學會溝通、與人交流。我意識到教給孩子的并不是讓孩子記住幾首兒歌、會說幾句話、回答幾個問題，而是讓孩子能夠與人正常溝通交流，提高孩子的語言表達能力。

篇6

中圖分類號：G804.83文獻標識碼：A文章編號：1007-3612(2008)02-0190-03

兒童孤獨癥是一種以社會交往障礙、語言發育障礙和行為方式刻板怪異為特征的全面性精神發育障礙性疾病，又被人們稱為兒童自閉癥，嚴重影響兒童的感知、語言、情感、運動、社會交往等能力，通常從嬰兒期開始出現，一直延續到終身［1］。自1943年哈佛的精神病學家Leo Kanner首次提出這一癥狀以來［2］，國內外有不少專家、學者從家庭特征、社會心理、生理解剖、生物化學、遺傳等諸多方面進行了廣泛的研究，但均未找到讓大家認同的致病因素，目前較普遍接受的觀點是認為孤獨癥是由于外部環境因素（如感染、宮內或圍產期損傷等）作用于具有孤獨癥遺傳易感性的個體所導致的神經系統發育障礙性疾病［3］。很多國家對兒童孤獨癥的患病率進行過調查，但發病率的報道不一，大約在2～13人/萬之間［4］，最近幾年我國也有流行病學方面的報道，如 2000年福建省關于兒童孤獨癥的調查為2.7人/萬［5］，2001年江蘇省有關兒童孤獨癥的調查為12.25/萬［6］，如果按這個標準，我國現約有數十萬甚至上百萬的孤獨癥患者。從有關臨床病例的統計中發現，男女發病有明顯差異，多數報道為（4～5）:1，我國報道為（6.5～9）:1［7］。由于孤獨癥發病原因不明確，也不太清楚孤獨癥對患者本人的影響以及如何與孤獨癥患者進行有效溝通，尤其在配合治療方面有很大難度，所用藥物治療也僅限于對癥治療，因此至今還無法找到一種有效的治療方法，令眾多孤獨癥患者求醫無門。國內外幾十年的研究和實踐證明［8-10］，早期教育診斷和功能訓練的介入，對于減輕患兒癥狀，最大限度發揮其潛能至關重要；目前世界各地均以開展早期的教育訓練作為首選的治療方法。

感覺統合訓練是近年來國內外用于治療兒童感覺統合失調的常用方法，該方法對兒童的行為問題、身體運動不協調、注意力不集中、情緒不穩定及學習成績不佳等不同類型的感覺統合失調兒童有較好的療效［11-14］，但感覺統合訓練對改善孤獨癥兒童語言障礙、交往障礙及行為方式刻板怪異等方面效果如何，至今文獻報道的不多；本論文旨在通過對廣州市某孤獨癥訓練機構對兒童孤獨癥患者所采用的感覺統合訓練法進行研究，以了解這種訓練方法對兒童孤獨癥患者的療效，為教育和衛生保健部門、為相關訓練機構和孤獨癥患兒的家庭提供一條易操作、易推廣且成本較低的教育訓練方法提供依據。

1研究對象與方法

1.1研究對象

以2003年3月至2003年9月在廣州市某兒童孤獨癥訓練機構接受訓練治療的孤獨癥患兒為研究對象，通過查閱每位患兒的病歷以及詢問患兒父母和觀察兒童的健康狀況，選出符合以下三個條件的孤獨癥患兒：1）年齡在3～6歲；2）經市級以上醫院2～3名副高以上職稱有豐富臨床經驗的兒童精神病學醫生根據DSM-Ⅳ標準確診且孤獨癥兒童行為檢查量表［7］（Autism Behavior Checklist，簡稱ABC，）評分大于51分；3）排除精神發育遲滯、兒童少年精神分裂癥等疾病，同時無其他嚴重疾病（如兒童少年心臟病、癲癇病、運動器官疾病或明顯肢體殘疾等），具有從事簡單的身體活動和體育活動的能力；一共篩選出50人，全部為男性，其中3歲組12人，4歲組14人、5歲組14人、6歲組10人。

1.2研究方法

1.2.1感覺統合訓練法采用北京醫科大學精神衛生研究所改良的臺灣陳文德教授［15］編寫的《奇德兒-感覺統合積極療法》，所有訓練教具均由上海中易心理健康研究所設計（包括滑板、滑梯、平衡木、跳床、獨腳椅等），嚴格按照制定的計劃采用一對一的方式（即一個治療師訓練一個孤獨癥患兒）進行標準的感覺統合功能訓練，包括前庭功能訓練、觸覺訓練、本體感覺訓練等，每周訓練六天，每天訓練兩次，上下午各一次，每次60分鐘，三個月為一療程，共訓練兩個療程。根據每位患兒感覺統合失調程度的不同，在訓練強度、頻率、內容上有所改變，訓練時以爬劃板為主，然后再根據不同類型的失調，選擇相應的訓練項目。

1.2.2調查評估工具

1.2.2.1孤獨癥兒童行為檢查量表（ABC）包括57個描寫孤獨癥兒童的感覺、行為、情緒、語言等方面異常表現的項目，可歸納為5大因子：分別為感覺9項、交往12項、軀體運動12項、語言13項、生活自理11項。每項的評分是按其在量表中的負荷大小分別給評1、2、3、4分，各項目評分組相加即可得出總分，總分大于51分可診斷為孤獨癥，37～51分為高度懷疑，需要按診斷標準評判，小于37分基本可排除孤獨癥，分數越高說明患兒孤獨癥病情越嚴重，不良行為越多。

1.2.2.2感覺統合評定量表采用北京醫科大學精神衛生研究所任桂英［16］等人引進并經過信度和效度檢驗的由臺灣鄭信雄編制的感覺統合能力檢核表，該量表在國內兒童中應用的效度和信度達到使用標準。該量表由58個問題組成，按“從不、很少、有時候、常常、總是如此”五級評分，“從不”評為最高分即5分，“總是如此”評為最低分即1分，評出總分后再將各項原始分數轉換成標準T分數（即均數為50，標準差為10），得分低于40分為有輕度感覺統合失調，低于30分為有嚴重的感覺統合失調。

1.2.2.3療效判定標準［17］1) 感覺統合失調改善：①顯著，感覺統合評定量表至少有一項得分達到正常或提高分≥10；②改善，感覺統合評定量表提高分在5-10分之間；③無效，感覺統合評定量表的提高分≤5分；

2) 臨床癥狀改善。以孤獨癥兒童行為檢查量表（ABC）各項及總分的減低值判別改善程度。

1.2.3數理統計法用SPSS11.0統計軟件包對原始數據進行常規數理統計分析，計量資料用均數±標準差描述，顯著性檢驗用t檢驗，p

2結果與分析

2.1研究結果

2.1.1孤獨癥患兒感覺統合失調分布情況50例孤獨癥患兒除3例無感覺統合失調外，其余47例均有不同程度的感覺統合失調，感覺統合總失調率為94%，與鄧紅珠等［18］報道的孤獨癥兒童感覺統合失調率96.7%接近，但大大高于任桂英等［17］報道的正常兒童感覺統合失調率（10.3%～35.9%）。盡管感覺統合失調并非孤獨癥特有，但這種異常的發生率在孤獨癥中還是相對較高，因此這一結果說明感覺統合訓練在孤獨癥治療中的可能性和必要性。本次實驗孤獨癥兒童感覺統合失調情況見表1。

2.1.2不同年齡孤獨癥兒童訓練前后感覺統合評定量表標準分及各因子標準分比較從表2可看出，隨訓練時間的增加，各年齡組的感覺統合總得分及各項得分逐漸增加，時間越長，增加越明顯，除3歲組訓練3個月時觸覺防御和本體感覺項得分比訓練前差異有統計學意義外，其余各年齡組訓練3個月時總分及各項得分差異均無統計學意義，提示訓練應盡早開始；訓練6個月時除學習能力項得分5歲、6歲組該項得分無顯著差異外，其余各項得分所有年齡組均表現出統計學差異，說明訓練時間越長，效果越明顯。

2.1.3不同年齡孤獨癥兒童訓練前后ABC量表總分及各因子分比較從表3可知，隨訓練時間延長，各年齡組ABC總分及各因子分逐漸下降，訓練時間越長，下降越明顯。三歲和四歲組訓練三個月時，他們的ABC總分差異具有統計學意義，而五歲六歲組訓練三個月時，ABC總分變化不大，提示訓練應盡早開始；但訓練六個月時各年齡組總分差異均具有顯著意義，說明訓練時間越長，效果越明顯。在各因子分中，訓練三個月時，各年齡組軀體運動能力項均出現顯著性差異，語言能力項僅3歲、4歲組出現顯著差異，各年齡組交往能力和自理能力項均無統計學差異，亦提示訓練應盡早開始；而訓練6個月時，各年齡組除自理能力項外，其余各項指標均有統計學差異，也說明訓練時間越長，效果越明顯。

2.1.4感覺統合失調療效分析接受訓練的47例存在感覺統合失調的孤獨癥患兒在經過該項訓練3個月后有13例療效顯著，20例有改善，14例無變化，總改善率為70.2%。在經過6個月訓練后有25例療效顯著，12例有改善，10例無變化，總改善率為78.7%（表4）。

2.2分析與討論基于感覺統合理論發展而來、以肌肉運動為主的感覺統合訓練利用多種訓練器材，設立了多種使患兒易接受、感興趣的運動或游戲情景，能最大程度地滿足兒童活潑好動的天性，其作用就是根據兒童發育過程中神經系統的可塑性，對感覺統合失調兒童提供一種感覺輸入的控制，特別是內耳前庭系統、肌肉關節和皮膚等處輸入的感覺，使兒童能夠統合這些感覺，促進腦神經生理發展，并同時作出適應性反應，從而達到改善兒童運動協調、語言功能等的目的［18］。本研究結果表明感覺統合訓練可較全面地改善孤獨癥兒童的癥狀，表現在前庭功能控制、感知覺、社交、語言等項方面，但研究結果也提示，訓練應盡早開始，且訓練時間越長，效果越顯著，這可能是因為①國內外有學者認為，大腦、小腦、腦干等腦部結構的器質性損傷是兒童孤獨癥的致病因素之一［19、20］，而0～6歲是兒童神經系統發育的重要時期，尤其以2～4歲發育最迅速［7］，因此訓練時間越早，越有利于腦的發育，也越能夠減少因腦發育不良給兒童帶來的損害；②訓練時間越長，進入神經系統的刺激越多，越有利于大腦皮層建立廣泛的聯系，從而越有利于大腦統合功能的發展；③不同年齡孤獨癥兒童的基線水平不一樣，因此也可能導致訓練結果的差異。

本次研究中孤獨癥患兒的自理能力改善不大，訓練前后無統計學意義，學習能力項，經六個月訓練基本上仍處于重度失調狀態，這可能是因為自理能力的發展和學習能力的提高涉及兒童的智力、生活經驗、動手能力等多種技能，是多種運動技能的綜合體現，而運動技能的學習是一個復雜的神經過程，它有賴于神經通路與可塑性突觸的完善功能，需要人體視覺、聽覺、痛覺和觸覺等多種感受器的信息輸入［21］，而孤獨癥患兒通常存在的感覺信息處理通路的不完整和感覺信息組織的不協調，使他們在自身和外界環境的交互作用中無法協調，因而自理能力和學習能力的提高較困難。

3結論與建議

3.1結論

1）感覺統合訓練能有效的改善孤獨癥兒童感覺統合失調的狀況，對孤獨癥兒童前庭失衡、觸覺過敏項有較好的糾治作用，本體感失調項次之，學習能力不足項較差；2）感覺統合訓練對孤獨癥兒童語言、交往、感覺和軀體運動能力等障礙有一定的改善作用，年齡越小，訓練時間越長，效果越明顯，而對自理能力和學習能力的改善較差。

3.2建議

1）感覺統合訓練方法由于無藥物的毒副作用，訓練氛圍活潑有趣，兒童樂于接受，且有較好的訓練效果，值得作為治療兒童孤獨癥的一種有效方法加以推廣；2）加大宣傳力度，提高社會對孤獨癥基本知識的認識，加強兒童心理衛生健康教育，在學齡前及學齡期兒童健康普查中納入兒童心理行為發育的內容，以利早期發現病人。

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篇7

doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2013.09.087 文章編號：1004-7484（2013）-09-4865-01

腦性癱瘓簡稱腦癱，指從出生前至出生后的一年內因各種原因導致的非進行性腦損傷，臨床表現在中樞性的運動障礙與姿勢異常，伴有癲癇；智力低下；聽覺視覺障礙；語言障礙；行為異常等表現[1]。其中語言障礙，是腦癱患兒較常見并發癥之一，發生率為腦癱患兒的80%[2]。患兒的語言障礙不同程度地阻礙了語言交流，也影響了患兒今后的學習與生活。

現隨機選取2010年4月——2013年4月本院收治的腦癱并有語言障礙的患兒80例，對其進行分析與制定措施，效果滿意，報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 隨機選取2010年4月——2013年4月本院收治的腦癱并有語言障礙的患兒80例，男51人，女29人；其中痙攣型50例、不隨意運動型11例、共濟失調型9例、遲緩型5例、混合型5例；將以上患者隨機分為實驗組與對照組各40例。患者間的年齡、性別、構音障礙程度、智力等情況上的差異無統計學意義（P>0.05）。

1.2 方法

1.2.1 實驗組 患兒采用一對一的語言訓練，每次半小時，每周進行3-4次。具體訓練方法參照李勝利[3]構音障礙、言語治療與評估，輔助以針灸、小腦頂核電刺激。

1.2.2 對照組 患者則采用小組訓練同時采用與實驗組一樣的康復治療措施，用Gesell測試，根據構音障礙具體結果進行分組，將水平在同一階段患兒4人一組，選在寬敞、有童趣的室內進行訓練，具體如下：①訓練生活日常交流能力。治療師用熱情的態度接待患兒；親切地呼喚患兒名字，以誘導患兒主動配合治療師和伙伴并進行簡單的自我介紹與日常問候。②口腔運動功能的訓練。經常讓患兒一起做鼓腮、張嘴、碰唇、圓唇等活動，以練習雙唇在發音時的運用。此外，還可進行卷舌運動。③呼吸訓練。鼓勵患兒努力深吸氣后，將氣流均勻而平緩的呼出。為避免訓練的枯燥無味，可用游戲的形式調動患兒積極性，比如進行組與組之間的吹風車、吹氣球、吹口琴等比賽。以此培養患兒如何正確控制氣流與使用聲帶。④發音訓練。根據患兒分組的構音水平針對性進行。比如，沒有任何語言表達能力的小組患兒，可先從簡單的元音與雙唇音開始學習，再依次向較難的齒音、軟腭音、舌齒音學習，最后進入單詞短語、句子的學習與訓練；而對于有一定語言表達能力只是存在些構音障礙的患兒則可針對性的進行糾錯訓練。期間，要求治療師耐心地啟發與誘導鼓勵每位患兒堅持不斷反復地聽、讀、糾錯、增強流利度。⑤情景訓練。讓處于同水平的患兒在給定的情景中愉快有效的進行與接受訓練，以幫助患兒提高主動快速的表達能力，促進其交往能力的發展。⑥理解能力的訓練。訓練患兒建立日常生活中基本事物的大小、顏色、形狀、空間、部分與整體、文字、書寫等等的概念。

1.3 療效結果評估標準 在患兒治療訓練前與訓練半年后分別進行一次構音障礙測試與Gesell測試，判斷標準如下：顯效（語言商提高大于15分者）；有效（提高大于11-14分者）；無效（小于10分者）。構音障礙者分為：輕度（僅有少數字說不清且對他人的理解無影響）、中度（熟悉的人能理解，但他人很難理解）、重度（較多字不能清楚說出且熟悉的人也不理解）。

1.4 統計學方法 采用SPSS14.0軟件進行數據處理，用t進行檢驗，P

2 結果

3.1 兩組患兒經過半年的小組訓練與非小組訓練后療效無顯著差異。P>0.05，無統計學意義，見表1。

3 討論

3.1 腦癱患兒的語言障礙，受到多種因素的影響，特別是語言環境與周圍環境所受到的限制，此外，腦癱患兒進食功能較正常兒童發育延遲，常伴有舌、口唇、軟腭等的運動異常，造成患兒發聲與發音困難及攝食困難。同時，腦癱患兒的聽覺障礙發生率也很高，若不重視與治療，將嚴重影響患兒的將來生活。

3.2 我國開始語言治療是由李勝利等人進行研究的，先后分別研制了構音障礙評價法；兒童語言發育遲緩檢查法；語言訓練法，均取得了較好療效。

3.3 今年來伴有語言障礙的腦癱發病率不斷增加，其治療是一長期且艱難過程，傳統應用的一對一治療耗費大量時間與人力，而研究表明小組語言訓練的形式相對一對一治療而言，療效上無顯著差異，但是小組形式，可使更多患兒獲得治療機會；提高醫療資源利用；減少殘障；提高患兒生活質量。

綜上所述，小組語言及口腔功能訓練是治療腦癱患兒語言障礙的一個有效形式，可參考應用。

參考文獻

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一、以口語為主導的全溝通教學模式在溝通與交往課程中應用的重要意義

1.1以口語為主導的全溝通教學模式的重要意義

“口語為主導”的意義為使語言接收與表達的順序沿著主流社會的語序進行，在以口語為主導的過程中不排斥可協助理解與表達的手勢語。“全溝通”的意義為聽覺，視覺，觸覺等多種感官協同運用，在全溝通的過程中聽音與看話并重。廣州市聾人學校在各項科目和生活教學中都貫徹實施以口語為主導的全溝通教學模式，其意義在于：一、為聾童（聾生）的書面語閱讀和表達打好基礎。二、 促進外部語言內化，形成第二信號系統。三、發展抽象思維，提高理解能力。因此，以口語為主導的全溝通教學模式在聾校的教學中顯現得尤為重要，各科教師應先讓聾生發展語言，才能引導聾生獲得更多的知識，發展聾生的理解能力和應用能力，讓聾生更好地回歸到主流社會。

1.2發展聾童語言能力的意義

張寧生指出：聾啞教學的實踐表明，加強口語訓練是提高聾啞教育質量的關鍵之一。聾啞兒童掌握口語則主要是為了指向自己，即通過口語的長期訓練，使外部口頭言語逐步轉化為內部言語，然后在內部言語中進行思維。如果聾啞兒童缺乏必要的口語訓練，就決不可能形成內部言語，那么，聾啞兒童的思維就不可能在言語材料的基礎上進行，……因此，要改造聾啞兒童的直覺形象思維，就要對他們進行口語訓練。[1]根據教育部出臺的《聾校義務教育課程設置實驗方案》的有關規定，聾校義務教育將在聾校小學一至六年級階段增設溝通與交往課程。這是一門比較新的課程，增設的溝通與交往課程的內容主要包括：感覺訓練、書面語訓練及其他溝通方式和溝通技巧的學習與訓練。[2]溝通與交往課結合聾生的特點，既聽不清、說不出，重在讓聾生發展有聲語言——讓聾生聽懂別人說的話，讓聾生說出別人聽懂的話。

因此，以口語為主導的全溝通教學模式在溝通與交往課程中應用具有重要的意義。它能使聾生更好地進行言語訓練，增強聽障學生的理解能力，讓聽障學生更暢通得與正常的非聽障人士交往。

二、以口語為主導的全溝通教學模式在溝通與交往課程中應用的策略

2.1根據以口語為主導的全溝通教學理念和聽障學生的學習語言的特點制定溝通與交往校本主題教材

2.1.1幫助聽障者習得有聲語言只是階段性的目的。長遠的目標是使他們從直覺形象思維向語言邏輯思維發展，順暢地運用主流社會的語言。解決聾人‘寫不通’、‘看不懂’的問題，只有一個辦法，就是提高他的口語水平。事實證明，口頭語言水平高的聾人，書面語言能力和內部語言的成熟度也相應地比較高。從聽障學生學習語言的特點來說，大多數聾生的溝通的理解能力和表達能力很差，讀不懂文章，寫的語句、文章語法錯亂，他們主要是靠自我觀察他人的形體動作、表情、或利用殘余聽力，在反復磨合中完成與外界的溝通與交往。作為課堂教學的實踐者，教師應把課堂教學作為有利于學生主動探索的學習環境，結合新課標理念，在學生獲得知識和技能的同時，使其心理健康（情感、態度、人生觀、價值觀）等方面都能夠得到充分發展。

2.1.2在選擇溝通與交往教材中，教師要選擇適合聾童的能力和聽力損失程度的教學內容，從而有利于達到言語指導的目標；要遵循兒童語言發展的規律、符合聾童心理階段的的特點和興趣，從而能喚起其學習意欲；能誘導聾童積極思考，有發展性；加入地方特色和元素，注重教材的實用性和生活真實性。根據我校聽障學生的學習語言的特點，廣州市聾人學校溝通與交往科自2005年起，制定了一至三年級溝通與交往校本主題教材，一本教材有上下兩冊，十四個主題左右，教材主題均來源于與學生生活緊密相關的內容。近幾年，教材內容還在逐步得改進和完善中。而在這些與學生息息相關的主題教學上，很多都可以融入以口語為主導的全溝通模式的教學理念。如小學溝通與交往校本主題教材三年級下學期的其中一個主題為《購物》，教師可通過設置某種情境，讓聽障兒童進行角色扮演互換練習，從中進行言語訓練。教師拿出一些與主題教學相關的物品作為商品，扮演售貨員，學生扮演顧客。在這種角色扮演的教學過程中采用以口語為主導的全溝通教學模式，加強學生的口語水平，通過聽覺，視覺，觸覺等多種感官協同運用，聽音與看話并重，在看話的過程中要注意引導學生的表情、利用語境抓住話題，進行主題式會話教學，不僅讓學生進行語言訓練，也讓學生了解了整個購物過程。有了課堂上模擬購物的經驗以后，教師還可以選擇適當的時機帶該學生到商店實際去購物，真正形成實際的生活能力，并加強其語言表達能力。

2.2以口語為主導的全溝通教學模式對聽障學生進行個別化教育

1994年國際特殊教育大會上發表的《薩拉曼卡宣言》中指出：每一個兒童都有獨一無二的特點、興趣、能力和學習需要，教育體系的設計和教育方案的實施應充分考慮到這些特點與需要的廣泛差異。聽障學生是一個特殊群體，聾生的個體差異比普校的學生要顯著。每個聾生的興趣、個性、情感等心理素質都不一樣；有的聾生還伴有多重殘疾。這些差異致使聾生群體在學習能力、學習態度、學習方法、思維方式、認知速度等方面差異顯著。所以，作為特殊教育學校，面對不同的教育對象，就要針對其特點，最大限度的因材施教，才能取得最佳的教育效果。2005年，廣州市聾人學校溝通與交往科根據聾生的認知能力、聽力補償情況、學習能力、學前語言康復等方面將學生進行個別化分層教學，一般是兩個學生一組進行個別化教學輔導，這樣可以最大限度地讓學生在有限的時間里面學到更多的東西。與此同時，教師可對這些個訓的學生采用更深一層次的以口語為主導的全溝通教學模式。如200年廣州市聾人學校三（2）班學生陳慧敏和庾曉怡是兩個組別訓練的學生，和班里的其他學生相比，她們無論從聽、說、寫各方面都比別的學生要突出，而且學習能力很強，語言理解能力強；對溝通與交往課有一定的理解和認識，有自主學習能力，可以給她們在原基礎上增加學習難度。在組別訓練的教學過程中，陳慧敏和庾曉怡仍然是以溝通與交往校本主題教材為藍本，在此基礎上適度增加聽力訓練和言語訓練的難度，并且組別訓練可以得到更高的關注，對學習語言更有幫助。經過兩到三年的組別訓練之后，她們的溝通技能變得純熟很多，詞匯量大大增加，語言理解和應用能力有了明顯得提高。可見對于一些聽辨能力和潛質較好的聾生來說個別化溝通與交往教學顯得尤為重要，在教學過程中采用以口語為主導的全溝通教學模式，使之語言訓練可以得到良好的發展。

三、以口語為主導的全溝通教學在溝通與交往課程中應用的方法

3.1在生活中和各種活動中滲透以口語為主導的全溝通教學

聾生學習的特點常常是以耳代目，偏重形象思維。如果教學內容選擇抽象的、難懂的，講大道理的方式往往行不通。溝通與交往的課程教學不僅僅局限在課堂上的四十分鐘，在飯堂、在放學路上、看電視時都可以采用以口語為主導的全溝通教學模式……溝通與交往課的主題本來就來源于生活，因此溝通與交往教學無處不在。如果在情景中進行溝通與交往教學，更能激發聾生的學習興趣，讓他們自己主動愿意開口去說，從而達到提高句子能力，培養其說寫段落能力的目的。但學習語言都是一個不斷循環、往復的過程，他需要比健全兒童更多的時間去鞏固和消化。在廣州市聾人學校的溝通課的教學當中，教師將貫徹學校“以口語為主導的全溝通教學模式”，除了規定的幾個主題之外，老師也經常會根據實際情況加一些機動主題，在各種活動中都滲透語言教育，讓學生在生活中學習語言。根據實際情況及對象補充教學材料，加深學生對文化、社會、生活等方面的了解與認識。通過了解感悟與生活實際相關的事物，讓學生有感而發。平時不要放過任何一個學語言的機會，通過不斷糾正和鞏固，從而加強聽障學生的學語能力。

3.2注重書面語的應用

聾生與聾生之間主要通過手語進行溝通，但由于手語帶有較大的局限性，許多心理活動無法準確地表達出來，而書面語是豐富的，它可以幫助聾生溝通心靈、交流感情，比到達豐富的內心世界。這種方式不僅可以幫助聾生積極正確地去應用自己所學的語言知識，提高書面語言的能力，更有助于聾生回歸主流社會。在溝通與交往課程中，每一次說的練習完了之后最終都要落實到書面語上，往往很多口語表達很通順的聾生真正落實到書面語中語言又不通順了。所以只有通過反復的練習和溝通才能讓聽障學生的語言接收與表達的順序都能沿著主流社會的語序進行。除了在溝通與交往課程中通過書面對聾生進行語言訓練之外，課后還可以采取多種多樣的方法，例如寫日記、周記，聾生通過這些方式描繪自己身邊發生的事情，也是對自己內心思想的完整梳理。而溝通與交往課程的主要教學任務在于教聾生通暢地運用書面語言和口頭語言以表達自己的思想，掌握正確的閱讀技能，鞏固掌握必要的語文知識，發展聾童的思維能力。教師注重書面語，不僅讓師生之間溝通更順暢，更容易讓聽障學生發展語言。

3.3采用多種教學手段

單一的教學模式和方法容易對聾生產生枯燥、厭煩的心理。采用不同的教學方法和手段容易激發聾生的興趣，通過以下幾種方法可增強聽障學生理解語言和應用語言：1、情景表演法。它通過設置某種情境，讓聽障學生進行角色練習和互換角色練習。此方法在本文《購物》等主題已經提到過。2、游戲訓練法。它將游戲運用于矯正聽障學生的語言中。游戲是各類兒童都喜歡的一種方法，也是兒童學習知識、認識事物的一種基本活動。根據兒童的這一特點，教師可以讓他們通過游戲自由地進行口語表達和宣泄自己的情感，也不會讓聾生學語言變得枯燥。根據聽覺障礙兒童自己選擇的游戲活動，對他人和對玩具的態度，教師可游戲活動觀察聾童的行為，并通過游戲對其進行言語矯治。在游戲中，教師可利用游戲，啟發兒童領悟自己存在的問題，并在游戲活動的過程中，學習他人的優點和長處。游戲的類型很多，如模仿、編寫童話故事、進行集體競賽，欣賞他人作品等等。運用哪種活動來進行言語訓練，需要根據主題和教學內容以及教學對來確定。3、參與集體活動：每年“元旦”或“六一”節，我校都會組織各種各樣的活動，如春游、學雷鋒、掃墓、文藝匯演等等。教師可根據實際情況對學生進行說寫訓練，并培養他們對生活的熱愛和積極進取的心態。在春游、秋游時，教師讓學生們在游玩中體驗快樂，讓學生感受生活的美好；在參觀科學館紀念館時，教師讓學生感受到科學給生活帶來的便捷，以及杰出的科學家通過自己的努力為祖國做出的貢獻；在文藝匯演時，讓學生互相學習長處，看到其他同學的多才多藝，在快樂中感受大家庭的氛圍。

3.4加強聽障學生的交往能力

聾生大部分時間吃住都在學校，加強其交往能力是非常有助于學生的心理健康發展的。廣州市聾人學校四至六年級的溝通與交往課則以“口語交際”為主，選擇貼近學生生活的，讓學生有情可依的主題。短文寫作主要選取與“口語交際”內容相關以及貼近學生生活的題材進行寫作。說寫方面的訓練從簡單到復雜，從容易到難，從句到段。溝通與交往教師可挖掘交際話題，對學生進行口語交際訓練。其訓練內容貼近兒童生活題。這樣既可以加強學生的語言水平，也可以加強聽障學生的交際能力。

綜上所述，以口語為主導的全溝通教學模式在溝通與交往課程中的應用是非常必要的，它既能提高聽障學生的學語能力，也能培養聾生的想象能力和思維能力，。對于失去先天學語途徑，語言貧乏的聽障學生來說，這種教學模式是全方位的，但是也是一個循環往復的，長期的系統工程。要使聾生的語言得到健全的發展，我們就要付出更多的愛心來呵護他們和幫助他們。作為一名特教工作者，要繼續堅持貫徹“以口語為主導的全溝通”的教學模式，使聽障學生能回歸主流社會，成為一個對社會有用的人。

注釋：

[1] 張寧生《對聾啞兒童進行口語訓練的心理學意義》（特殊教育文件、經驗選編）人民教育出版社

[2]《聾校義務教育課程設置實驗方案》，教育部

參考文獻：

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（一）舊教法難以突破

1.教師命題，學生無權選題

“在語文教學架構中，最能體現言語表現性特征的應是寫；在語文教育中，寫作素養的培養應是重中之重。”潘新和教授在他的《語文：表現與存在》一書中表明了寫作是一種言語生命欲求，它是自我實現的工具。當今中小學的寫作主要是通過命題或者依給定的材料來選題，所選之題也是材料之意，并不是學生自行選題，這種教學行為難以引起學生的寫作興奮點，所寫之詞也難有“真言”。《向臺灣的小孩學作文》中則是另一種寫作狀態，學生優秀作品內容都是來源于生活，教師更加重視對生活實踐和體驗得到的感悟來寫作，不是給定的虛擬材料，也不是封閉式的命題作文。

2.強調“美”文，忽視“人”的確認

許多教師仍把“讀萬卷書”“爛筆頭”作為寫作的金科玉律，同時強調模仿別人，是為了最終超越別人，可是教師們卻忽略了“兒童”作為個體的確認。兒童也有兒童的語言和表達方式，盧梭在《愛彌兒》這一著作中呼吁要尊重兒童，“不管孩子的外表如何，都應該按他的年齡對待他。”成人通常給兒童灌輸一些超出他們可以理解的觀念，就像教師會構造出一些小孩無法在他現有年齡可以寫出的優美的好詞好句。例如一位教師把學生作文中的“喝著熱茶，我想起了媽媽”改成“手捧一杯清茶，我的思緒飛向了遠方的媽媽”。《向臺灣的小孩學作文》一書中沒有矯情和謊言，滿紙童趣和真話。

（二）學生無言，難以成章

1.讀者意識淡薄

學生認為自己的作品是寫給老師看的，而老師是帶著應試的“審美”眼光來欣賞學生的作文，所以他們的作品中免不了會帶有一些“功利的色彩”，孩子的寫作應該是為找到與之相應的讀者而寫，為抒發自我、展現自我而寫。不考慮讀者對象是導致學生對寫作失去興趣的一個重要原因。《向臺灣小孩學作文》中關于成長的困惑這一輯，臺灣的孩子作品的內容表達的大部分是與同齡人分享自己秘密的欲望，他們把自己的“秘密”公開寫成作文形式，珍惜把寫作當成自己與同伴溝通的機會。對于寫作，文字技巧和表達形式只能作為真實情感的點綴，寫作的關鍵是讓學生根植“我寫故我在”的思想觀念。

2.無“夢”思緒難飛

兒童世界的秘密就在于兒童的夢，有夢的兒童和沒有夢的兒童完全生活在不同的世界里。“孩子們都相信“孫悟空”能騰云駕霧，并且總認為自己也能飛上天空；或者是聽過巫婆坐著掃把在天空飛來飛去的故事......同時他的心也在向天空飛去。”寫作光靠練習是遠遠不夠的，最后你還要得是個會做“夢”的人，“夢”可以突破題材，增強“內功”，體驗到言語的生命力和創造美。《向臺灣的小孩學作文》中最后的特輯小詩中，一位三年級的學生這樣寫《寫功課》：“爸，/椅子生氣了，/坐墊刺刺的，/好像在跟我抱怨：/‘不要再坐我了，/趕快出去跟小朋友玩游戲吧！’”內地兒童這種想象能力在應試壓力下的教學行為中，幾乎被消磨殆盡了。

二、寫作之法

（一）“白板”作畫，打破命題模式

朱自強先生在他的《兒童文學概論》一書中說道：“在盧梭看來，成熟就是使兒童避免受到文明中病態東西的污染，有機地、自然地從內部生長出‘它的果實’。”我們且把寫作看做一塊“白板”，讓兒童可以隨心所欲的在上面進行“創作”。教師命題的寫作方式最終讓學生養成寫作的依賴性，只有讓兒童自己去尋找喜愛的寫作內容，例如專題的研究報告，才能讓兒童逐漸養成獨立寫作以及激發學生的寫作欲望。

（二）順藤修枝，尊重童言童語

德國教育思想家福祿貝爾在《人的教育》里曾提到一個觀點，他把葡萄藤比作兒童，“……葡萄藤應當被修剪，但修剪本身不會給葡萄藤帶來葡萄，相反的，不管出自多么良好的意圖，如果園丁在工作中不是十分耐心的順應植物本性的話，葡萄藤可能由于修剪而被徹底毀滅，至少它的肥力和結果能力被破壞。”因此，教師在輔導寫作時應尊重學生的語言，慎重對原文進行“面目全非”的修改；同時應該基于學生的年齡特點對作品做出合理的評價。

（三）“讀者”效應，激發寫作熱情

賽場上的運動員需要拉拉隊的加油吶喊聲；舞臺上的演員需要臺下觀眾投入的眼神和熱烈的掌聲；孩子的寫作也需要他們的讀者，需要與讀者心靈的互動。著名的教師魏書生在作文教學中曾采用過辦班級報紙的方法，讓班上每個學生的作品都被“讀者”閱讀。這種方法極大的刺激了兒童的寫作積極性。因此，教師應改變學生應試寫作思維，作品不是為高分而寫，而是為與讀者交流而寫。

（四）放飛心靈，讓“夢”自由飛翔

兒童是最具有潛能的人，華茲華斯曾把兒童捧為成人之父，靈感來源于生活，在生活中豐富兒童的情感，讓兒童的心靈自由歡歌，體驗寫作的快樂。近幾年中國內地的中小學作文課堂教學中也逐漸采用一些創新教學方法，例如開發一些非語文的教學元素——將魔術引入課堂；出示若干不相關的詞語，通過想象使這些詞語間產生聯系等頭腦風暴訓練法；教師將優秀的兒童文學作品（神話和故事）引入課堂，讓兒童在閱讀中放飛想象等等，這些對改善兒童的寫作靈感枯竭匱乏都有著一定意義上的幫助。

寫作本應該是件快樂的事，如今中國內地的教學已經把這件快樂的成一個帶有功利性需要去完成的任務。《向臺灣的小孩學作文》一書中，我們可以很明顯看到中國內地兒童所缺失的“真”，兒童是這個社會上未來的成人，兒童時代不應該是邁向成人的一個臺階，它有自身的價值，如果在兒童時代就缺失了純真，所寫所感都是社會世俗和謊言，那么，將來社會的成人也將會是一個沒有自己信仰的人。通過寫作教學的改變，引導兒童寫真話，抒真情，讓兒童貼近自然的狀態成長。

參考文獻：

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自閉癥，又稱孤獨癥，是一種發生在兒童早期的廣泛性發育障礙疾病，其基本的臨床特征為三聯征，即社會交往障礙、語言發育障礙及刻板行為障礙。[1] 自閉癥是一種發展，對兒童身心發展影響極大，這種影響最根本、最深刻地體現在自閉癥兒童人際交往方面的缺陷上。[2] 人際交往缺陷是自閉癥兒童同伴關系發展中的主要問題。幼兒同伴交往是指同伴之間運用語言符號和非語言符號交換意見、傳達思想、表達情感和需要的交流過程。[3] 聯合國教科文組織提出， 學會與人交往不僅是一項十分重要的學習內容， 而且是生存的前提，良好的人際交往能力是幼兒心理健康發展的保證。大量文獻研究也表明， 同伴關系在兒童社會化中起著成人無法取代的獨特作用，積極的同伴關系有利于兒童社會價值與能力的獲得，以及認知和人格的健康發展。[4]

一、自閉癥兒童同伴交往現狀及原因分析

目前國內外普遍一致認為，把自閉癥兒童放置在普通集體環境中更有利于其發展。在當前集體環境中，自閉癥兒童與同伴交往會產生一定的困難，幫助自閉癥兒童與普通兒童形成積極良好的同伴關系是當前幫助自閉癥兒童融入集體的重要手段。

1.自閉癥兒童同伴交往現狀及存在的問題

[案例1] 其其（化名）是一名自閉癥兒童，今天媽媽送其其來園的時候從家里帶了一個“圖形牧場”的玩具，老師帶著其其把玩具放在益智區。自由活動之前，老師對全班小朋友說，今天的新玩具是其其從家里帶過來的，如果你想玩其其的新玩具，就需征得其其的同意，其其同意了，你們就可以和其其一起玩這個玩具了。老師說完，就請其其搬著小椅子坐到益智區了。貝貝歡快地來到益智區，一邊指著“圖形牧場”，一邊問其其：“其其，你的這個玩具是怎么玩的啊？”其其坐在玩具前面，沒有看貝貝一眼，自己摸索著玩具，沒有表情，也沒有回答貝貝。貝貝拿著一塊中間有齒輪的多邊形又問其其：“怎么把這個圖形套到牧場柱子上啊？”其其依然坐在那里，眼睛也不看著貝貝，一會趴在桌子上，一會看看窗戶，也不說話。大家都對這個新玩具很感興趣，冰冰和陽陽也來到益智區，冰冰和陽陽對其其說：“其其，我們可以玩你的玩具嗎？”其其坐在椅子上，也沒有看冰冰和陽陽，自己坐著看著其他地方。冰冰和陽陽被玩具吸引了，沒有得到其其答應也就玩了起來。這時候其其坐在玩具前面，注意力沒有放在玩具上，眼睛一直看著其他地方。貝貝和冰冰、陽陽都在一起玩著其其的新玩具，三個人討論得很激烈，其其坐在玩具前，也不看他們，也不說話。老師來到益智區，問其其：“其其，是誰在玩你的玩具呀？”老師問第一遍，其其沒有回應，老師又追問了第二遍，其其看著老師，又看看貝貝和陽陽，沒有說話。老師指著貝貝：“這是貝貝”，其其立刻重復：“貝貝、貝貝”。

[案例2] 戶外活動后，小朋友們進活動室前把自己的外套脫好放在門廳自己裝衣服的袋子里。老師分組請小朋友們去換衣服，老師請到：“請第一組的寶寶去換衣服”，第一組的小朋友們連忙跑到外面換衣服了，其其（是第一組的小朋友）還站在隊伍里，眼睛沒有看著老師，依然站在門廳。老師輕輕走到其其面前，摸摸其其的頭說：“其其去換衣服啦。”其其慢慢地走到自己衣服袋子前，解自己的外套扣子。小朋友們陸陸續續地把外套裝好進活動室了，其其還在門廳裝外套。其其把外套揉成一團，試了好幾次怎么也塞不進袋子，其其一手拿衣服，一手拿袋子，臉上露出焦急的表情。思思正好換好衣服從其其面前走過，其其手里拿著衣服和袋子，帶著快要哭的表情跟著思思，并帶著哭腔對思思說：“裝衣服，裝衣服。”思思看看拿著衣服的其其，沒有說什么，連忙上位了。這時班級里比較大方懂事的小凡從其其身邊走過，其其帶著哭腔跟著小凡，把衣服和袋子揚著給小凡看，也不說話。小凡明白了其其的意思，從其其手里拿過袋子，把衣服裝好后上位了。其其見衣服裝好后，沒有和小凡說一句話，也走進活動室了。

從以上案例中可以看出，當前自閉癥兒童同伴關系發展現狀不容樂觀。首先，自閉癥兒童在交往認知方面不能很好地“讀懂”同伴的交往意愿，當同伴發起主動交往的時候，往往不會及時做出回應。其次，自閉癥兒童口語發展較慢，表達能力較差，并缺乏面部表情與目光接觸，對同伴比較緘默。再次，自閉癥兒童缺乏與同伴交往的動機與意識，在語言溝通上既不能很好地理解別人的語言，又不善于表達自己的思想感情。總之，自閉癥兒童不能像正常兒童一樣去交往互動，與同伴交往中存在社交、溝通交往的嚴重障礙，處于人際交往孤立狀態，很難與其他幼兒建立良好的同伴關系。

2.原因分析

首先，引起自閉癥兒童同伴交往障礙的主要原因是其受先天素質和自身心理發展機制的制約，神經系統失調而導致發育障礙，其病征包括不正常的社交能力、溝通能力、興趣和行為模式。[5] 由于在人際交往方面存在先天性的損害，不能像普通兒童那樣有著強烈的交往意識與動機，這導致像其其這樣的自閉癥兒童在集體環境中對同伴主動開啟的社會往表現出漠不關心或無動于衷，以致無法繼續與同伴交往。其次，自閉癥兒童缺乏交往策略，以至于不能開展正常的同伴交往。再次，幼兒同伴交往是相互的，而缺乏互動性的交往是難以持續的。面對其其的“不理睬”態度回應，大部分幼兒不會再跟一個沒有任何回應的同伴繼續交往下去，只有同伴也能積極回應自己，他們的互動才會持續下去。

自閉癥兒童在社會往中缺乏與情境相應的語言、肢體表達及面部表情，更很少主動和外界交流，很少能識別環境和同伴的情緒行為及做出適當的判讀和反應，導致在集體環境中與同伴的交往不容樂觀。

二、培養自閉癥兒童同伴交往的策略

針對自閉癥兒童目前同伴關系發展的現狀，培養自閉癥兒童與同伴交往的能力是當前教師的重要職責，這既有利于自閉癥幼兒積極融入集體環境，獲得情感性支持及自身社會性發展，同時也有利于促進普通幼兒同理心的培養。從長遠角度來看，這不僅符合社會公平和可持續發展的迫切需要，更有利于將來社會穩定與和諧發展。筆者結合一線工作實際經驗，以及對自閉癥兒童同伴關系的教育實踐，提出以下策略建議。

1.以課程為支架，幫助普通兒童了解、接納并幫助自閉癥特殊兒童

了解是交往的前提。可以通過主題課程的形式，讓普通孩子了解自閉癥兒童，為交往打下基礎。幼兒交往技能及策略往往影響社會交往的效果，可以借助課程模擬設計生活中普通幼兒與自閉癥兒童交往的情境，通過案例讓幼兒掌握相關交往的策略。在其其進班之初，有小伙伴對其其說話，其其表現出沒聽到或者漠不關心的樣子，小伙伴便不再理會其其；而當老師介紹了“自閉癥”是一種特殊的病，需要小朋友們耐心地、近距離地對著其其多說幾遍，其其才能聽到并聽明白時，班級里大部分小朋友都能主動地和其其多說幾遍，甚至主動拉其其的手，讓其其把注意力放在自己身上，從而增加與其其的交往。

2.創始寬松自由交往環境，增加交往機會，促進自閉癥兒童融入集體環境

由于受到自身生理機制的制約，自閉癥兒童在人際交往方面處于極其被動的狀態，幫助自閉癥兒童與普通兒童創造更多的交往機會也是促進自閉癥兒童融入集體的一個重要舉措。首先，教師要在班級內營造一種寬松自由、平等的交往環境，不對自閉癥兒童貼上“特殊對待”的標簽，教師提出的要求對所有兒童都是一樣的，只有在平等的氣氛中，幼兒才不會把自閉癥兒童看作是“異類”，才能愿意與其平等交往下去。其次，創設機會，增加自閉癥兒童與普通幼兒的交往頻率。可通過定期給自閉癥兒童換組、開展分享玩具以及鼓勵普通幼兒帶自閉癥幼兒參與角色協作游戲等，讓自閉癥幼兒有機會認識并熟悉班級中更多的同伴。自閉癥兒童的記憶力不存在限制，但是由于其注意力不能及時跟進，對班級中的同伴還不能做到每一位都熟悉，有的還分不清同伴的名字，因此創設各種機會增進自閉癥兒童與普通幼兒的互動機會非常重要。再次，根據自閉癥兒童的需要，靈活調整一日活動作息，為自閉癥兒童創始一個安全、有依賴性的溫馨的心理交往環境。在集體環境中，幼兒每天進行一日活動的環節是緊湊的，包括與同伴自由活動時間也是相對固定的。有時候自閉癥兒童交往時投入較慢，正在互動時可能已到了下一個環節時間，這時可在不影響整體的情況下容許自閉癥兒童交流完再投入到下一個環節。

3.利用代幣制等方法鼓勵支持普通幼兒幫助自閉癥兒童，多通道提高互動頻率與質量

幼兒不像成人有自制力去做一件事情，有時候采取代幣制等鼓勵強化手段更容易激發幼兒的交往意識與行為。多通道鼓勵幼兒交往，可以通過代幣、鼓勵、強化等方式來進行，對普通幼兒和自閉癥兒童都適用。首先，對普通幼兒設立“最佳貼心小朋友”“最友愛小朋友”“最佳助人組”等獎項來激勵普通幼兒與自閉癥兒童的交往意識。幼兒都有幫助弱小的心理，有了教師的鼓勵后，普通幼兒也更愿意去幫助別人，也體會到幫助他人帶來的快樂。其次，在自閉癥兒童與同伴的交往中，一旦出現積極的回應同伴行為，哪怕是能持續看著同伴的眼睛，教師就要及時給予表揚，如“其其真棒，能看著小朋友的眼睛說話了”，并結合愛好給予相關獎勵。

4.教師以身作則，溫柔耐心細致地對待自閉癥兒童，為其他幼兒樹立榜樣示范作用

社會心理學認為，在同伴群體中的標準評價出現之前，教師是影響兒童最有力的人物。[6] 教師一直是幼兒的行為楷模，幼兒會把從教師那里學到的交往策略運用到自己與同伴交往的過程中。米勒等人研究表明，教師對一個兒童特征和價值的認可程度，會通過一種復雜的方式影響著其他幼兒對這個兒童的接納性。斯陶布研究表明，同成年人良好的情感聯系以及成人的榜樣行為會增加兒童的助人行為。成人的榜樣行為還可以增加對規范和正確行為的認知和理解，從而可以促進兒童親社會行為的發展。[7] 如果教師愿意主動去與自閉癥兒童交流并采取正確的策略，相信教師對自閉癥兒童溫柔、耐心的態度和良好的交往也會給其他幼兒產生積極的榜樣作用，并成為影響幼兒潛意識中與自閉癥兒童交往的主導因素。另外，班級內教師對待自閉癥兒童要態度一致，做到有要求、有期望但不嚴厲，對自閉癥兒童的交往教育要溫柔的堅持。只有教師間的態度一致并心理相容，以身作則，才能在全班范圍內對所有兒童與自閉癥兒童的交往態度形成一股正向示范作用，并對其交往態度與方式產生潛移默化的影響。總之，教師積極的態度不僅能為幼兒創造一個自由、寬松的同伴交往環境，支持和鼓勵幼兒主動交往，體驗交往的樂趣，還能使幼兒變得更加敏感，能主動地去吸收和內化良好的交往策略，為以后的同伴交往活動儲備知識、經驗和技巧。[8]

5.利用移情法，創設情境，增強普通幼兒與自閉癥兒童交往技能發展

移情是個體由真實或想象中的他人情緒、情感狀態引起的并與之一致性的情緒情感體驗，也就是一個人設身處地為他人著想，識別并體驗他人情緒情感，是一種非常重要的社會性情感。[9] 移情訓練對增強幼兒的分享、安慰、仗義、保護等助人行為有顯著效果。同時，有相關研究表明，4～5歲的幼兒已具備初步的觀點采擇能力，能夠注意和體會他人的情感需要，具備一定的自我控制意識和能力，能采用比較正確和適宜的方式與他人交往。[10] 結合幼兒階段的心理發展特點，我們在普通兒童與自閉癥兒童相處的過程中，運用移情法培養幼兒的同理心，通過游戲情境展示，引導幼兒設身處地地為自閉癥兒童考慮。幼兒都有同情弱小的心理，通過移情法引導幼兒，幼兒理解了自閉癥兒童的交往困難后，都爭著搶著去主動和其其交往。

幼兒生活環境以及教育的影響對幼兒同伴交往能力的發展有著重要影響，普通幼兒在與自閉癥等特殊兒童交往過程中，不斷地實現去自我中心化，社會認知能力與同理心不斷提高。自閉癥兒童在集體交往環境中，也不斷實現自身的融合。教育家贊科夫曾說過：“沒有愛，就沒有教育。”自閉癥兒童同伴關系發展具有持續性、長期性的特點，作為一線教育工作者，幫助自閉癥兒童不斷地發展好同伴關系，融入集體，是我們不斷努力的目標。

（作者單位：蘇州市工業園區斜塘實驗幼兒園，江蘇 蘇州，215123）

參考文獻：

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[7]楊興鵬.加強兒童移情訓練，促進兒童親社會行為發展[J].黃石教育學院學報，2006（1）.