勞動教育類課題模板(10篇)

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篇1

作者簡介：路寶利（1969-），男，河北省香河縣人，華東師范大學博士在讀，河北科技師范學院研究員，研究方向為職業教育史、職業教育思想；趙友（1957-），男，河北玉田人，河北科技師范學院教授，研究方向為職業教育與傳統文化；宋紹富（1958-），河北樂亭人，河北科技師范學院高級政工師，研究方向為高等教育。

基金項目：河北省社會科學基金項目“民間傳統學徒制度與職業人才培養研究”（批準號：HB11JY034），主持人：路寶利；河北省社會科學發展研究課題“中國古代職業教育思想研究”（批準號：201103327），主持人：趙友；河北省人力資源和社會保障課題“河北民間著名工藝技術傳承與人才培養問題研究”（課題編號：JRS-2011-3049），主持人：路寶利。

中圖分類號：G719.29 文獻標識碼：A文章編號：1001-7518（2012）10-0092-05

經學與治事之學共同創造了中國古代教育文明。因經學主宰教育歷史久遠，與農工商賈實才直接相關的治事之學少有關注。在古代經學教育體系之中，一直流傳著士子治事之學，其對于民間技術教育與專才學校具有持久的示范作用。厘清其形態變遷、核心理念、關鍵特征對于職業教育史研究或現代職業教育實踐均有啟發。

一、治事之學存在的合理性

（一）“材各異”個體差異性

治事之學存在的合理性源于治事之才的客觀存在。非是所有人均是治國之才，多數人乃治事之才。孔子曾言：人有生而知之、學而知之、學而不知三類；其后董仲舒又有“性三品”之說；《墨子·耕柱》記載：“譬若筑墻然，能筑者筑，能實壤者實壤，能欣者欣，然后墻成也”。另以木、鐵自然屬性不同，說明教人必須因材施教的道理:“夫物有以自然,而后人事有治也。故良匠不能金,巧冶不能鑠木,金之勢不能,而木之性不能鑠也。以為器,木以為舟,鑠鐵而為刃,鑄金而為鐘,因其可也,駕馬服牛，令雞司夜，令狗守門因其然也”《淮南子》；傅玄則提出：“為師者”需“大匠構屋，必大材為棟梁，小材為榱橑，茍有所中，尺寸之木無棄也”。即好的工匠在造屋子時，不浪費一寸的木頭，使大小木材各盡其用。又以“土與鐵”性能不同說明要物盡其用，即“土不可以作鐵，而可以作瓦”。傅玄認為：“龍舟整揖，王良不能執也；驥驟齊行，越人不敢御也，各有所能”。又《長短經·知人》記載，人有“九流”之殊，“四德”之異，需認真觀察識別才使“執偽者無地而逃”。顏元培養“百職”專門人才，一方面源于“業各殊”的社會分工理論，另為“材各異”的人才差異論斷。[1]

（二）農、工、商、虞各致其用

治事之學存在合理性源于社會人才需求多樣化。可以說，人類發展的歷史也是社會分工不斷深化的歷史，社會分工基于效率原則。一個社會的良性運行，需要官吏、農夫、匠器、商旅等各式人才。《周書》曰：“農不出則乏其食，工不出則乏其事，商不出則三寶絕，虞不出則財匱少。財匱少而山澤不辟矣，此四者，民所衣食之原也，原大則饒，原小則鮮，上則富國，下則富家”。司馬遷主張農、工、商、虞并駕齊驅，各致其用，但并非每個人均可成為既能治國且能治事之才。由此，孟子提出勞心者與勞力者的階層劃分。孟子主要觀點：有大人之事，有小人之事；大人勞心，小人勞力。且孟子舉例以證“禹八年于外，三過其門而不入，雖欲耕，得乎？”盡管存在等級思想，但分工理念具有一定的合理性。春秋戰國時期養士之風盛行。在“士”群體之中并非皆“治國平天下”之材。《呂氏春秋》作為集百家思想于一體的著作，其中涵蓋著天文、農業、手工等諸多知識與技術等。“士與百工地位相分”不拘一格尊重人才，極大激發了各種人才脫穎而出，諸如著名工匠魯班、李冰等皆載入史冊。各諸侯國吸納了各種各樣的人才，其中既有治國安邦之才亦有科技人才。以后諸代，傅玄、司馬遷、顏元等皆提出多樣化人才觀。

（三）教育類型多樣化與活力

治事之學存在的合理性源于教育類型多樣化的需要。人類教育起源于原始社會，主要特征表現為教育寓于原始人群生產與生活母體之中。原始社會勞動教育是普通教育史與職業教育史的共同起點。原始社會末期，古代知識分子開始出現。諸如巫、卜、史、貞人等原始知識分子皆是體腦分工的標志。自此，教育開始分化為培養“勞心者”與“勞力者”兩種類型。巫等作為最早脫離物質生產的知識分子，他們成為掌管宗教、巫術、醫藥、天文歷法和文字記錄的專業人才。夏商周時期，教育開始以獨立的形式存在。但回顧歷史，重新考究教育在此時代分離對于人類發展必要性的同時，也導致了體力與腦力的分裂，教育與生產實踐的分裂，普通教育與職業教育的分裂。尤其東周以降，三種分裂予以時代的演化。學在官府被打破，私學逐步興盛，至此，官學與私學，普通教育與職業教育，經學教育與治事之學并存。教育類型的多樣化造就了中國古代教育的活力，由此引發了古代教育的豐富與發達。教育類型多樣化并非雜亂無章，以經學主導，以培養治國之才為要。治事之學培養始終處于邊緣化地位，盡管如此，治事之學始終以頑強的生命力伴隨歷史變遷，而且更多時候扮演革命性因素。教育史上治事之學一直是以經學批判者身份出現的。

（四）經世致用文化內在需要

治事之學存在的合理性源于經世致用文化的內在需要。中華農耕文明源于獨特的地理環境。黃河、長江、珠江、遼河等處早期先民共同創造了偉大的大河文明，其決定了中國先民農業生產方式以及所蘊育的文化特質是經世致用。自古中國以“禮儀之邦”著稱，其源于農耕生產方式對于和平、穩定提出了強烈訴求。自上古時代，古之先賢為農耕文明奠定了“協和萬邦”的治國理念，自此，“和平”的追求一直貫穿于中華民族的發展史。自大禹治水起，古之圣賢均以國計民生為要，無論政治、經濟、教育皆凸顯經世致用之取向。先秦諸子，因個性不同而有爭鳴。如儒家培養君子，教以六藝；道家培養真人，以自然為師；法家培養吏師，以法為教；墨家培養兼士，以道術為本。但經世致用貫穿于百家之學，無論儒、道、法、墨等皆以現實世界與現實變革為追求。以經世致用之哲學，儒家不器提出“齊家、治國、以平天下”；道家絕巧以為“不爭莫之能爭”、“無為而無不為”而至“君子南面之術”；墨家兼士“以除天下之害，興天下之利”；法家“耕戰”以求富國強兵。漢代，“獨尊儒術”除因文化專制因素以外，百家多樣性統一為其內在因素。但治事之學作為詮釋中國經世致用文化內在需要，其傳統地位邊緣化值得深思。[2]

二、治事之學實踐變遷

（一）六藝造士

西周以往，六藝造士首創治事之學。周公首倡禮樂制度，對于“六藝”教育貢獻頗大。《周禮·保氏》：“養國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五馭，五曰六書，六曰九數”。古之“六藝”以“職事官吏”為教育目的：禮樂之教以培養職事官吏修養與規范，射御之教以培養職事官吏的軍事技能，書數之教以培養職事官吏才智。“六藝”教育以“實用技藝”為教育內容，如“九數”是指方田、粟米、衰分、少廣、商功、均輸、盈不足、方程、勾股。從“九數”所包含的內容來看，田地面積的劃分、租稅的合理攤派、土石方體積的計算，各種工程的求證，幾乎處處都要用到它。“獨尊儒術”的漢代與“重振儒術”的唐代，經學一度排擠了六藝，但在小學和私學中書、數、武藝傳授并未中斷。宋代，胡瑗主辦學校又出現以“六藝”為教育內容的盛況。理學家朱熹大力提倡讀經窮理，但也主張小學教育要學六藝。明代學校比宋代又有發展，《明史·選舉制》記載“生員專治一經，以禮樂射御書數設科分教，務求實才，頑不率者黜之”。清代顏元，為補救教育空疏的時弊，大力提倡六藝教育，主張實學實教。其與西方的七藝有所差別，六藝逐步演化為“實用本位”的中國教育體系。

（二）百家實學

春秋戰國時期，百家之學皆涵蓋治事因子。儒家以君子治國，但有教無類，弟子三千，賢人七十二。但賢人之外，恐怕成為“君子”者甚少，而“器者”甚多。另《論語》之中還包括“多識鳥獸之名”等記載。《論語·學而》提出“使民以時”；《尚書·堯典》記寫了“敬授民時”之說；《禮記·月令》開農家月令先聲；《周禮·地官·司徒》提出“土宜之法”等。儒家以外，其它諸子治事之學更甚。法家商鞅、韓非力主耕戰治國。商鞅把《詩》、《書》、《禮》、《樂》一類著作，劃為鏟除之列，所不去者，醫藥、卜筮、種樹之書。商鞅變法的第一道政令便是《墾令》。雜家《呂氏春秋》中有《上農》、《任地》、《辨土》、《審時》四篇。墨家、農家治事之學更為徹底。墨子以“兼士”為教育目標，其目的為把“農與工肆之人”培養成各從事其所能的“兼士”，強調王公大人、士君子、農人、婦人等皆需做好份內之事。農家《漢書.藝文制》載“農家者流，蓋出于農稷之官。播百谷，勸耕桑，以足衣食，故八政一曰食，二曰貨。孔子曰“所重民食”，此其所長也”。以許行為代表，流散民間，設學收徒，著書立言。[3]

（三）經學載體

秦漢開始，治事之學伴隨經學載體傳播一直沒有停止。漢代經學教育倡導通經致用原則，經師有意識吸收了自然科學知識以充實儒學內容，反映在教育上，就有一師兼教幾科的現象。《后漢書·鄭玄傳》記載鄭玄“師事京兆第五元先，始通《京氏易》、《公羊春秋》、《三統歷》、《九章算術》”。由于經學涵蓋天文、歷法等科學技術，因此漢代經師多博通科學技術等，如東漢賈逵為經學家與天文學家，對于天文官教育和培養具有一定作用。西漢落下閎與東漢張衡盡管均擔任天文官但皆不是世傳疇學。在經學教育基礎上，通過刻苦自學皆成為成就非凡的天文學家，尤其張衡成為東漢時期人文素養與科學技術素養融合的典范。魏晉教育思想家傅玄、顏之推作為受到儒學教育的大師分別提出了人才九品、勞動教育等治事要務。唐代重視科學知識的傳播，著名文人王勃曾說:“人子不可不知醫”，并向長安曹元學習醫術，在朝的文武大臣有不少從事過醫藥、化學、建筑、水利、農業、機械制造等方面的工作。據《唐六典》及新、舊《唐書》記載，人們憑借自己的科學知識和技術可以參加科舉考試，獲得職位，甚至可以官拜尚書。元代歷山書院，起初書院以教授儒學知識為主，由于醫人匱乏，學員開始兼學醫學。

（四）分齋治學

宋代開啟分齋治學至清代已徹底改革。宋代胡瑗為分齋治學的開創者，其著名“蘇湖教法”核心就是分齋治學。胡瑗在其主管學校中，分“經義”與“治事”兩齋，其中“經義”齋基本培養官員；“治事”齋分治民、講武、堰水、歷算等科，為宋代三次興學奠定了理論基礎。范仲淹慶歷興學創建太學，采用分齋教學的形式；王安石熙寧興學創立“三舍法”，三舍法又比漢唐分經教學、分科教學前進了一步；蔡京崇寧興學恢復醫學，新設算學、書學、畫學等專門學校。明代，黃宗羲主張“學貴履踐，經世致用”，在他設計的未來市民社會學校體系中，除經師開經學外，還特別開設兵法、歷算、醫學、射術各科，并各有學官教授。此外，他還提倡所謂“絕學”，如測望、火器、水力等之類的自然科學。清代顏元可謂分齋治學集大成者，規劃漳南書院，陳設六齋。在書院分設“文事”、“武備”、“藝能”、“經史”、“理學”、“帖括”等六齋，分齋教習禮、樂、書、數、天文、地理、兵法、戰術、歷史、時務、詩文、水學、火學、工學、象數、程朱陸王之學及八股舉業等知識技能。顏元在漳南書院的辦學計劃與教學實踐，開啟了中國古代書院教育向近代實學教育轉化的先河。[4]

三、治事之學的核心理念

（一）教育思想—明體達用

治事之學初始僅是經學的一部分，后逐步成為經學中批判性與革新性因素。經學主導之下，治事之學僅是凸顯經學明體達用的工具所在。即便如此，其對于改造經學或改造教育意義深遠。宋代胡瑗首倡“明體達用”的教育目的即“學以致用”精神，其不僅為此開辟分齋治學，且對新儒學“窮理踐行”思想起到了轉變作用。程朱理學“窮理以致其知，反躬以踐其行”的實質為胡瑗“明體達用”的思想演變。朱熹學問體系不僅涵蓋對傳統儒學知識經學和史學的注解，而且包含作為“科學”的歷法、音律、地理等。宋代陳亮、葉適“事功”學派批評理學家空談“性與天命”，對其“靜坐”、“存養”功夫尤為不滿，主張習百家之學、考訂歷代典章名物，以培養對社會有實際作為的人才同樣對于“明體達用”思想繼承。宋代“明體達用”之思想，為明清兩代實學奠定了堅實基礎。明代實學學風由丘濬開創，他所著《大學衍義補》一書，放眼“治平”之術，恢復儒學“有體有用”的真精神。此書被明末實學家陳仁錫所輯《經世八編類纂》列為八種“經世”書之首。明代實學強調“體圍合一”、“學仕合一”，其中，顧炎武、李颙等代表“義利雙行”學派。清代，乾嘉考據學久負盛名的“皖派宗師” 戴震視科技為實學加以提倡，皆是明體達用的體認。

（二）教育目標—百職人才

治事之學突破儒家“君子不器”與“學而優則仕”的人生追求，提出各領域專門人才的重要價值。自漢代，教育史上首先突破“官仕”目標的是魏晉南北朝時期的傅玄。傅玄提出著名的“九品人才論”，《長短經·量才》曰：“凡品才有九：一曰德行，以立道本；二曰理才，以研事機；三曰政才，以經治體；四曰學才，以綜典文；五日武才，以御軍旅；六曰農才，以教耕稼；七曰工才，以作器用；八曰商才，以興國利；九曰辨才，以長諷議。此量才者也”。顏之推繼承了傅玄的人才觀，提出教育既不是培養清談家，亦不能培養章句博士，而是要培養國家實際有用的人才。主要包括：“一、朝廷之臣；二、文史之臣；三、軍旅之臣；四、使命之臣；五、興造之臣”等六個方面。宋代胡瑗分齋治學貫徹了傅玄、顏之推的人才思想；清代顏元對此論述最為透徹，認為教育不是培養無益于國家“庸碌”官吏，而是培養“經濟臣”，人才需“以經世致用為宗”。由此，顏元提出了著名的“百職”專門人才觀。顏元認為，要“經世”治國，僅有“君相”與“百官”不行，必須有“百職”專門人才。其舉例“禹之治水，非禹一身盡治天下之水，必天下士長于水學者分治之，而禹總其成”[5]（《習齋四存編》之《存學編》）。

（三）教育內容—治事實學

與經學崇道重禮比較，治事之學倡導實學。魏晉顏之推首倡勞動教育與藝能教育。《顏氏家訓·勉學》：“諺曰：‘積財千萬，不如薄技’在身。‘技之易習而可貴者，無過讀書也’”。另外，顏之推強調士大夫子弟要“知稼穡之艱難”，學習一些農業生產知識。《顏氏家訓.勉學》言“農工商賈，廝役奴隸，釣魚屠肉，飯牛牧羊，皆有先達，可為師表，無不利于事也”。宋代陳亮、葉適“事功”學派主張“因事作則”，即教育應該面向社會實際，在博通的基礎上，提倡學習兵法、度員等方面的知識。明代實學代表人物張居正、海瑞、焦竑、徐光啟拋棄道學家游談無根的陋習，更多地關注國計民生之事，諸如農田、水利、河漕、鹽法等。王夫之提倡實學，要士子學習“天下治亂、禮樂、兵刑、農桑、學校、律歷、吏治之理”，否則，國家不能有“可用之士”，其要求“登士于實學”。 顏元主張“實文、實行、實體、實用”，以堯舜周孔所倡導的“三事、六府、三物、六德、六行、六藝”作為“實學”內容，特別強調學習“六藝”以及“兵農錢谷，水火工虞”等生產、軍事方面的知識和技能的重要性，以造就德才兼備文武雙全或有一技一藝的實用人才。

（四）教育方法—習行教法

與經學明理、玄學尚談比較，治事之學倡導習行。傅玄認為，玄學家“才辨”是以“懸言”、“空言”而“利口覆邦國”之“敗德”行為。顏之推繼承了傅玄思想，以鄴下俗諺諷刺“博士買驢，書卷三紙，未有驢字”的食古不化的迂闊之習，教育子孫后代通過讀書學習來“志于行”。明代王廷相提出掌握知識必須從“見聞之知”始，學生需接觸事物，實地學習，才能認識事物，叫做“接習”，其以“閉戶學操舟之術”以比喻此理。另說：“講得一事即行一事，行得一事即知一事，所謂真知矣。”黃宗羲提倡“學用一致”的教學方法，學歷者能算氣朔，觀測天文氣象；學醫者，根據理論與實踐考核，分三等處理，中等者才許繼續“行術”。顏元明確提出“習行”教學法，指出“習行之學”貴在“實行”“實踐”。認為：“誦說中度一日，便習行中錯一日；紙墨上多一分，便身世上少一分”（《存學編》）。主張學一藝必習一科、驗一方，手腦并用，切忌紙上談兵。“覺思不如學，而學必以習”，并將家塾之名由“思古齋”改為“習齋”。顏元說：“讀書無他道，只須在行學上著力”。《存學編》以習學琴為例：“今手不彈，心不會，但以講讀琴譜為學琴，是渡河而望江也，故曰千里也。今目不睹，耳不聞，但以譜為琴，是指薊北而談云南也，故曰萬里也”。

（五）教育方式——各專一事

與經學鴻儒、通儒比較，治事之學倡導各專一事。傅玄在管子四民分業基礎上提出“分業壹事”之思想。其《安民》篇曰：分其業而壹其事，業分則不相亂，事壹則各盡其力……認為“分業”為農、工、商三才發揮各自職能的前提。顏之推于《顏氏家訓.勉學第八》“人生在世，會當有業：農民則計量耕稼，商賈則討論貨賄，工巧則致精器用，伎藝則沈思法術，武夫則慣習弓馬，文士則講議經書”。宋代胡瑗“治事”齋教學：“一人各治一事，又兼攝一事”，各因其所長而教之。如“治民宜安其生、講武以御其寇、堰水以利田、歷算以明數是也”。顏元主張教育要結合學者的個性進行，教學應根據學者材質和興趣制定：“凡弟子從游者，則令某也學禮，某也學樂，某也學兵農，某也學水火，某也兼數藝，某也尤精幾藝”（戴望《顏氏學記》）。顏元主張各專其業，各得其用，他說“人之于六藝，但能究心一二端，深之以討論，重之以體驗，使可見之施行，則如禹終身司空，棄終身教稼，皋終身專教而已，皆成其圣矣”（《顏習齋先生言行錄》）。顏元在自己著作中，列舉了許多古今中外的豪杰皆“各專一事”，他常鼓勵其弟子各專一藝。因此，在顏元的生徒中，專才甚多，甚至包括“手制小儀器，業者自謂弗如”的巧匠馮雍，善于墾荒種田農技人才齊林玉等。

四、治事之學的相關思考

（一）專才與通才

治事之學豐富了手工時代的人才文化，且使專才與通才的思辨逐步明晰。傅玄主張“用人當其才”，反對求全責備。其在《傅子·闕題》中言：“圣人具體備物德行顏淵之倫是也；……言語宰我、子貢是也；……若政事冉有、季路，文學子游、子夏”。傅玄認為全面發展于一人之身實現困難，因此“教人者要因人而教，不可妄教；用人者也要因人而用，不可妄用”。之后顏之推提出人才需博聞與執一相結合，敏銳的意識到人的精力與天才區域的局限性，要在“博”的基礎上求“精”，他說“多為少善，不如執一”。陳亮、葉適反對朱熹的“醇儒”，提出“一藝一能”的“事功”教育。陳耆卿云：士勤于學業，則可以取爵祿；農勤于田畝，則可以聚稼穡；工勤于技藝，可以易衣食；商勤于貿易，則可以積財貨。顏元反對“通儒與通才”，其認為只有少數人可為，而眾人皆可成為專門人才。學生請教顏元欲想成為“無不知能”的人才時，顏元提出：“誤矣！孔門諸賢，禮樂兵農各精其一；唐虞五臣，水火農教，各司其一。后世菲資，乃思兼長，如是必流于后儒思著之學矣。蓋書本上見，心頭上思，可無所不及，而最易自欺欺世也。究之，莫道無一不能，其實一無所知也。”（《顏習齋先生言行錄》）

（二）農圃與小人

《論語》記載“樊遲請學稼”之事，孔子言“此小人也”。孔子旨在希望學生均如自己成為治國、平天下之才。孟子從后提出“勞心者”治人，“勞力者”治于人的思想對后世影響至深。管子四民分業以后，農為庶民，但工商一般低于庶民之地位。因此，皆以“小人”相稱謂。唐太宗評價書學亦有:“書學小道，初非急務，時或留心，猶勝棄日。凡諸藝業，未有學而不得者也，病在心力懈怠，不能專精耳”的認識可見一斑。古代有明確規定，工商一般不得為仕。其中，匠籍、醫籍制度均是技術官守背景下役使專才之手段。以小人稱謂另一重要原因是治事之才多被人役使，因此，顏之推一方面告誡子孫“薄技”重于“家財”；另一方面，提出技藝只可兼習，而不可專業，以求得“藝不役人”。但關于小人，諸代皆有明識之士。周滅商，周公教康叔殺違禁飲酒的人，獨對違禁的商族手工業者加以寬恕，“勿庸殺之，姑唯教之”。傅玄為發明家馬鈞寫作《馬鈞傳》，以“國之精器，軍之要用”，其巧有益于世，絕不可“忽而不察”等語詞凸顯出對于科技發明重視與對于手工業人才的珍惜。清代顏元對于專才賦予重要地位。批判了把專門人才比作下等卑賤職業的思想，提出“學須一件做成便有用，便是圣賢一流”。（《顏習齋先生言行錄》）

（三）崇道與尚藝

古代經學崇道，培養治國之才，治事之學尚藝，培養治事之才。儒家明體達用之改造，凸顯出道中有藝方可經世致用。治事之學需藝中有道，方可自成境界。自原始社會末期學校萌芽以后，勞動教育、技術教育、生產實踐教育完全與學校教育背離。傳統儒家思想，鄙視勞動教育；道家思想追求“君子南面之術”的政治哲學；佛家“性空”、玄學“空談”皆未把技藝放置于應有的高度，治事之學一直在批判儒學、玄學輕藝以激發經學改造，經學治國之學一直在批判技藝小道以激發治事之學不斷升華。魏晉南北朝顏之推提倡“生存求利”教育的同時體現了“全人教育”理念。其中，“德藝周厚”即知識技能教育與道德教育相結合；“技藝兼習”即知識傳授與培養技能結合；“博聞執一”即在知識與能力結構體系中達至博聞與精深統一。古代治事之學達至崇道與尚藝的統一是士子治學之追求。

（四）治事與文明

手工時代因經學主導，因此治事之學對于文明的創造久被忽略。治事之學直接推動了物質文明進步，古代農才、工才為直接物質生產者，商才乃物質交換者，其直接推動了人類物質文明進步。《周書》曰：“農不出則乏其食，工不出則乏其事，商不出則三寶絕，虞不出則財匱少。財匱少而山澤不辟矣，此四者，民所衣食之原也，原大則饒，原小則鮮，上則富國，下則富家”對此是很好的詮釋。沒有治事之學，人類就失去了生存的基礎，因此治事之學直接推動了精神文明進步。而天文醫學、農、工、商賈的諸多經典則豐富了中國文化，勞動教育對于精神文明意義深遠。清代顏元認識到勞動的健康價值：常勞動則“筋骨竦，氣脈舒”，而久之則“魂魄強”。由于體質增強，學習起來可以“振竦精神，使心常靈活”。對于勞動的德育價值，顏元認為通過勞動，可以杜絕邪念，純凈內心。他說：“吾用力農事，不遑食寢，邪妄之念，亦自不起”。另外，治事之學有效地彌補了經學、玄學之弊端，無論對于政治思想、社會風氣、人才結構等均起到良性作用，從而直接推動了社會文明進步。

參考文獻：

[1]毛禮銳，沈灌群.中國教育通史：第一卷[M].山東教育出版社，2005:268.

[2]毛禮銳，沈灌群. 中國教育通史：第三卷[M].山東教育出版社，2005:230.

篇2

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）27-0041-04一、問題提出：國家新一輪職業學校碩士層次人才培養改革啟動

2014年，我國中等職業學校專任教師66.38萬人（不含技工學校），其中具有碩士學位及其以上教師4.14萬人，占中等職業學校專任教師比例6.24%。在碩士學位及其以上教師中，具有碩士學位教師4.07萬人，占碩士及以上學位教師的98%。可見，具有碩士學位教師是具有碩士及以上學位教師的主體，但其在專任教師總量的比例偏低。這與我國加快發展現代職業教育，提高人才培養質量目標不符，需要進一步加快中等職業學校碩士層級教師的培養。

2000年開始，國務院學位辦、教育部通過實施職業院校教師在職攻讀碩士學位，全國有30多所高校招收職業院校在職教師攻讀碩士學位，培養碩士層次“雙師型”教師，累計招收教師1.8萬余人，畢業1.4萬余人。招生人數從首批的982人，到2013年的2579人，增加了近3倍；招生專業從最初的39個增加到100多個，涵蓋中等職業學校專業240多個（2010年修訂的中等職業學校專業目錄包含321個專業），為提高中等職業學校教師素質和學歷層次作出了積極貢獻。但由于職業院校教師在職攻讀碩士學位頒發的是偏重研究的學術學位，而中等職業學校教師職業是一個特定職業領域，應以培養適應中等職業學校教師專業崗位的綜合素質，提升教師職業勝任能力為重點，更適合作為專業學位研究生來培養，這需要重新審視中等職業學校碩士層次教師培養工作。

為適應加快發展現代職業教育需要，為中等職業學校造就一批素質全面、基礎扎實、技能嫻熟、能夠勝任理論和實踐一體化教學的高層次“雙師型”師資，2015年7月28日，國務院學位委員會下發《關于公布教育碩士（職業技術教育）專業學位研究生教育試點單位確認結果的通知》（學位辦[2015]28號），批準45所院校首批開展職業技術教育領域教育碩士培養試點工作。自2016年起，開展職業技術教育領域教育碩士專業學位研究生招生和培養工作。職業技術教育領域教育碩士即將考試并入學，需要試點單位進行系統的培養方案的設計，培養出真正適合中等職業技術教育需要的合格教師。

二、歷史沿革：我國中等職業學校碩士層次教師培養的路徑選擇

在加快發展現代職業教育，加強各級各類教師隊伍建設的背景下，中等職業學校教師隊伍建設需要全面提升培養適應經濟社會發展和產業轉型人才的能力，需要改善人才培養方法和手段提高人才培養質量，需要適應現代職業教育體系建設對人才培養目標的新定位，加強中等職業學校教師專業化發展已經成為提升中等職業教育質量的關鍵。中等職業學校教師一方面要通過繼續教育全面提升在職教師專業實踐能力、教育教學水平和教科研能力，從而提高職業教育培養質量。同時也需要引進一批專業技能扎實、熟悉職業教育方法論和教學法的新任教師，在源頭上保證職業教育教師勝任能力。這就需要建立一個全日制和非全日制相互補充的碩士層次職教師資培養體系。

實施職業院校教師在職攻讀碩士學位，借用的是學術性學位。按照學術學位研究生培養模式，培養院校在培養的過程中，基本采用學術碩士所設課程的基礎上加幾門教育類課程的方式，授予的是不同學科專業的學術學位，側重學術能力和專業理論水平的培養。而就職業教育的專業屬性而言，不是學科性專業，它總是與從事該職業的人的職業活動聯系在一起，是對相關職業領域里的職業群或崗位群的從業資格進行高度歸納概括后形成的一種能力組合。職業教育專業的這一職業屬性反映在教學中，集中體現為職業教育專業的教學過程與相關職業領域的行動過程，即與職業的工作過程所具有的一致性。這就要求職業教育的專業教學，要以自己獨特的視野，構建有別于普通教育或高等教育的專業教學論體系，即職業教育的專業教學論體系[1]。顯然，專業學位的性質更符合職業教育教師培養的實際，需要中等職業學校碩士層次教師的培養轉到以提升職業能力為導向的專業學位研究生培養上來。

我國從1996年開始在學位系統中增設教育碩士專業學位（1997年起正式招生），為中小學教師和管理人員獲取碩士學位開辟了一條新的渠道[2]。教育碩士專業學位與學術學位不同的是，學術學位重在培養創造知識或技術的能力，為各學科的學術研究儲備人才。而專業學位重在培養應用知識和技術的能力。在教育碩士專業學位研究生培養實踐中，由于定位準確，在1996年分設兩個培養方向（學科教學和教育管理）的基礎上，逐漸擴展到小學教育、科學與技術教育、心理健康教育、學前教育和特殊教育等專業領域。學科教學從包含6個專業方向擴展到包含11個專業方向，很好地適應了我國教育事業發展對碩士層次優質教師的廣泛需求，為我國基礎教育輸送了大批高素質專業化教師和教育管理人T。職業教育教師培養作為教師教育的一個范疇，從教育碩士專業學位體系完備上來說，教育碩士已經在縱向上包括了中小學、學前教育等領域；在橫向上，從普通教育擴寬到同一學歷層次的中等職業教育，滿足中等職業學校急需提高專任教師和教育管理人員的業務素質和能力的需求。

但職業教育與普通教育一樣，具備完備的體系，縱向上有初等職業教育或在普通院校中的職業技能課程，中等職業教育和高等職業教育，從長遠來看，要在探索中等職業學校教育碩士專業學位研究生培養的基礎上，建立完備的職業教育碩士專業學位制度。中等職業學校碩士層次教師培養制度的建立可以按照“兩步走”的路線進行，第一步可以在現有的教育碩士專業類別下增設職業技術教育領域，通過先行先試，探索中等職業學校碩士層次教師的培養規律。第二步在先行先試的基礎上，適應現代職業教育體系建設的需求，逐步建立符合職業教育特點的職業教育碩士專業學位制度。

三、經驗借鑒：德國職業教育教師（培訓師）培養實踐

德國職業教育櫚鹿的經濟發展做出了重要貢獻，德國經濟在金融危機的影響下并無明顯的衰退，前總理施羅德和現任總理默克爾都明確表示，德國經濟發展的秘密武器就是職業教育。好的職業教育必須有好的從事職業教育的教師隊伍，德國職業教育教師（培訓師）培養的實踐經驗值得我國學習借鑒。

在德國，要想取得職業學校教師資格，必須參加專門的職業教育教師培養。參加職業教育教師培養課程的基本要求是具備高等教育入學資格，必須具備至少12個月的工作經歷，這段工作經歷要與所學的職業學科相關。職業學校教師培養基本上可以分為兩個階段，第一階段學習是為期9個學期的大學課程，學習結束后參加第一次國家考試，考試通過后才能進入第二階段。第一階段課程主要包括職業領域中的職業科目（相當于我國本科階段的專業教育）、第二學科和學校中的教學實踐。職業科目課程是對職業技術專業科學領域的深入學習。第二學科可以為普通學科，如數學、物理、政治、英語、體育等；或是與許多職業領域都相關的一門科目，還可以是側重職業教學的教育科學，必修的教育理論和心理學、組織心理學、勞動教育和工廠教育等。第二階段是實踐性教學培訓，以預備形式進行，一般為期18個月至24個月。內容主要包括在職業學校聽課，在職業學校接受一名有經驗的職教教師的指導，嘗試獨立組織課堂進行教學，以及參加由教育部在師范院校組織的教育理論和與專業相關的教學法研討課。預備結束后參加第二次國家考試。第二次考試通過，將獲得到職業學校從事教學的資格。

德國職業學校教師的培養，從源頭上保證了教師既具有職業專業知識和技能，同時也保證了接受系統的教育教學技能和教學方法。但即使是這樣，德國在大學實施科學的職業教育教師教育后，還是受到社會各界的批評，主要觀點是來源于工程科學知識與工人學習如何工作、生產、操作、維修技術系統或機器的知識基本上是不同的，工程師作為實踐者所獲得的知識也是不同于他們大學課程中學習到的理論性知識[3]。同時，對專業教學論的學習也存在異議，專業教育論本應是職業教育教師的核心能力，但在大學課程學習時，專業教學論未發揮主導性作用，在實踐教學培訓過程中學習的是實際的教學方法，沒有系統、連貫的學習專業教學論。

20世紀90年代，為改變職業教育教師教育這種情形，德國幾家提供技術領域職業教育教師教育的院校開始改革職業教育教師教育學科，在職業教育教師教育中，給予教師實踐性知識，注重培養其工作過程中的知識和技能，在工作過程中進行教育教學或培訓（行動導向教學）成為職業教育教師教育核心內容，重構了職業專門化學習課程與一般職業教育學、教學法學習兩者之間的關系。

德國職業教育教師（培訓師）的培養已經取得了很好的經驗。一方面，需要滿足職業教育的工作特點，突出技術性，強調熟練掌握生產一線工作的實際技術技能，能為學生進行操作示范，能指導學生進行實踐；另一方面，需要符合師范教育的特點，突出學術性和師范性，強調教育理論和職業教育實踐結合起來，按照職業教育教學規律組織教學。

四、明確方向：職業技術教育領域教育碩士培養相關建議

（一）發揮院校主體作用

培養院校要強化主體和責任意識，統籌整合校內外優勢資源，提升研究生培養整體實力。培養院校應加強導師隊伍建設，指導中等職業學校碩士層次教師培養的導師通常應具有豐富的實踐經驗，有過工程師工作經歷，熟悉技術知識和熟悉技術發展。或建立由校內導師、中等職業學校教學實踐導師和行業企業技能實踐導師三位一體的導師指導團隊。培養院校應擁有必備的教育實踐和專業實踐的實習實訓條件，要建立長期穩定的企業實踐基地和中等職業學校教學實踐基地。培養院校要加強培養過程各個環節的質量管理，制訂培養質量評價標準，定期開展自我評估，培養質量年度報告。建立畢業生跟蹤調查與用人單位反饋機制。

（二）實現招生考試突破

職業教育教師要求在職業性、專業性和師范性上三性統一，不僅需要一定的專業理論水平，還需要專業技能和職業經驗（生產一線的能力），同時還需要職業教育的教學技能，如果按照教育碩士專業學位研究生入學考試科目的設置來進行入學考試，從教育學、心理學、教育理論來考察學生的知識和能力要求，顯然與培養的要求有一定的距離。因此，在考試上要對全國統一考試科目進行改革，實行綜合素質考試、專業知識測試。加大培養院校自主測試和面試的比例，專業知識測試由培養院校自主命題，內容要注重專業知識和實踐技能相結合。實施招生計劃單列管理，單獨錄取。在全日制攻讀職教碩士研究生中，實施緊缺行業相關專業職教碩士研究生推免政策，吸引專業學科畢業生和在職中等職業學校專任教師報考職業技術教育教育碩士專業學位研究生。

（三）優先重點領域培養

職業教育與經濟社會和產業轉型發展有著密切的聯系，人才的培養既要服務于經濟社會和產業轉型發展，又要引領經濟社會和產業轉型發展，在我國轉方式、調結構、促民生的戰略轉型期，國家要加快發展面向現代農業、先進制造業、現代服務業、戰略性新興產業和社會管理、生態文明建設等領域，重點培養這些領域的中等職業學校專業教師，適應職業教育服務經濟發展和產業轉型需要。職業教育又是與地方經濟發展結合最緊密的教育類型，需要結合地方重點產業、優勢產業進行合理布局。這就需要在教師的培養過程中，要結合國家和區域經濟的發展，培養能支持國家、區域經濟社會和產業結構技能人才培養的緊缺“雙師型”教師。

（四）強化兩個場所實踐

我國普通高等學校和職業技術師范院校的學生，大多接受了嚴格的專業學科訓練，具有較好理論功底和過硬的專業技術。這些學生是中等職業學校教師的主要來源，但由于缺乏與企業生產實踐等職業情境保持緊密接觸，實踐操作技能不夠導致教學與產業脫節，培養出的人才不適應企業崗位需求，只有加強實踐操作能力的培養，強化到真實生產環節去工作、鍛煉、實踐，通過到企業實踐掌握相關典型工作任務和職業工作過程，強化職業實踐的訓練，才能為企業培養符合需求的高素質技能型人才。同時，教學技能需要在教學實踐中不斷提升。這就需要在中等職業學校碩士層次教師培養的過程中，讓研究生到職業學校去實踐，在有經驗的教師的帶領下，參與集體備課，單獨進行教學設計，單獨組織課堂一系列的實踐活動，強化教學技能的提升。

（五）突出三個能力提升

中等職業學校教師在專業化發展上需要不斷提升教育教學能力、實際操作技能和教科研能力。這就需要培養院校制定切實可行的職教碩士研究生培養方案及實施細則，合理設置專業課程和教師教育課程，注重開展應用導向的教學活動，著重培養研究生將職業崗位工作內容轉化為課程與教學資源的能力，促進教育教學能力和操作技能同步提升。建立校內外課題研究、教學實踐、技能訓練實訓實習基地，實施學位證書和職業資格證書“雙證書”制度，支持研究生獲得相關職業資格證書。

（六）推進四個方面協同

中等職業學校碩士層次教師培養，離不開培養院校、地方政府、行業企業和中等職業學校共同參與。培養院校招生培養要有效對接地方職業教育教師需求，密切與行業企業產學研合作，優化整合教師教育資源，形成職教碩士教育協同培養機制。一個研究生不應該只由一名導師指導，而應該吸收行業企業、中等職業學校優秀人才全方位參與培養過程，協同制定培養目標、設計課程體系、建設課程資源、建設實踐基地、開展教學研究、評價培養質量，每個研究生應該有多方參與的導師團隊進行指導。地方政府要做好職業教育教師隊伍建設規劃，科學預測碩士層次教師需求數量，優化調整教師隊伍結構，積極委托高等學校開展職教碩士研究生培養，保證職教碩士研究生能夠順利到中等職業學校教師崗位上工作。鼓勵支持行業企業積極參與教師培養，為研究生提供企業實踐崗位和實習指導。中等職業學校要積極創造條件支持教師攻讀職教碩士，要積極引進具有職教專業碩士研究生到學校就業任教，為研究生提供教學實習崗位和教學研究條件。參 考 文 獻

篇3

[作者簡介]馬錚（1980- ），男，天津人，天津職業大學經濟管理學院，講師，研究方向為物流管理、職業教育。（天津 300410）

[課題項目]本文系2011年貴州省教育改革發展研究重大招標課題“政府主導下的貴州職業教育校企合作、產教結合有效途徑與政策研究”的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）33-0020-03

一、研究的基本情況

1.研究目的。當前，職業教育與產業發展對接，是職業教育向其本質的回歸，構建產學一體、校企一體的職業教育辦學模式和運行方式，是我國職業教育發展與改革的核心。德國、日本、澳大利亞職業教育在發展過程中與經濟和產業密切結合，企業在技能型人才培養中發揮了巨大作用。通過分析、對比職業教育發達國家在職業教育運行過程中圍繞產教結合、校企合作建立的法律、政策和實施辦法。從政策和體制的視角，對比德國、日本、澳大利亞等國的職業教育與經濟和產業發展相互融合、相互促進的背景、過程、作用、方式、運行機制及成果，總結各國的共同經驗，指導我國職業教育產教結合，實施校企合作的進程。

2.研究假設。德國、日本、澳大利亞職業教育歷史悠久，對本國經濟增長貢獻巨大，職業教育體系具備較強的系統性，其運作模式獲得了本國相關方面的認可，在世界職業教育領域具有較強影響力。德國、日本、澳大利亞職業教育體制完善，職業教育的理念更新快，并且形成了典型的職業教育模式，其基本特征是職業教育與經濟和產業融合以及校企合作辦學，共同承擔培養高技能人才的任務。德國、日本、澳大利亞職業教育產學一體、校企一體的辦學模式體現了職業教育的本質特征，這種辦學模式和運行機制從一開始就得到了國家法律和相關制度的支撐。德國、日本、澳大利亞產學一體，校企一體的辦學模式經過長期的理論研究和實踐已經非常成熟并得到世界各國的普遍認可，已經成為了世界其他國家學習和模仿的對象，僅在我國，截至2012年1月，以這三個國家的職業教育為主題詞的學術論文數量達到了4500余篇（“中國知網”相關搜索結果）。

3.相關概念。產教結合與校企合作都是指職業教育的人才培養模式，二者是一致的。其中，產教結合是宏觀和中觀層面的戰略，是一種將教育教學、生產勞動、科技研發與推廣、經營管理等方面有機結合的職業教育體制。“產”泛指產業（行業）內各個相關部門或產業鏈上下游相關企業及其一切生產活動，“教”指教育體系，包括教育體系中各部分，即教育主管部門、各級學校及其教育教學活動。產教結合是指職業教育的發展要與整個社會發展戰略規劃相結合，教育與社會和經濟發展處于一種相互配合、相互促進的關系，職業教育系統與各產業界的關系是一種相互依存的關系，各個行業的職業教育如何建設、如何發展、如何培養人才應以各產業界對人才的需求為依據。校企合作是微觀層面的方法和形式，是一種利用學校和企業不同的教育資源和教育環境，培養適合企業需要的應用型人才為主要目的教育模式，即在企業部門和職業教育學校之間、實際生產經營過程和教育教學活動過程之間建立極為密切的聯系，利用學校與企業單位在人才培養方面各自的優勢，把以課堂傳授間接知識為主的教育環境與直接獲取實際經驗和能力為主的生產現場環境有機結合起來。

二、主要研究內容和結果

1.在基本理論方面。職業教育以產教結合、校企合作為發展模式是歐洲傳統行會制度、學徒制度適應社會教育需求的必然產物。職業教育發達地區和國家在這方面的理論認識比較深入，以學者福斯特（Philip J. Foster）的觀點為其典型代表。福斯特積極倡導“產學合作”的辦學形式。綜合福斯特在20世紀60～80年代的觀點，職業教育中存在著“浪費”問題。產生“浪費”的原因包括：一是就業市場不需要接受職業教育的人才；二是市場需要這類人才，但他們學非所用，即工作職位與所學專業無關；三是市場需要這類人才，但由于職業前景和職業報酬上原因，職業教育畢業生選擇了一些與所學專業不對口但所相關的職業，在職的職員中有許多這樣的職教畢業生。福斯特指出：“職業教育的受訓者在勞動力市場中的就業機會和就業后的發展前景，是職業教育發展的最關鍵因素。因此，職業技術教育的發展必須以勞動力就業市場的實際需求為出發點”。他認為，應該發展多種形式的職業培訓，職業學校的發展必須與當地的經濟實際發展相聯系，須改革課程形式，在職業學校中多設工讀交替的“三明治”課程和一些具有實效的短期課程；實踐課盡量在企業內進行，盡力縮小正規學校職教與實際工作情景之間的距離，職業教育和培訓必須逐漸從學校本位走向產學合作。福斯特的觀點體現了職業教育發達國家政府、行業協會、企業、院校、專家學者對于職業教育發展模式的理論共識。在這一理論基礎之上，以德國、澳大利亞、日本為代表的職業教育發達國家圍繞產教結合、校企合作這一發展模式，全面建設具有本國特色的職業教育體系。

2.產教結合、校企合作的法律保障。第一，德國。德國發展職業教育非常注重法律制度建設，從1969年后陸續頒布了相關法律，形成了職業教育法律體系，其內容豐富、涵蓋廣發、可操作性強。根據德國《基本法》，校內教育依照各州的《學校法》規定實施，企業教育依照聯邦的《職業教育法》規定實施（手工業按專門的《手工業條例》）。其中，明確規定了德國的行業協會是行業企業必須參加的組織，行業協會對本行業的職業教育起到主導作用，行會負責建設、管理職業教育委員會——德國職業教育的主管機構。與《聯邦教育法》相配套，又相繼出臺了《企業基本法》《培訓員資格條例》《青年勞動保護法》《職業教育促進法》《實訓教師資格條例》等，各行業和主管部門還共同制定了針對本行業職業教育的具體實施辦法和條例，規定的內容涵蓋職業教育中各方的關系、權利義務、培訓機構的設置、培訓教師的資質，以及本行業職業教育的培養目標、專業設置、學制與管理等。為了保證這些法律法規的實施，德國還建立了完善的監督機制，包括立法、司法、行政、社會在內的四方共同監督職業教育法律法規的實施。

第二，澳大利亞。澳大利亞職業教育的相關法律制度主要圍繞著職業教育與產業結合、職業教育的經費保障兩個方面建立的。先后頒布了《職業教育法》《撥款法》《培訓保障法》《撥款（技術與繼續教育資助）法令》《職業教育與培訓資助法》等法律法規，這些從法律層面強制企業參與職業教育，企業提供行業發展趨勢信息、技術前沿信息、人才需求信息，以此引導職業教育培養方向，企業人員通過進入政府主管部門、學校管理機構等直接管理職業教育。同時，還以法律的形式規定了政府對職業教育的投入、企業對職業教育的投資（如果企業投資不能達到法定比例，則需向政府補交），以及政府對接受職業教育，并不斷提升資質認證等級的勞動者給予經濟支持。除此之外，各地區結合當地特色（當地的行業發展、從業者特點、當地經濟水平、地區文化等因素）又頒布了一系列法規和條例，如南澳洲曾頒布的《技術與繼續教育法》，塔斯馬尼亞州和新南威爾士州曾頒布的《工商業培訓法》，堪培拉地區頒布的《職業培訓法》，昆士蘭和北方地區頒布的《職業教育、培訓與就業法》，這些法律、法令為澳大利亞的職業教育搭建了制度平臺。

第三，日本。職業教育立法是日本職業教育發展的基礎。“二戰”后，日本制定了《教育基本法》明確地提出了職業訓練作為教育內容，應得以廣泛地提倡。隨后頒布了《勞動基準法》和《職業安定法》，明確規定了勞動者接受職業教育的目的和必要性，職業教育是勞動者的基本權利和雇主的義務，職業教育應遵守相關法律，即企業必須讓從業者接受勞動教育，這為日后日本企業廣泛開展企業內職業教育奠定了法律基礎。20世紀50年代日本頒布了《產業教育振興法》（產業教育即職業教育），規定了國家應從政府機構、地方團體、產業界等多方面努力推進產業教育。隨后頒發了《職業訓練法》，后經多次修訂，基本明確了日本職業教育的體系，職業培訓與學校教育的關系，職業培訓機構的建立，并規定了培訓人員的資格、教材的選擇、培訓科目、培訓時間及技能鑒定等。在《職業能力開發促進法》中明確提出了職業培訓的相關標準，建立了職業能力開發體系。1999年頒布了《雇傭——能力開發機構法》，規定了不同職能的職業教育機構具有何種職責。2006年又頒布了《中小型企業勞動力確保法》，鼓勵中小型企業參與職業教育。

3.產教結合、校企合作的實施與運行。第一，德國。德國職業教育管理機制表現為在行業協會推動下的社會三方共同管理，其中一方為產業內雇主集團和各行業協會，他們負責制定職業培訓的目標，提供培訓條件，擬定考核標準和辦法，因為他們既是職業教育的投資者，也是職業教育的受益者；第二方是工會，因為工會是職業者的組織，以維護職業者的根本利益為宗旨，享受職業教育是職業者的根本權益，也為職業者提供更多就業機會；第三方是政府主管部門，包括文化教育部門和社會福利部門，一方面負責校內教育，另一方面協調雇主與工會的關系。在微觀層面，即校企結合方面，學校設立董事會、技術專業委員會和協調委員會等機構。董事會作為學校最高決策機構，成員由政府任命，由主管部門的官員、學校和企業的人員共同組成，董事會的職責是聘任學校的校長，審批學校長期發展規劃。技術專業委員會是學校最高學術機構，由校長聘請相關行業的專家、學者組成，負責審定學校的教學方案、教材等。協調委員會由學校和企業人員共同組成，負責解決校企合作中出現的具體問題。德國職業教育教學活動的實施體現在以下幾個方面：一是專業的設定。在德國，職業教育專業的設置是政府行為。為了使職業教育通過專業的設置與產業合理地對接，在政府職業教育管理機構和經濟部門的組織下，由行業協會、工會、教師三方根據產業發展規劃共同擬定。注重學生個人發展、企業發展與產業發展相一致。二是課程的設置。以職業實踐為中心，構建圍繞職業崗位的專業技能、專業基礎理論、文化基礎知識等三方面課程。三是教學大綱的制定。職業院校的教學大綱由地方政府的教育部門制定，目的是講授與職業相關的基礎知識和專業知識；企業的培訓大綱由行業主管部門和經濟主管部門制定，目的是傳授職業技能和經驗。四是教學的開展。學生入學前，先和企業簽訂雇用培訓合同，再到學校報名，以獲得職員和學員兩種身份；學校的教師和企業的教師分別在學校和企業進行教學活動，使得理論學習與職業實踐相結合，企業實踐培訓是主導，學校理論教育是配合。五是教學的評價。對學生的考核由行業協會、工會和職業院校共同組成的考試委員會負責，以考查學生的專業能力、方法能力、社會能力為考試目標。

第二，澳大利亞。澳大利亞的職業教育管理機制集中體現了政府主導職業教育的特點。聯邦政府、州政府、地方政府分級管理技術與繼續教育學院（即Technical And Further Education，TAFE學院），其中主要的教育立法和管理權在州政府；聯邦政府通過財政撥款的方式影響州政府，并負責制定教育宏觀政策，根據教育與經濟發展相適應的原則，提出改革方案，確定國家教育的總體目標等；地方政府配合州政府完成對院校的直接管理。澳大利亞國家培訓局由聯邦政府的教育部和勞動部合并而成，具體負責職業技術教育與培訓的管理及培訓體系與標準的制定。具體組織機構包括部長委員會、基于行業的澳大利亞國家培訓局理事會、負責日常事務的澳大利亞國家培訓局執行長官委員會及獨立的授權運作執行機構。TAFE學院是澳大利亞政府資助的規模最大、最主要的公立職業教育與培訓機構。所有TAFE學院均有院一級的董事會，董事會成員是來自企業第一線的資深行業專家，對學院的辦學規模、基建計劃、教育產品開發、人事安排、經費籌措等進行研究，并作出決策。在政府部門的宏觀調控下，澳大利亞職業教育的實施主要由行業領導，學院實施。行業的領導作用首先體現在行業參與職業教育的決策。澳大利亞各級政府的職業教育管理機構由代表行業利益的從業人員組成。例如國家培訓局的部長委員會中，行業代表超過半數，這表明在職業教育的管理上，產業界擁有最大發言權。另外，行業代表組成的行業咨詢顧問委員會服務于聯邦、州兩級政府，為政府管理部門提供建議。州政府對職業院校的管理機構之一——TAFE服務處，也是以行業人員為主組成。其次，行業參與制定國家職業教育框架和職業教育改革政策。行業協會有義務為政府提供最新的崗位要求和就業信息，行業協會參與管理職業資格的培訓與認證工作，行業協會還要負責定期的關鍵能力標準修訂工作，以便通行全國。職業教育課程的設置以行業組織制定的職業能力標準和國家統一的證書制度為依據，然后將行業標準轉換為課程。每一類職業資格證書、教育文憑開設課程的種類、內容由各相關產業培訓理事會及其顧問組織根據就業市場變化而定。在學院實施方面，政府鼓勵社會各種力量開展職業教育。任何機構和個人都可申請開設職業培訓課程。私立的職業教育和培訓機構經國家質量培訓框架認證而成為注冊培訓機構，國家給予啟動經費，或采取提供建筑資金或設備的形式予以支持。同時，政府對職業教育和培訓的資助不是采取直接劃撥的方式，而是通過購買教育獲得，這種市場化的政府撥款方式，使得公、私立的職業教育機構處于競爭的狀態。

第三，日本。日本的職業教育管理機制隨著本國經濟的高速發展經歷了重大變革。“二戰”后，日本政府通過行政命令單獨負責職業教育，在20世紀六七十年代，鑒于社會變革和產業界的要求，日本政府開始構建體系完整的職業教育體系，把職業教育的實施權下放給企業，政府的角色從運作者轉變為扶持者，多部門參與職業教育（文部省、勞務省、通產省），通過信息、資金的支持促進職業教育發展。企業發揮職業教育的主導作用，辦學動機來自企業，辦學主體也為企業，實施自由的市場監督方式，培養的職業人才具有高專門化、高針對性的適用性。日本政府教育部門通過下屬的職業教育委員會（有行業人士和教育人士共同組成）獲得教育發展建議，通過設立職業能力開發綜合大學校，負責對教育培訓員的培訓和職業訓練的研究；設立了職業能力開發大學校和職業能力開發短期大學校，負責實施應用課程、專業課程的教學；設立了職業能力開發促進中心，負責對離職人員和在職人員進行短期的職業訓練。日本職業教育的實施重心日益轉移到終身教育中，形成了校內職業教育和校外職業教育兩大系統。其中校內職業教育包括中等職業教育和高等職業教育；校外職業教育包括企業主辦的職業教育、企業外機關主辦的職業教育、通信教育（即遠程教育）、自發的學習會或研究會四種形式。校內職業教育的實施注重兩個方向，即加強小學及初中階段的職業教育，擴大職業學科畢業生升入大學的比例，同時使職業教育向高層次發展，使過去中等職業教育中某些專業設置高等職業教育組織。同時，建立與之相適應的學習制度、教學內容、教學評估方法；注重校企合作的形式和彈性化的學制；注重校內評價與社會評價的一致和開放；注重學歷證書和職業資格證書的“雙證”融通。校外職業教育以企業主辦的職業教育為主。日本企業普遍認為，高素質的員工，可以通過企業自己的培訓，勝任所有工作。企業所需要的技術工人，基本上都由企業招收高中畢業生自己進行培養。通過開展職前教育和職后教育，企業員工主動成立學習小組，這得到企業的大力支持。同時，日本政府從不同側面大力支持企業開展職業教育，從2006年以后，國家對實施“實習并用職業訓練制度”的中小企業及事業團體提供資金、政策等方面的支持，以推動他們致力于擴大青年技能人才的勞動就業機會。對制訂“青少年雇用機會創造計劃”并獲得地方行政長官認可的中小企業，在其實施“實習并用職業訓練制度”的時候，國家將給予一定的資助。

三、德、日、澳三國的比較

德國突出行會的作用和地位，強調行會對職業教育的主管地位，對企業的領導作用。表現為職業教育體系是在行業體系下建立的，職業教育必須滿足行業、企業、職業崗位發展的一切要求，突出技術類職業教育的發展，賦予行業協會對職業教育充分的管理權力。同時，也賦予地方政府一定權力，根據當地特色配合企業、院校發展職業教育。澳大利亞突出政府機構的協調作用，利用法律手段要求行業協會、企業組織、業內專家對職業教育的參與，鼓勵職業教育創辦機構多元化。利用政府職能幫助潛在就業者進行職業規劃，從而推動社會對職業教育的需求，穩固職業教育的經濟支持。日本在法律方面強調職業教育的企業屬性。企業辦職業教育成為日本的一大特色，企業創辦職業教育自然符合本企業需求，并且企業職教成為日本職業教育的主體。同時，與之配合的是學校的職業教育類型多種多樣，從短期到專修，分別滿足不同企業人員、從業者的需求。在對社會公眾的職業教育推廣中，在法律中明確接受職業教育是每個勞動者的義務和責任，從而推動學校職業教育系統與社會職業教育系統的立體交叉。

四、基本結論

德國、澳大利亞、日本三國的職業教育近年來得到我國職業教育研究人員的高度重視，成為學習借鑒的重要對象。三國的職業教育從制度、體制到具體實施方法，都有著很多共同點，也存在差異，但通過前文分析，可以得到以下結論：

從上述三國發展職業教育的共同經歷可以看出，在國家宏觀和中觀層面推進產教結合，在微觀層面實施校企合作是職業教育的必由之路。職業教育的發展必須由多方參與，包括政府部門、產業行會、企業組織、教育機構以及部分非營利組織。產教結合、校企合作的最終實現離不開產業與教育、行業協會與教育機構、企業與學校等多層次的合作。

在政府部門層面，職業教育不僅是教育主管部門一個部門的事，職業教育的發展離不開教育部門、人力部門、產業部門的共同合作；在中觀層面，要充分發揮行業協會、企業聯合組織等機構在職業教育中的作用，使之成為職業教育的主導力量；在微觀層面，要讓企業組織、企業人員參與職業教育實施和規劃，根據企業的實際需要調整教育內容。

發展職業教育的具體措施應符合本國的國情、社會文化、經濟水平、職業教育內在要求等條件，這決定了職業教育的主導因素、合作形式、權責分配、運行機制等。例如，德國、澳大利亞的職業教育體制與其聯邦制的政治制度相關，政府在職業教育中強調協調作用，行業、企業在職業教育中擁有較大話語權；而日本政府在校內職業教育起著主導作用，多部門參與教育事務，側重提高勞動者基本素質、文化認同的教育，而企業職業教育具體負責提高勞動者技能，強調科研轉化為實際產品。

上述三國都為發展職業教育制定了詳細的法律制度，形成了專門的法律、法規、條例等完整的制度體系。成熟的職業教育體系中，各參與方的權利、責任都由法律規定，使得職業教育實施有法可依，各方利益得到法律保護。對職業教育的管理成為法律行為，不再只是政府的行政行為。不僅是建立針對不同類型職業教育的專門法，而且對職業教育的實施者，如教師、出資人、教學資源等，都有專門的法律制度保證。

為產教結合、校企合作提供完善的經費支持。如果說法律制度的建設，只是為職業教育的發展提供必要保障，那么經費支持則是發展職業教育的基本條件。根據投資人即受益人的原則，上述三國的職業教育經費由政府、企業、基金會、學校自籌共同保證。

[參考文獻]

[1]蔡躍，王繼平.從《聯邦職業教育法》看德國行會在職業教育中的作用[J].教育理論與實踐，2011（2）.