思想政治教育的基本矛盾模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇思想政治教育的基本矛盾，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

二是教育者內心并不認同社會要求，僅僅是出于職業要求而例行公事地開展教育工作。

三是教育者與受教育者之間的矛盾通常還表現在人際關系、行為方式的不同和個性差異等方面。

根據對以上三個矛盾的特點分析，思想政治課教師是矛盾的主要方面。因此，要從根本上解決上述矛盾，必須大力提高教師的政治理論水平和道德素質，“師者，所以傳道授業解惑也。”師無道，何以授人以道?

教育者掌握符合社會要求的思想品德規范與受教育者思想政治水平之間的矛盾。這一矛盾是教育過程的諸多矛盾中規定與制約其他矛盾運動的基本矛盾。它是通過一系列的矛盾表現出來的，體現在受教育者的知、情、意、行諸因素的不平衡之中，并且貫穿于思想政治教育過程的始終，而受教育者的思想政治品德的形成和社會化，是一基本矛盾運動的結果。在中學思想政治教育過程中，這一基本矛盾又具體表現在以下幾個方面：

1.思想政治教育的客觀要求與學生所接觸的周圍人們的行為之間的不一致和不相符。在現實生活中，學生經常面對來自學校、家庭和社會中的一些實際與在校學習的理論不一致的狀況，接觸到大量違公德的人和事。

篇2

一、對思想政治教育過程結構的研究

1.對思想政治教育過程構成要素的研究

要研究思想政治教育過程首先要弄清楚這個過程的構成要素，關于思想政治教育過程的構成要素，目前主要的觀點有：

（1）三要素說　三要素說認為，思想政治教育系統是由教育者、受教育者、教育要求三個要素組成的。也有人認為，思想政治教育過程由教育者、教育內容、受教育者三要素相互作用構成。［1］而于光遠教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對象和教育環境三個要素。［2］三要素說的幾種觀點，其共同點是都認為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個要素，不同點在于對除此兩要素之外的第三個構成要素的認定。這些觀點多為思想政治教育學學科形成初期的觀點，已經涵蓋當今流行的四要素說的部分內容。

（2）四要素說或三體一要素說　四要素說認為構成思想政治教育過程的因素主要有四個，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內容和方法（介體）、社會環境及其所提供的教育支撐條件（環體）。［3］三體一要素說認為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環境三個獨立的實體和媒介要素（教育目的、教育內容、教育手段、教育活動）組成。［4］

這兩種觀點是目前學術界占主流的觀點，二者在形式上看有區別，但實質上二者都承認思想政治教育過程由教育者、受教育者、教育（或社會）環境、媒介（或介體）這四者的運動和相互關系構成。只是對這四者的具體內容和地位認識稍有差異。三體一要素說是將四要素以“體”和“要素”來劃分，更加強調教育者和受教育者在整個教育活動中的地位；事實上也承認所謂的“三體”也是要素，只不過是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］

（3）多要素說（五要素及以上）　主要有五要素說、六要素說、八要素說等。五要素說認為思想政治教育活動的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內容、教育方式、教育目標五大要素。［6］六要素說認為思想政治教育是一種主體活動，應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育目的、思想政治教育內容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動的開展而創設的具體情景）。［7］八要素說認為思想政治教育系統應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育信息（目的、內容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個基本要素。［8］

五要素和六要素說都把教育環境排除在思想政治教育的構成要素之外，八要素說將思想政治教育過程的基本環節也納入其構成要素。多要素說對思想政治教育過程中的構成要素劃分較為細致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實質，是將四要素說中的教育介體或教育環境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點未能為多數學者認同，影響不大。

（4）系統說：早期系統說（十大子系統）和分層系統說　早期系統說從系統工程學的角度，把思想政治教育系統劃分為主體系統、客體系統、內容系統、方法系統、環境系統、思想系統、原則系統、信息系統、決策系統、評價系統十個子系統。這十個子系統是思想教育母系統的十個基本要素，它們之間相互聯系，相互配合，成為一個有機的整體。［9］分層系統說把思想政治教育系統分為多個層次，相對于思想政治教育系統，價值、目標、教育者、受教育者、內容、評估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內部又是一個相對獨立的子系統，包含第二層次的要素，第二層次結構之下又有第三層次結構。［10］

系統說把思想政治教育作為一個系統來看待，看到了思想政治教育過程的系統性，也表明了這個過程的復雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統說較為復雜，分層系統說也只是提出研究的思路，而缺乏實際系統研究，故影響都不大。

綜合以上幾種觀點，在思想政治教育過程的要素構成這個問題上，理論界分歧與共識并存。四要素說（包括三體一要素說）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關的幾乎所有方面”這一優點，逐漸占據了主流的位置，逐漸為多數學者所接受。［11］但也有值得進一步商榷的地方，其一，思想政治教育環境的地位問題。思想政治教育環境是思想政治教育系統之外的因素，其對思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進一步的研究。有的學者就認為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環境，則是思想政治教育系統之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內涵過于狹窄。四要素說認為教育介體是教育者與受教育者之間進行雙邊活動的中介，即教育內容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進行的雙邊活動絕不僅僅只包括教育內容和教育方法，教育內容和教育方法又如何體現為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體，這些都要討論。“介體”一詞是從生物化學上借用來的一個名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學界定其內涵也需要進一步的研究。

2.對思想政治教育過程的階段和基本環節的研究

（1）關于思想政治教育過程階段的主要觀點：三階段論和八階段論　三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過程從發展過程角度劃分為三個階段：內化階段、外化階段、反饋調節和重新教育階段。［14］八階段論認為思想政治教育過程有：問題階段、準備階段、溝通階段、啟發階段、轉化階段、提高階段、解決階段、評價階段等構成，這一系列階段有機地結合，便構成了思想政治教育的整體過程。［15］

這兩種階段論，前一種更為學界所認可，但從內化、外化、反饋調節這些具體的詞來看，更多的強調的是受教育者的思想道德形成和實踐過程，如內化是受教育者的內化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動，但這應該是受教育者政治思想道德形成和實踐的不同發展階段，似乎不應以其來代替思想政治教育過程的階段來劃分。后一種觀點過于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。

（2）關于思想政治教育過程基本環節的主要觀點：三環節論、四環節論和五環節論　三環節論認為思想政治工作過程包括確定目標、促成轉化和反饋控制三個基本環節。這三個基本環節前后相繼、相互滲透，構成了思想政治工作的全過程。［16］也有學者將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段。［17］還有的論著認為思想政治教育過程應該包括：確定目標，制訂計劃；實施影響，促成轉化；信息反饋，評估控制這三個環節。［18］

四環節論認為思想政治教育過程的基本環節包括：確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求、總結檢查。［19］

五環節論認為思想政治教育的工作過程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實施、思想政治教育調節、思想政治教育的總結五個環節。［20］

這幾種劃分環節的觀點主要從行政管理學理論中移植而來，總的來看，這些意見大同小異，沒有原則分歧。區別在于后一種都比其前面的一種在具體環節的劃分上更加詳細，共同點是都從動態的和實踐操作的層面探討思想政治教育過程，問題在于反饋或控制階段和“三環節”中的第三環節重復，也就是環節和階段的劃分有沖突。

（3）部分學者的觀點　部分學者傾向于不把思想政治教育過程劃分為階段和環節這兩個方面來探討，而是將這一總過程劃分為三個或四個子過程，把具體的階段和環節納入子過程中。如，認為思想政治教育過程包含三個相互聯結和相互制約的過程，即教育者施行思想政治教育的工作過程、受教育者思想品德的形成過程和思想政治教育的矛盾轉化過程，是三個過程的統一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過程中又分為五個環節（見上文）。又如，認為教育者的意識活動過程、實踐活動過程；德育對象的意識活動過程、實踐活動過程。這四個子過程的依次展開，構成了德育過程。［22］

綜上，思想政治教育過程的階段和環節的劃分問題比較混亂，主要的表現：一是環節與階段概念區分不清。如，《現代思想政治教育學》中在論述“思想政治教育的環節”時說：“將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段”［23］。既然論述思想政治教育的環節，如何又劃分為三個階段呢。二是階段和環節的劃分不一致問題。由此，爭論主要圍繞兩個焦點：一是這一過程是否需要以環節和階段的方式來劃分。二是這一過程如果劃分為階段和環節，這就需要厘清階段與環節的區別以及二者的邏輯關系。

筆者認為可以將階段納入環節來考察，而不要區分為階段和環節，這樣也可以避免二者在某些方面重復的問題。即，準備環節，主要包括目標、機制、方案等；實施環節，主要包括內化、外化等；評估環節，主要包括反饋、控制、調節、準備重新教育等。

二、對思想政治教育過程矛盾的研究

1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究

（1）對基本矛盾的研究　主要有這些觀點：第一種認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾。實際上是思想政治教育過程四因素的相互矛盾關系的集中表現。［24］第二種認為思想政治教育工作過程的基本矛盾，就是社會發展所需要的政治思想品德和心理素質與教育工作對象現有水平的矛盾。［25］第三種認為思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所實施的社會對于受教育者思想政治品德發展的要求和受教育者思想政治品德現狀之間的矛盾。［26］第四種認為思想政治教育實踐活動中主要的矛盾是思想政治教育內容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動思想政治教育實踐活動發展的基本力量。［27］

這四種觀點的共同點是都認為思想政治教育過程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現狀的矛盾；區別在于，這個思想政治要求是一定社會的思想政治要求還是教育者掌握（或轉化、實施）的社會的思想政治要求，即社會的要求與教育者掌握的社會要求的區別。這種分歧的產生，主要的原因是對思想政治教育與思想政治教育過程是否有區別的不同理解導致的。有學者認為應該將這二者加以區分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會發展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾。［28］而思想政治教育過程的基本矛盾應該是經教育者轉化和掌握的社會思想品德要求，而不是社會直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］

（2）關于思想政治教育過程基本矛盾的體現　第一種觀點認為，基本矛盾的展開體現為：教育要求與社會環境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會要求之間的矛盾。［30］第二種觀點認為，思想政治教育過程的基本矛盾應體現在兩個方面，從認知方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者現有的思想品德水平的差距上;從情感方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者的具體的優勢需要的差距上。［31］

有很多學者將第一種觀點看成是思想政治教育過程后的具體矛盾，實際上持第一種觀點的人并不認為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現。而認為思想政治教育過程的具體矛盾應當是教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［32］第二種觀點從認知和情感兩個方面考察思想政治教育過程基本矛盾的體現，關注了受教育者的需要，這是一個新的視點。

（3）對具體矛盾的研究　主要有三種觀點：第一種觀點認為思想政治教育過程的具體矛盾是基本矛盾的表現，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環體之間的矛盾、受教育者與教育環體之間的矛盾、教育介體與教育環體之間的矛盾。［33］第二種觀點認為，思想政治教育過程的具體矛盾是指教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［34］第三種觀點，是根據思想政治教育過程的階段劃分具體矛盾：準備階段的具體矛盾、實施階段的具體矛盾、總結評估階段的具體矛盾。［35］

這三種觀點中，第一種觀點是把“四要素說”中四要素之間由于相互作用而產生的六對關系作為思想政治教育過程的具體矛盾；第二種觀點是從思想政治教育實施過程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過程的階段論述不同階段具體矛盾。

2.系統論的分層研究

之所以將這種觀點單獨列出，是因為其既不同于以往把思想政治教育過程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統分層的基礎上提出了思想政治教育過程的基本矛盾，故而單列。

這種觀點認為，思想政治教育過程中的矛盾依據其存在與作用的范圍可分為三個層次:一是思想政治教育過程與外部環境的矛盾；二是思想政治教育過程內部的矛盾，指思想政治教育系統運行過程中內部各子系統（主要是教育子系統和接受子系統）之間的對立統一；三是思想政治教育過程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統與接受子系統的矛盾。思想政治教育過程中的教育子系統包含了教育主體、教育內容和教育方法幾個要素，接受子系統則主要是指接受主體自身。思想政治教育過程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統的狀況對教育系統具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會化的需求使之要努力去適應、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對來自教育系統的影響進行選擇、過濾。3）思想政治教育過程內部的其他矛盾都會受教育系統與接受系統矛盾運動狀況的影響而調整與改變。［37］

系統分層研究將思想政治教育過程基本矛盾歸結為施教與受教過程中教育子系統與接受子系統的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統的觀點在概括性和系統性上，都有很大進步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個層次之間的關系表述并不明確，是依次遞進的還是相互平等的；其次，對教育子系統和接受子系統及其相互關系的論證不夠充分和完整，缺乏細節論證，意思的表達不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機制也有待作者進一步的研究。

綜上，對思想政治教育過程矛盾的研究，學者們都認同存在基本矛盾，而且這個基本矛盾與三者有關——社會思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現狀（或水平）。雖然有的學者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會思想政治道德要求傳達給受教育者的過程中教育者的作用是不可或缺的。在對思想政治教育過程具體矛盾的問題上，分歧較大。一是具體矛盾內容上的區別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現（或展開）有無不同。系統分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個層次的矛盾系統中來研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。

三、對思想政治教育過程規律的研究

1.基本規律獨一說

基本規律獨一說，即認為思想政治教育過程的基本規律只有一個，其下又包括若干個具體規律。主要有三種觀點：

第一種觀點把“適應超越律”作為思想政治教育過程的基本規律，而在具體規律上有差異。一些研究者認為思想政治教育過程具體規律包括：雙向互動律、內化外化律、協調控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過程的規律具體分為：教育者對受教育者積極施加教育影響的規律；教育者與受教育者雙向認知、互動的規律；教育者、受教育者與教育環境作用相協調的規律。［49］第二種觀點從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來著手，認為內化與外化是思想政治教育過程的基本規律。［40］第三種觀點則認為思想政治教育過程的基本規律為:教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德發展（或狀況）的規律。［41］有學者從探討思想政治教育過程的心理規律入手，認為其基本心理規律可表述為:思想政治教育者為主導的施教系統必須適合受教育者的接受心理的規律。［42］兩種說法角度不同，但有類似之處，就是強調重視受教育者的狀況，但都忽略了社會的思想政治道德要求這個重要的方面。

2.基本規律多元說

基本規律多元說，即認為思想政治教育過程的基本規律或具有全局性意義的規律不止一個，而是有多個。

第一種觀點認為思想政治教育工作過程包括：社會適應規律；要素協同規律；過程充足規律；人格行為規律；自我同一規律等五個基本規律。［43］第二種觀點提出思想政治教育過程的規律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；教育與自我教育相統一的規律；協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律這三大規律。［44］第三種觀點認為思想政治教育過程具有全局意義的規律主要有三條，即教育者的主導作用與受教育者的主體作用辯證統一的規律；協調自覺影響與控制自發影響辯證統一的規律；內化與外化辯證統一的規律。［45］第四種觀點，認為社會化和個性化相統一、互教性和自教性相統一，要求和需要相統一是現代思想政治教育的三大規律。［46］

3.新規律說

有的學者認為新形勢下思想政治教育應有新的規律，這些規律是：第一，主導性與多樣性統一規律；第二，社會化規律；第三，主體間多向互動規律。［47］也有學者認為思想政治教育面對全球化的挑戰，應與時俱進，遵循自身特殊的規律，即動態平衡規律、和而不同規律、開源引流規律、整合超越規律等。［48］

4.階段規律體系說

階段規律體系說，即認為既然思想政治教育過程分為內化、外化和反饋檢驗三個階段，那么，思想政治教育過程規律自然就包含內化規律、外化規律和反饋檢驗規律三條規律。這三條規律又都各自擁有自身的子規律。因此，思想政治教育過程就構成了一個規律體系。這一體系的具體內容包括：第一，內化規律，主要有內在需要驅動律、主體素質支配律、教育方法影響律；第二，外化規律，主要有主觀精神參與律、外在環境制約律、內化外化反復律；第三，反饋檢驗規律，主要有交互整合律、協調控制并存律。［49］

綜上，對思想政治教育過程的規律研究，可以說是眾說紛紜，分歧很大。這些分歧的產生主要有兩點原因：其一，對規律的認識問題。規律是客觀的，人類只能認識和利用它，而不能創造和消滅。我們現在已有的各種有關思想政治教育過程規律的觀點，并非思想政治教育過程規律本身，而是對這一客觀規律的主觀認識，屬于認識范疇，是對同一事物的不同認識，差異的產生也就是可能和必然的了。其二，對思想政治教育過程矛盾認識的不一致，必然導致對思想政治教育過程規律認識的不一致。人類認識和發現一事物的規律，總是基于對這一事物內部矛盾的認識，對矛盾的認識不同，對規律的認識自然也不一致。

從已有的有關思想政治教育過程規律的研究來看，雖然分歧較大，各說其事，但大多數學者在具體論述思想政治教育過程規律的時候都承認一個基本前提，即思想政治教育過程規律是思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系。從這個角度來審視上述關于思想政治教育過程規律的各種說法，我們可以發現，多數也還都是在論述思想政治教育構成要素之間的關系，如適應、超越、協同、協調、雙向、互動、統一等等，這些詞匯無疑都是對思想政治教育構成要素之間關系的不同解讀和表述。也正是因為對這些關系的認識的不同，才形成了對思想政治教育規律眾說紛紜的局面。但是，以上的這些觀點是否就是或者能夠反映思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系，還值得商榷和進一步深入研究。

四、研究思想政治教育過程應該注意的幾個問題

1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過程”的關系是研究的基礎

思想政治教育和思想政治教育過程是否有區別，有哪些區別。在討論如上文所述的構成要素、發展環節階段、矛盾、規律等問題上，我們發現多數學者在使用這兩個概念時，沒有進行認真的區別，這是造成觀點分歧的一個重要方面。思想政治教育的構成要素和思想政治教育過程的構成要素的異同，思想政治教育的環節階段和思想政治教育過程的環節和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過程的矛盾的異同，思想政治教育規律和思想政治教育過程的規律的異同。這些問題的澄清都有賴于對 “思想政治教育”和“思想政治教育過程”關系的界定。此外，對這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過程研究的范圍。

2.要用整體的和聯系的觀點研究思想政治教育過程

思想政治教育過程是一個整體的過程，其構成要素、發展環節或階段、矛盾、規律都是密切聯系的。各部分研究成果要能夠前后呼應、互相印證。思想政治教育過程就是其構成要素之間的相互作用過程，這個作用過程可以劃分為一定的環節或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對（或相反）的、不一致的作用關系，就構成了思想政治教育過程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質的、必然的、穩定的聯系就是思想政治教育過程的規律。所以，對思想政治教育過程的構成要素、環節或階段、矛盾、規律的研究成果，必然是相互照應的，成體系的。例如，對思想政治教育過程規律的研究與其對思想政治教育過程矛盾的研究要能相互印證。因為我們要在首先認識事物的矛盾的基礎上，才能進一步認識其規律。事物的內部矛盾反映事物的本質，不認識事物的矛盾，就不能認識事物的本質，也就不可能獲得對事物內在的、本質的、必然的聯系—規律的認識。也就是說，規律應該反映矛盾，矛盾應該是規律的。如果出現對思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過程規律的研究成果脫節或不一致的情況，那么無疑這個研究是失敗的。

3.要從實踐的角度考察思想政治教育過程

思想政治教育過程本身是實踐的，是一項實踐活動。對思想政治教育過程的理論研究應該基于思想政治育的實踐，任何脫離這一實踐的純書齋式的學術探討都是沒有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導實踐，所以，我們對思想政治教育過程理論研究的成果也要回到實踐中去檢驗。

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篇3

一、對思想政治教育過程結構的研究

1.對思想政治教育過程構成要素的研究

要研究思想政治教育過程首先要弄清楚這個過程的構成要素，關于思想政治教育過程的構成要素，目前主要的觀點有：

（1）三要素說三要素說認為，思想政治教育系統是由教育者、受教育者、教育要求三個要素組成的。也有人認為，思想政治教育過程由教育者、教育內容、受教育者三要素相互作用構成。［1］而于光遠教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對象和教育環境三個要素。［2］三要素說的幾種觀點，其共同點是都認為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個要素，不同點在于對除此兩要素之外的第三個構成要素的認定。這些觀點多為思想政治教育學學科形成初期的觀點，已經涵蓋當今流行的四要素說的部分內容。

（2）四要素說或三體一要素說四要素說認為構成思想政治教育過程的因素主要有四個，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內容和方法（介體）、社會環境及其所提供的教育支撐條件（環體）。［3］三體一要素說認為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環境三個獨立的實體和媒介要素（教育目的、教育內容、教育手段、教育活動）組成。［4］

這兩種觀點是目前學術界占主流的觀點，二者在形式上看有區別，但實質上二者都承認思想政治教育過程由教育者、受教育者、教育（或社會）環境、媒介（或介體）這四者的運動和相互關系構成。只是對這四者的具體內容和地位認識稍有差異。三體一要素說是將四要素以“體”和“要素”來劃分，更加強調教育者和受教育者在整個教育活動中的地位；事實上也承認所謂的“三體”也是要素，只不過是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］

（3）多要素說（五要素及以上）主要有五要素說、六要素說、八要素說等。五要素說認為思想政治教育活動的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內容、教育方式、教育目標五大要素。［6］六要素說認為思想政治教育是一種主體活動，應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育目的、思想政治教育內容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動的開展而創設的具體情景）。［7］八要素說認為思想政治教育系統應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育信息（目的、內容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個基本要素。［8］

五要素和六要素說都把教育環境排除在思想政治教育的構成要素之外，八要素說將思想政治教育過程的基本環節也納入其構成要素。多要素說對思想政治教育過程中的構成要素劃分較為細致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實質，是將四要素說中的教育介體或教育環境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點未能為多數學者認同，影響不大。

（4）系統說：早期系統說（十大子系統）和分層系統說早期系統說從系統工程學的角度，把思想政治教育系統劃分為主體系統、客體系統、內容系統、方法系統、環境系統、思想系統、原則系統、信息系統、決策系統、評價系統十個子系統。這十個子系統是思想教育母系統的十個基本要素，它們之間相互聯系，相互配合，成為一個有機的整體。［9］分層系統說把思想政治教育系統分為多個層次，相對于思想政治教育系統，價值、目標、教育者、受教育者、內容、評估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內部又是一個相對獨立的子系統，包含第二層次的要素，第二層次結構之下又有第三層次結構。［10］

系統說把思想政治教育作為一個系統來看待，看到了思想政治教育過程的系統性，也表明了這個過程的復雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統說較為復雜，分層系統說也只是提出研究的思路，而缺乏實際系統研究，故影響都不大。

綜合以上幾種觀點，在思想政治教育過程的要素構成這個問題上，理論界分歧與共識并存。四要素說（包括三體一要素說）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關的幾乎所有方面”這一優點，逐漸占據了主流的位置，逐漸為多數學者所接受。［11］但也有值得進一步商榷的地方，其一，思想政治教育環境的地位問題。思想政治教育環境是思想政治教育系統之外的因素，其對思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進一步的研究。有的學者就認為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環境，則是思想政治教育系統之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內涵過于狹窄。四要素說認為教育介體是教育者與受教育者之間進行雙邊活動的中介，即教育內容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進行的雙邊活動絕不僅僅只包括教育內容和教育方法，教育內容和教育方法又如何體現為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體,這些都要討論。“介體”一詞是從生物化學上借用來的一個名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學界定其內涵也需要進一步的研究。

2.對思想政治教育過程的階段和基本環節的研究

（1）關于思想政治教育過程階段的主要觀點：三階段論和八階段論三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過程從發展過程角度劃分為三個階段：內化階段、外化階段、反饋調節和重新教育階段。［14］八階段論認為思想政治教育過程有：問題階段、準備階段、溝通階段、啟發階段、轉化階段、提高階段、解決階段、評價階段等構成，這一系列階段有機地結合，便構成了思想政治教育的整體過程。［15］

這兩種階段論，前一種更為學界所認可，但從內化、外化、反饋調節這些具體的詞來看，更多的強調的是受教育者的思想道德形成和實踐過程，如內化是受教育者的內化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動，但這應該是受教育者政治思想道德形成和實踐的不同發展階段，似乎不應以其來代替思想政治教育過程的階段來劃分。后一種觀點過于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。

（2）關于思想政治教育過程基本環節的主要觀點：三環節論、四環節論和五環節論三環節論認為思想政治工作過程包括確定目標、促成轉化和反饋控制三個基本環節。這三個基本環節前后相繼、相互滲透，構成了思想政治工作的全過程。［16］也有學者將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段。［17］還有的論著認為思想政治教育過程應該包括：確定目標，制訂計劃；實施影響，促成轉化；信息反饋，評估控制這三個環節。［18］

四環節論認為思想政治教育過程的基本環節包括：確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求、總結檢查。［19］

五環節論認為思想政治教育的工作過程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實施、思想政治教育調節、思想政治教育的總結五個環節。［20］

這幾種劃分環節的觀點主要從行政管理學理論中移植而來，總的來看，這些意見大同小異，沒有原則分歧。區別在于后一種都比其前面的一種在具體環節的劃分上更加詳細，共同點是都從動態的和實踐操作的層面探討思想政治教育過程，問題在于反饋或控制階段和“三環節”中的第三環節重復，也就是環節和階段的劃分有沖突。

（3）部分學者的觀點部分學者傾向于不把思想政治教育過程劃分為階段和環節這兩個方面來探討，而是將這一總過程劃分為三個或四個子過程，把具體的階段和環節納入子過程中。如，認為思想政治教育過程包含三個相互聯結和相互制約的過程，即教育者施行思想政治教育的工作過程、受教育者思想品德的形成過程和思想政治教育的矛盾轉化過程，是三個過程的統一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過程中又分為五個環節（見上文）。又如，認為教育者的意識活動過程、實踐活動過程；德育對象的意識活動過程、實踐活動過程。這四個子過程的依次展開,構成了德育過程。［22］

綜上，思想政治教育過程的階段和環節的劃分問題比較混亂，主要的表現：一是環節與階段概念區分不清。如，《現代思想政治教育學》中在論述“思想政治教育的環節”時說：“將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段”［23］。既然論述思想政治教育的環節，如何又劃分為三個階段呢。二是階段和環節的劃分不一致問題。由此，爭論主要圍繞兩個焦點：一是這一過程是否需要以環節和階段的方式來劃分。二是這一過程如果劃分為階段和環節，這就需要厘清階段與環節的區別以及二者的邏輯關系。

筆者認為可以將階段納入環節來考察，而不要區分為階段和環節，這樣也可以避免二者在某些方面重復的問題。即，準備環節，主要包括目標、機制、方案等；實施環節，主要包括內化、外化等；評估環節，主要包括反饋、控制、調節、準備重新教育等。

二、對思想政治教育過程矛盾的研究

1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究

（1）對基本矛盾的研究主要有這些觀點：第一種認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾。實際上是思想政治教育過程四因素的相互矛盾關系的集中表現。［24］第二種認為思想政治教育工作過程的基本矛盾，就是社會發展所需要的政治思想品德和心理素質與教育工作對象現有水平的矛盾。［25］第三種認為思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所實施的社會對于受教育者思想政治品德發展的要求和受教育者思想政治品德現狀之間的矛盾。［26］第四種認為思想政治教育實踐活動中主要的矛盾是思想政治教育內容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動思想政治教育實踐活動發展的基本力量。［27］

這四種觀點的共同點是都認為思想政治教育過程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現狀的矛盾；區別在于，這個思想政治要求是一定社會的思想政治要求還是教育者掌握（或轉化、實施）的社會的思想政治要求，即社會的要求與教育者掌握的社會要求的區別。這種分歧的產生，主要的原因是對思想政治教育與思想政治教育過程是否有區別的不同理解導致的。有學者認為應該將這二者加以區分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會發展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾。［28］而思想政治教育過程的基本矛盾應該是經教育者轉化和掌握的社會思想品德要求，而不是社會直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］

（2）關于思想政治教育過程基本矛盾的體現第一種觀點認為，基本矛盾的展開體現為：教育要求與社會環境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會要求之間的矛盾。［30］第二種觀點認為，思想政治教育過程的基本矛盾應體現在兩個方面，從認知方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者現有的思想品德水平的差距上;從情感方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者的具體的優勢需要的差距上。［31］

有很多學者將第一種觀點看成是思想政治教育過程后的具體矛盾，實際上持第一種觀點的人并不認為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現。而認為思想政治教育過程的具體矛盾應當是教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［32］第二種觀點從認知和情感兩個方面考察思想政治教育過程基本矛盾的體現，關注了受教育者的需要，這是一個新的視點。

（3）對具體矛盾的研究主要有三種觀點：第一種觀點認為思想政治教育過程的具體矛盾是基本矛盾的表現，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環體之間的矛盾、受教育者與教育環體之間的矛盾、教育介體與教育環體之間的矛盾。［33］第二種觀點認為，思想政治教育過程的具體矛盾是指教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［34］第三種觀點，是根據思想政治教育過程的階段劃分具體矛盾：準備階段的具體矛盾、實施階段的具體矛盾、總結評估階段的具體矛盾。［35］

這三種觀點中，第一種觀點是把“四要素說”中四要素之間由于相互作用而產生的六對關系作為思想政治教育過程的具體矛盾；第二種觀點是從思想政治教育實施過程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過程的階段論述不同階段具體矛盾。

2.系統論的分層研究

之所以將這種觀點單獨列出，是因為其既不同于以往把思想政治教育過程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統分層的基礎上提出了思想政治教育過程的基本矛盾，故而單列。

這種觀點認為，思想政治教育過程中的矛盾依據其存在與作用的范圍可分為三個層次:一是思想政治教育過程與外部環境的矛盾；二是思想政治教育過程內部的矛盾，指思想政治教育系統運行過程中內部各子系統（主要是教育子系統和接受子系統）之間的對立統一；三是思想政治教育過程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統與接受子系統的矛盾。思想政治教育過程中的教育子系統包含了教育主體、教育內容和教育方法幾個要素，接受子系統則主要是指接受主體自身。思想政治教育過程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統的狀況對教育系統具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會化的需求使之要努力去適應、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對來自教育系統的影響進行選擇、過濾。3）思想政治教育過程內部的其他矛盾都會受教育系統與接受系統矛盾運動狀況的影響而調整與改變。［37］

系統分層研究將思想政治教育過程基本矛盾歸結為施教與受教過程中教育子系統與接受子系統的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統的觀點在概括性和系統性上，都有很大進步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個層次之間的關系表述并不明確，是依次遞進的還是相互平等的；其次，對教育子系統和接受子系統及其相互關系的論證不夠充分和完整，缺乏細節論證，意思的表達不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機制也有待作者進一步的研究。

綜上，對思想政治教育過程矛盾的研究,學者們都認同存在基本矛盾，而且這個基本矛盾與三者有關——社會思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現狀（或水平）。雖然有的學者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會思想政治道德要求傳達給受教育者的過程中教育者的作用是不可或缺的。在對思想政治教育過程具體矛盾的問題上，分歧較大。一是具體矛盾內容上的區別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現（或展開）有無不同。系統分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個層次的矛盾系統中來研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。

三、對思想政治教育過程規律的研究

1.基本規律獨一說

基本規律獨一說，即認為思想政治教育過程的基本規律只有一個，其下又包括若干個具體規律。主要有三種觀點：

第一種觀點把“適應超越律”作為思想政治教育過程的基本規律，而在具體規律上有差異。一些研究者認為思想政治教育過程具體規律包括：雙向互動律、內化外化律、協調控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過程的規律具體分為：教育者對受教育者積極施加教育影響的規律；教育者與受教育者雙向認知、互動的規律；教育者、受教育者與教育環境作用相協調的規律。［49］第二種觀點從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來著手，認為內化與外化是思想政治教育過程的基本規律。［40］第三種觀點則認為思想政治教育過程的基本規律為:教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德發展（或狀況）的規律。［41］有學者從探討思想政治教育過程的心理規律入手，認為其基本心理規律可表述為:思想政治教育者為主導的施教系統必須適合受教育者的接受心理的規律。［42］兩種說法角度不同，但有類似之處，就是強調重視受教育者的狀況，但都忽略了社會的思想政治道德要求這個重要的方面。

2.基本規律多元說

基本規律多元說，即認為思想政治教育過程的基本規律或具有全局性意義的規律不止一個，而是有多個。

第一種觀點認為思想政治教育工作過程包括：社會適應規律；要素協同規律；過程充足規律；人格行為規律；自我同一規律等五個基本規律。［43］第二種觀點提出思想政治教育過程的規律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；教育與自我教育相統一的規律；協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律這三大規律。［44］第三種觀點認為思想政治教育過程具有全局意義的規律主要有三條，即教育者的主導作用與受教育者的主體作用辯證統一的規律；協調自覺影響與控制自發影響辯證統一的規律；內化與外化辯證統一的規律。［45］第四種觀點，認為社會化和個性化相統一、互教性和自教性相統一，要求和需要相統一是現代思想政治教育的三大規律。［46］

3.新規律說

有的學者認為新形勢下思想政治教育應有新的規律，這些規律是：第一，主導性與多樣性統一規律；第二，社會化規律；第三，主體間多向互動規律。［47］也有學者認為思想政治教育面對全球化的挑戰，應與時俱進，遵循自身特殊的規律，即動態平衡規律、和而不同規律、開源引流規律、整合超越規律等。［48］

4.階段規律體系說

階段規律體系說，即認為既然思想政治教育過程分為內化、外化和反饋檢驗三個階段，那么，思想政治教育過程規律自然就包含內化規律、外化規律和反饋檢驗規律三條規律。這三條規律又都各自擁有自身的子規律。因此，思想政治教育過程就構成了一個規律體系。這一體系的具體內容包括：第一，內化規律，主要有內在需要驅動律、主體素質支配律、教育方法影響律；第二，外化規律，主要有主觀精神參與律、外在環境制約律、內化外化反復律；第三，反饋檢驗規律，主要有交互整合律、協調控制并存律。［49］

綜上，對思想政治教育過程的規律研究，可以說是眾說紛紜，分歧很大。這些分歧的產生主要有兩點原因：其一，對規律的認識問題。規律是客觀的，人類只能認識和利用它，而不能創造和消滅。我們現在已有的各種有關思想政治教育過程規律的觀點，并非思想政治教育過程規律本身，而是對這一客觀規律的主觀認識，屬于認識范疇，是對同一事物的不同認識，差異的產生也就是可能和必然的了。其二，對思想政治教育過程矛盾認識的不一致，必然導致對思想政治教育過程規律認識的不一致。人類認識和發現一事物的規律，總是基于對這一事物內部矛盾的認識，對矛盾的認識不同，對規律的認識自然也不一致。

從已有的有關思想政治教育過程規律的研究來看，雖然分歧較大，各說其事，但大多數學者在具體論述思想政治教育過程規律的時候都承認一個基本前提，即思想政治教育過程規律是思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系。從這個角度來審視上述關于思想政治教育過程規律的各種說法，我們可以發現，多數也還都是在論述思想政治教育構成要素之間的關系，如適應、超越、協同、協調、雙向、互動、統一等等，這些詞匯無疑都是對思想政治教育構成要素之間關系的不同解讀和表述。也正是因為對這些關系的認識的不同，才形成了對思想政治教育規律眾說紛紜的局面。但是，以上的這些觀點是否就是或者能夠反映思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系，還值得商榷和進一步深入研究。

四、研究思想政治教育過程應該注意的幾個問題

1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過程”的關系是研究的基礎

思想政治教育和思想政治教育過程是否有區別，有哪些區別。在討論如上文所述的構成要素、發展環節階段、矛盾、規律等問題上，我們發現多數學者在使用這兩個概念時，沒有進行認真的區別，這是造成觀點分歧的一個重要方面。思想政治教育的構成要素和思想政治教育過程的構成要素的異同，思想政治教育的環節階段和思想政治教育過程的環節和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過程的矛盾的異同，思想政治教育規律和思想政治教育過程的規律的異同。這些問題的澄清都有賴于對“思想政治教育”和“思想政治教育過程”關系的界定。此外，對這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過程研究的范圍。

2.要用整體的和聯系的觀點研究思想政治教育過程

思想政治教育過程是一個整體的過程，其構成要素、發展環節或階段、矛盾、規律都是密切聯系的。各部分研究成果要能夠前后呼應、互相印證。思想政治教育過程就是其構成要素之間的相互作用過程，這個作用過程可以劃分為一定的環節或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對（或相反）的、不一致的作用關系，就構成了思想政治教育過程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質的、必然的、穩定的聯系就是思想政治教育過程的規律。所以，對思想政治教育過程的構成要素、環節或階段、矛盾、規律的研究成果，必然是相互照應的，成體系的。例如，對思想政治教育過程規律的研究與其對思想政治教育過程矛盾的研究要能相互印證。因為我們要在首先認識事物的矛盾的基礎上，才能進一步認識其規律。事物的內部矛盾反映事物的本質，不認識事物的矛盾，就不能認識事物的本質，也就不可能獲得對事物內在的、本質的、必然的聯系—規律的認識。也就是說，規律應該反映矛盾，矛盾應該是規律的。如果出現對思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過程規律的研究成果脫節或不一致的情況，那么無疑這個研究是失敗的。

3.要從實踐的角度考察思想政治教育過程

思想政治教育過程本身是實踐的，是一項實踐活動。對思想政治教育過程的理論研究應該基于思想政治育的實踐，任何脫離這一實踐的純書齋式的學術探討都是沒有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導實踐，所以，我們對思想政治教育過程理論研究的成果也要回到實踐中去檢驗。

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二、價值認識維:思想政治教育價值、思想政治教育目標、思想政治教育內容

眾所周知，在的所有原則和方法中，基本的是兩條，即它的科學原則和價值原則。的科學原則和價值原則是密切聯系、有機統一的。第一次把人類社會發展的客觀規律和最博大的社會進步的價值取向有機統一起來，說明了無產階級爭取解放的實踐既是善的，也是真的;既是符合理想的，也是符合客觀規律的。以為指導的現代思想政治教育學，也必然要體現科學原則和價值原則。現代思想政治教育學的學科特點之一，就是科學性和價值性的統一。現代思想政治教育學的科學性特點表現是多方面的，其中一個重要方面就是，它以完整準確的科學體系為自己堅實的理論基礎。現代思想政治教育學的價值性，是指在它指導下的思想政治教育實踐，能夠滿足社會全面進步的需求和人的全面發展的需求。因此，在論述了現代思想政治教育學的理論基礎之后，研究思想政治教育價值就是順理成章的事了。在價值認識維中，思想政治教育價值、思想政治教育目標和思想政治教育內容這三個一般范疇之間，也具有內在的邏輯聯系。第一，思想政治教育價值是確立思想政治教育目標的客觀依據。思想政治教育價值問題，就是思想政治教育對社會進步和人的發展的效用和意義問題。人們科學地認識和理解了思想政治教育的價值之后，就會自覺地從事思想政治教育的實踐活動。而思想政治教育要取得成功，一個基本的前提是必須有一個科學的目標。思想政治教育目標，即實施思想政治教育所期望達到的結果。它規定了思想政治教育的內容及其發展方向，是思想政治教育的出發點和歸宿，制約著整個思想政治教育活動。目標科學與否，直接關系到思想政治教育的成效。適應和滿足社會發展的需要和人的發展需要，是確立思想政治教育目標的客觀依據。而能夠有效地滿足社會發展的需要和人的全面發展需要，則是思想政治教育的根本價值所在。從這個意義上說，思想政治教育價值是確立思想政治教育目標的客觀依據，而思想政治教育目標則是思想政治教育價值的集中體現。可見，思想政治教育價值和思想政治教育目標是相互聯系、相互作用的。第二，思想政治教育目標決定思想政治教育內容。思想政治教育內容是黨和國家對社會成員實施思想政治教育時在思想、政治、道德、法紀、心理諸素質方面的要求，是決定民族素質的重要方面。思想政治教育目標決定思想政治教育內容，思想政治教育內容是思想政治教育目標的具體化。思想政治教育目標內在規定的豐富性以及教育對象素質發展的多方面教育的需要，決定了思想政治教育內容也是全面的、廣泛的、具體的;思想政治教育內容不僅體現思想政治教育的性質，而且是實現思想政治教育目標的重要保證。可見，思想政治教育目標和思想政治教育內容之間有著內在的邏輯聯系，兩者也是相互聯系、相互作用的。

三、教育過程維:思想政治教育客體、思想政治教育環境、思想政治品德形成發展過程、思想政治教育過程、思想政治教育機制、思想政治教育評價

思想政治教育主體在確立了思想政治教育目標、確定了思想政治教育內容之后，就要科學地認識和分析思想政治教育客體。科學地認識和分析思想政治教育客體，了解和掌握思想政治教育客體的客觀實際情況，是思想政治教育的起點和基礎。只有在此基礎上，才能有效地組織思想政治教育過程，達到思想政治教育的預期目的。這樣，就從思想政治教育目標、思想政治教育內容推演出思想政治教育客體，從而，現代思想政治教育學一般范疇體系中的價值認識維就自然地演化為或具體化為教育過程維。就這些一般范疇本身的內在邏輯聯系而言，它們之間不是彼此孤立的，而是緊密聯系的。第一，正確認識思想政治教育客體是搞好思想政治教育的前提。思想政治教育的根本目的是通過一系列有計劃有針對性的教育活動，提高思想政治教育客體的思想政治覺悟和認識世界、改造世界的能力。要實現上述目的，就必須首先了解思想政治教育客體的情況，認識思想政治教育客體的特點，探索思想政治教育客體的活動規律，這是搞好思想政治教育的前提，也是增強思想政治教育效果的保證。因此，思想政治教育客體在思想政治教育過程中起著極其重要的作用，應將它擺在教育過程維的突出位置。第二，思想政治教育環境是影響思想政治教育活動的重要因素。我們不僅要從微觀上科學地認識和分析思想政治教育客體，還要從宏觀上研究和探討思想政治教育環境。因為思想政治教育不是在真空中進行的。在思想政治教育過程中，除了思想政治教育主體和客體之外，影響思想政治教育活動的另一重要因素，是思想政治教育環境。實踐表明，思想政治教育環境的好壞，對思想政治教育成效有著至關重要的影響。思想政治教育過程是由主體、客體、介體、環體四個基本要素相互聯系、相互作用構成的復雜的運動過程。從這個意義上說，思想政治教育客體和思想政治教育環境之間有著緊密的內在邏輯聯系。第三，思想政治教育環境是思想政治品德形成和發展的客觀基礎。思想政治教育環境不僅是構成思想政治教育過程的要素之一，也是思想政治教育系統的客觀條件，是人的思想政治品德形成和發展的客觀基礎。因為人的生存和發展不僅要以一定的環境為前提，人的思想政治品德也是在一定的環境之中形成和發展的，特別是社會環境對人的思想政治品德起決定性的影響。要研究人的思想政治品德形成發展過程，就必須研究各類環境對人的思想政治品德的影響。在思想政治教育環境和思想政治品德形成發展過程之間的內在的邏輯聯系中，思想政治教育環境是邏輯在先的，而思想政治品德形成發展過程是邏輯在后的;思想政治教育環境是思想政治品德形成發展過程的起點和環節，而思想政治品德形成發展過程則是思想政治教育環境的發展和結果。第四，研究人的思想政治品德形成發展過程是研究思想政治教育過程的基礎和前提。思想政治教育有特殊的規律性，首先是因為人的思想政治品德形成發展是有規律性的;人們做思想政治教育工作若要取得成效，就必須遵循人的思想政治品德形成發展規律、有針對性地去做。研究人的思想政治品德形成發展過程，是研究思想政治教育過程的基礎和前提。在思想政治品德形成發展過程和思想政治教育過程之間的內在的邏輯聯系中，思想政治品德形成發展過程是邏輯在先的，而思想政治教育過程是邏輯在后的;思想政治品德形成發展過程是思想政治教育過程的起點和環節，而思想政治教育過程則是思想政治品德形成發展過程的發展和結果。第五，科學的思想政治教育機制是思想政治教育過程得以順利進行的重要保障。思想政治教育機制是思想政治教育過程中思想政治教育系統各側面、各層次的整體及其運行規律，它是實現思想政治教育目的的中介和橋梁。思想政治教育是一個極其復雜的系統工程，為了使其按照科學決策和正確的規劃所設定的目標和任務有序、協調地發展，在過程中保持正確的方向，就需要建構思想政治教育調控機制，以適時對系統運行過程加以調控。例如，確定教育目標和制定教育計劃，是思想政治過程的基本環節之一。確定思想政治教育目標是整個教育過程的前提，是實施教育活動的關鍵之一。為此就要加強思想政治教育調控機制的研究，通過推進目標管理，賦予各部門和有關人員以明確的、實事求是的、定性與定量相結合的工作目標，有利于提高工作效率。通過目標管理，可以使工作逐步實現規范化、制度化、科學化，從而克服工作中的盲目性、隨意性，改變思想政治教育的軟、虛狀況。可見，思想政治教育過程和思想政治教育機制之間有著內在的邏輯聯系，兩者也是相互聯系、相互作用的。第六，思想政治教育評價既是思想政治教育機制的重要內容之一，又是思想政治教育過程的一個不可缺少的基本環節。思想政治教育機制，按照不同的標準，可以劃分成不同的類型。例如，按思想政治教育機制在思想政治教育過程中的性質和作用不同，可以分為動力機制、工作機制、作用機制、接受機制、外化機制和評價機制。因此，思想政治教育評價是思想政治教育機制的基本類型和重要內容之一。深入研究思想政治教育評價，可以從一個重要方面推進新時期的思想政治教育機制創新，而實現新時期的思想政治教育機制創新，又能夠極大地促進思想政治教育評價的科學化。思想政治教育機制和思想政治教育評價之間有著內在的邏輯聯系，兩者是相互聯系、相互作用的。同時，思想政治教育評價是思想政治教育過程的一個不可缺少的基本環節。眾所周知，思想政治教育過程包括四個基本環節，即確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求、思想政治教育評價(信息反饋和評價控制)。思想政治教育評價在思想政治教育活動中起著承上啟下的作用，它標志著一個具體的思想政治教育過程的結束，同時又構成了新一輪思想政治教育過程的起點。

四、對偶范疇維:理論與實踐、表揚與批評、主導性與多樣性、繼承與創新

一方面，“原則不是研究的出發點，而是它的最終結果;這些原則不是被應用于自然界和人類歷史，而是從它們中抽象出來的;不是自然界和人類去適應原則，而是原則只有在符合自然界和歷史的情況下才是正確的。”［2］(P374)思想政治教育的一系列原則，是在思想政治教育過程中形成和確立的;思想政治教育過程的規律是確立思想政治教育原則的內在依據，思想政治教育的原則是思想政治教育過程規律的表現。另一方面，在思想政治教育過程中形成和確立的這些原則，是思想政治教育活動必須遵循的準則。思想政治教育的原則反映了思想政治教育活動的客觀規律，是思想政治教育機制運行和思想政治教育評價活動必須遵循的基本準則。這樣，就從教育過程維中，引伸出了處于思想政治教育原則重要地位的四對一般范疇，即理論與實踐、表揚與批評、主導性與多樣性、繼承與創新。就這些對偶范疇本身的內在邏輯聯系而言，它們之間不是彼此孤立的，而是緊密聯系的;它們之間的關系是一種主導與從屬、相輔相成的關系。第一，這些對偶范疇之間相互聯系、相互作用。堅持理論與實踐相結合，理論聯系實際，既是的學風和本質特征，又是黨的三大優良作風之一;既是思想政治教育工作經驗的科學總結，又是思想政治教育的一條根本原則。理論與實踐相結合的作風，是我們黨的三大優良作風的第一項，是思想的根本觀點。只有堅持理論與實踐相結合，才能真正做到堅持批評與自我批評。之所以要開展批評與自我批評，就是因為主觀和客觀相分裂、理論與實踐相脫離，做了錯事，使工作受了損失。也就是說，違背了的學風。進行批評和自我批評，正是恢復和發揚理論與實踐相結合的學風的體現。由此可見，理論與實踐同表揚與批評有著緊密聯系。因此，在堅持理論與實踐相結合這一根本原則的同時，思想政治教育應該抓住表揚和批評這兩個環節，堅持表揚和批評相結合、以表揚為主的原則。以表揚為主，然而，批評和自我批評仍然很重要。理論與實踐、表揚與批評兩者互為補充、緊密聯系、缺一不可，有機統一于黨的三大優良作風之中。面對社會生活“四個多樣化”的重要特征，新時期思想政治教育既要繼承和發揚黨的三大優良作風，又要正確處理主導性與多樣性的辯證關系。如果說，堅持理論與實踐相結合和堅持表揚與批評相結合，是對我黨思想政治教育優良傳統的繼承，那么，堅持主導性與多樣性相結合，就是對我黨思想政治教育的創新和發展。堅持主導性與多樣性相結合，既是適應社會生活“四個多樣化”的客觀需要，也是堅持與時俱進，創新和發展我黨思想政治教育的必然要求。對偶范疇維合乎邏輯地得出結論，必須堅持繼承與創新相結合。第二，這些對偶范疇自身有著嚴密的邏輯聯系，理論與實踐相結合作為思想政治教育的原則之一，是最基本的指導原則。理論與實踐高于各種原則，又寓于各種原則之中，只有通過各種原則才能體現出來。處于思想政治教育原則重要地位的這三對一般范疇，無論是表揚與批評，還是主導性與多樣性，抑或是繼承與創新，都要貫穿理論與實踐相結合的根本原則。理論與實踐只有融匯到各種原則中，才能發揮其作用，顯示其正確和威力。可見，理論與實踐在對偶范疇維中處于主導的地位，具有普遍的指導意義;而其他三對一般范疇同理論與實踐相比，則處于從屬的地位，具有特殊的指導意義。第三，各對一般范疇不是孤立存在的，而是相輔相成的。客觀事物之間的聯系是普遍的，各對一般范疇之間也是相互聯系的，它們各自的獨立性只能是相對的，而不是絕對的，在思想政治教育活動中完全孤立地以某一對一般范疇為指導，是不可能取得好的效果的。我們應該充分考慮在既定條件下，各對一般范疇之間的相關關系，綜合運用諸對范疇，充分發揮對偶范疇系統的整體效能，全方位、多途徑地開展工作，使思想政治教育取得最佳效果。

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中圖分類號：D64

文獻標志碼：A

文章編號：1007-5194（2012）02-0136-04

思想政治教育本質問題是思想政治教育理論和實踐中的“元”理論問題，它不僅決定著思想政治教育的內涵、范疇、價值、目標、任務、內容和發展方向，也決定著思想政治教育的學科屬性。目前學術理論界對思想政治教育本質的認識可謂是眾說紛紜，莫衷一是。學術理論界對思想政治教育本質認識的困惑與分歧，雖然進一步深化了對思想政治教育本質的認識，但由于觀點不一，也影響了思想政治教育的理論和實踐操作。筆者認為，本質是一事物成為它自身并區別于他事物的內部所固有的規定性，它是由其本身所固有的根本矛盾或基本矛盾所決定的。而學術理論界對思想政治教育本質問題的困擾和紛爭，究其本源是目前對思想政治教育根本矛盾的認識不夠全面造成的。因此，本文將根據“事物的根本矛盾決定事物的根本性質”這一唯物辯證法的基本原理，從反思現有的思想政治教育根本矛盾人手，在剖析思想政治教育的根本矛盾的過程中逐步求得對現代思想政治教育本質的科學認識。

一、對傳統思想政治教育根本矛盾認識的反思和重構

所謂根本矛盾或基本矛盾，是指貫穿于一個事物發展過程始終、規定著該事物的根本性質，且其存在和發展規定和影響著該事物中其他矛盾存在和發展的矛盾。關于思想政治教育的根本矛盾，當前我國學術理論界和教育界普遍把其界定為“一定社會、階級對人們思想品德的要求與人們現有實際的思想品德水準的矛盾。”這里所說的“一定社會”應理解為受特定統治階級控制的社會，從而這個“要求”應是統治階級為鞏固統治而確定的要求。根據“事物的根本矛盾決定事物的根本性質”這一唯物辯證法基本原理，我們自然而然地得出思想政治教育就是一項把統治階級對社會成員思想品德的要求轉化成社會成員實際的思想品德的實踐活動。這從儒家經典《學記》中所說的“建國召民，教學為先”到今天的“灌輸論”說等等，都反映了從古到今人們對思想政治教育本質的一種普遍認識。在這種本質觀的指導下，使教育對象“形成”、“符合”與統治階級要求相一致的思想觀念、政治觀點和道德規范便成了思想政治教育的唯一使命，為了完成這一使命，思想政治教育者就不得不把社會對其成員思想品德的要求“嵌入”教育對象的內部，有時甚至以消滅個性和個體間差異作為成功地實現“使命”的標志。這種以外在于個體的價值體系為“藍圖”將社會成員形塑為統治階級所期望的樣子的異化思想政治教育，離真正的思想政治教育已相去甚遠。真正的思想政治教育是一種培養人的實踐活動，其著眼點不僅僅是使社會成員“形成”、“符合”與統治階級要求相一致的思想觀念、政治觀點和道德規范，更重要的是通過思想政治教育，使人的思想得以改善、境界得以提升，使“人以一種全面的方式，也就是說，作為完整的人，占有自己全面的本質。”因此，為了完整、準確地理解思想政治教育的本質，我們必須循著“事物的根本矛盾決定事物的本質屬性”這一行事邏輯，從反思和剖析現有的思想政治教育的根本矛盾入手。

把思想政治教育的根本矛盾界定為“一定社會、階級對人們思想品德的要求與人們現有實際的思想品德水準的矛盾”這樣一種似乎已成“共識”的通行的觀點，細究起來，其分析和闡述仍存在不少值得進一步探討的地方。思想政治教育這一實踐活動不同于一般的認知活動，其最終的目標不僅僅是讓教育對象知曉一定社會、階級所需要的政治觀點、思想觀念和道德規范是什么，更重要的是要使教育對象在對上述內容進行反映、選擇、整合的基礎上，把它們轉化為自己的意識、情感、信念并體現在行動中。可見，和一般的認知過程不同，思想政治教育過程不僅是認知信息傳遞、加工過程，也是教育者和教育對象情感信息交流、感染過程，是二者在認知和情感兩個方面同時交互作用的過程。既然思想政治教育是情知交融的活動，那么這項實踐活動的獨特性自然應體現于該項活動的方方面面，其中也應該包括在對該項活動根本矛盾的分析中。但當前的對思想政治教育根本矛盾的界定卻只涉及認知這一方面，至于情感方面，即教育對象為什么要接受思想政治教育卻沒有涉及。目前對思想政治教育根本矛盾的界定包含著一個不言而明的假定：由于思想政治教育的內容是以為理論基礎，且經過實踐的檢驗并不斷得到修改、補充和完善的，所以，教育者向教育對象開展思想政治教育時，教育對象肯定愿意且能夠把教育者傳授的一定社會所需要的政治觀點、思想觀念和道德規范自覺內化為自己意識體系的有機組成部分并外化為品德行為，也即真正地接受。然而，大量的研究和事實告訴我們，人們接受任何一個事物都有兩個最根本的前提：一是需要接受的事物能夠滿足接收主體的需要。心理學的研究表明，當個體在生理上或心理上由于存在不足或者過剩而導致不均衡的時候，就會產生緊張或不安，為了消除這種緊張與不安，就會努力趨向于某一目標，這就是需要。當需要產生時，就會形成一種內在的驅動力，推動人們去滿足這種需要，這種內驅力就是動機。由此可見，動機是由需要轉化而來的，沒有需要就不可能產生動機，沒有動機也就沒有行動的主動性。人們接受教育者開展的思想政治教育也是如此，只有教育對象認為教育者開展的思想政治教育能滿足或有可能滿足其需要時，教育對象才有可能接受教育者開展的思想政治教育。二是接收主體本身所具有知識結構和能力素質讓其有足夠的“前見”或“前理解”來理解、整合和內化所需要接受的東西。鑒于以上分析，筆者認為，思想政治教育的根本矛盾應包括以下兩個不可分割的方面：從認知方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與教育對象現有的思想品德水平的差距上；從情感方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與教育對象需要的差距上。前者涉及教育對象能不能接受教育者開展思想政治教育的問題，與接受能力有關，屬認知范疇；后者涉及教育對象愿不愿意接受教育者開展思想政治教育的問題，與接受動力有關，屬情感范疇。

二、思想政治教育本質的重新規定

基于以上分析論述，循著“事物的根本矛盾決定事物的本質屬性”這一邏輯，我們認為，思想政治教育內在地包含以下兩個不可分割的根本性質：一方面，思想政治教育具有鮮明的意識形態性，它要為一定的階級、政黨和集團的利益服務的；另一方面，思想政治教育具有超越性，它通過尊重、滿足、提升和豐富人的需要而實現人之自我超越，促進人的自由而全面發展。

（一）意識形態性。要理解思想政治教育的意識形態性，首先就必須了解什么是意識形態。意識形態是一種自覺地反映一定社會集團（在階級社會就是一定階級）經濟政治利益的系統化、理論化的思想觀念體系，是一定社會集團、階級的政治思想、價值標準和行為規范的思想基礎。由于意識形態是一個國家、一種制度以及與之相關的基本價值的法理和邏輯基礎，因此，歷史上任何統治階級總是通過各種方式和途徑向社會成員灌輸反映本階級意志和利益的意識形態，力圖使其上升為全社會的共同意志，從而達到維護和鞏固其統治的目的。而所謂思想政治教育的意識形態性，則“是指它的政治性、階級性，也就是說它是明確地屬于一個階級，并為這個階級的根本利益服務的，其作用在于維護一個特定社會的統治階級的統治。”

思想政治教育的意識形態性本質決定了其根本任務之一就是維護和傳播主流意識形態，鞏固統治階級的統治。由于“統治階級的思想在每一時代都是占統治地位的思想。這就是說，一個階級是社會上占統治地位的物質力量，同時也是社會上占統治地位的精神力量。支配著物質生產資料的階級，同時也支配著精神生產資料……占統治地位的思想不過是占統治地位的物質關系在觀念上的表現。”因此，在階級社會中，只有統治階級的意識形態才是主流的意識形態。統治階級正是通過思想政治教育這一實踐活動，使社會成員認可和信奉主流意識形態即統治階級的意識形態，并進而成為其價值判斷和行為選擇的標準和依據。關于這一點，可謂是古今中外，概莫能外。可以說，雖然思想政治教育是中國的一個特有名詞，但并不是無產階級政黨和社會主義社會特有的活動，而是普遍存在于階級社會的一切國家和一切歷史發展階段的具有普遍意義的一項客觀的實踐活動。雖然不同的國家在思想政治教育的內容、形式甚至稱謂上有種種區別，但在力圖使社會成員形成符合統治階級意志和利益的思想品德上，都是有著高度的一致性的。

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思想政治教育學科經過30多年的努力，奠定了相對獨立的學術地位，但該學科的一些基本概念還存在爭議。根據中國期刊網（CNKI）相關論文資料統計，從1983年到2013年30年間篇名包括關鍵詞“思想政治教育”的文章有33592篇，可見對“思想政治教育”這一問題的研究俯拾即是，本文主要從縱向向度和橫向向度來對思想政治教育概念的演進脈絡和研究維度進行疏理，通過對思想政治教育概念內涵的嬗變提出現代性啟示，為思想政治教育這一學科的發展研究提供概念性基礎。

一、概念內涵的演進脈絡

從思想政治教育這一概念的演變過程看，大致經歷了“施加論”、“轉化論”、“內化論”和“發展論”四種模式。首先，“施加論”模式，主要存在于改革開放之初到1984年我國思想政治教育本科專業正式設立這段時期。這一時期，學者們關于思想政治教育概念的界定，主要參照加里寧對德育的界定，認為：“思想政治教育是指一定的階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發展規律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動。”顯然，這種界定具有典型的意識形態性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，強調為政治、國家、社會服務，忽視了受教育者在思想政治教育過程中的主體性。由于受“施加論”的影響，我國學界現在依然有許多思想政治工作者依然沒有擺脫“施加論”特色的思想政治教育實踐模式。

“轉化論”的思想政治教育概念闡釋強調“教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體的思想意識和道德品質的教育。”顯然，這種“轉化論”仍然是“施加論”的延續，在強調“施加”的同時，有意突出“轉化”的思維，強調要取得實效還有一個由外向內和由內向外的轉化過程。盡管“轉化論”仍然沒有擺脫“施加論”的影響，但畢竟注意到了受教育者的主體性和德育的有效性，毫無疑問具有進步意義。

20世紀90年代以后，許多學者對思想政治教育內涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“內化論”，強調思想政治教育是“教育者按照一定社會的要求，通過特定的教育活動，把特定社會的思想和道德規范內化為受教育者的思想意識和道德品質的過程。”這一觀點看到了思想政治教育不僅要施加、轉化，而且更重要的是把外在的思想意識和道德品質內化為受教育者的思想意識和道德品質。顯然，“內化論”比“轉化論”又前進了一步，它強調了思想政治教育由注重外在施加轉變為內在認可、接受，肯定了思想政治教育過程中受教育者的主體性。但這種內化是片面的，它只是外在施加影響之后的內化，受教育者并沒有根據自己的發展需要作出獨立的判斷和選擇。

于是，一些學者提出“發展論”模式，思想政治教育是“教育者根據一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成規律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自覺積極參與的互動中，通過內化和外化，發展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統活動過程。”這種“發展論”的界定摒棄了外在施加性和被動接受性的傳統思想政治教育模式，肯定了受教育者的主體性，強調思想政治教育是社會發展和個體德性提升的內在性需要。

自20世紀80年代思想政治教育學科成立以來，學界對“思想政治教育”這一概念進行了深入的探討，豐富和發展了思想政治教育基礎理論。從思想政治教育概念的確立、發展過程中也可以看出，思想政治教育越來越重視受教育者的主體性，也越來越重視人文關懷和心理疏導。隨著思想政治教育實踐和理論的進一步發展，以及相關學科的理論發展，人們對思想政治教育的認識不斷深化，思想政治教育的內涵也隨之更豐富、更系統、更科學。

二、思想政治教育概念內涵的研究維度

以上主要是以實踐為線索從縱向這個向度來研究思想政治教育的概念內涵，因此第二部分主要從橫向向度來探討學術界關于思想政治教育概念內涵，學界主要有幾個研究維度：

第一個維度，從社會實踐的角度看思想政治教育的內涵，主要是解決“做什么”、“怎樣做”的問題。主要以張耀燦等學者為代表，他們認為，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾”，這一矛盾是貫穿思想政治教育過程始終的矛盾，思想政治教育是以這一基本矛盾為研究對象而開展的活動。矛盾要得到合理的緩解需要思想政治教育主體、客體、環體和介體的相互作用。從這一角度來說，思想政治教育是一項實踐活動，以人為作用對象，目的在于幫助人們形成符合社會要求的思想政治品德，主要幫助人們解決“做什么”“怎么做”的問題。

第二個維度，從學科的角度看思想政治教育的內涵，主要解決“是什么”、“為什么”的問題。思想政治教育作為一門學科，具有規律性、科學性、普適性的特點，能夠為盡可能多的受眾所接受，得到大多數人的認可。主要以張耀燦等學者為代表，他們認為“把人們思想品德形成發展的規律和對人們進行思想政治教育的規律作為自己研究對象的。”從教育主體而言，該學科研究的是思想政治教育的規律，從教育客體來看，該學科學研究的是人的思想品德形成發展的規律，因此，可以說“一定社會、一定階級對人們思想品德的要求與人們的實際的思想品德水準之間的矛盾”，也構成了思想政治教育學的基本矛盾，這與作為社會實踐活動的思想政治教育具有相同點，但不同的是，作為社會實踐活動的思想政治教育基本矛盾的展開是動態性、過程性的，而思想政治教育學基本矛盾的展開是靜態性、規律性的，它以科學認識思想政治教育領域的各種現象進而揭示思想政治教育的規律為目的。因此，思想政治教育就是關于思想政治教育的規律的科學。

第三個維度，從思想政治教育的政治屬性來看，思想政治教育具有鮮明的意識形態性，這也是思想政治教育最重要的內涵。楊生平認為：“思想政治教育是指一個階級或集團為了建立或鞏固其政治統治而進行的符合本階級或集團根本利益的、包括一定的政治、法律、哲學、道德、藝術和宗教思想的意識形態理論的教育”，顯然這種觀念的目的是通過意識形態的控制和引導來維護特定的階級集團的利益，突出思想政治教育的階級性，強調構筑思想防線的價值意義，忽視思想政治教育規律的客觀要求。張耀燦等人認為思想政治教育是“社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀念、道德規范，對其成員施加有目的有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”。不難看出，其內涵的闡述仍是強調其功能性和階級性，這些概念都難以逃脫思想政治教育意識形態的思維窠臼。盡管目前思想政治教育有加強人文教育、重視素質教育內容的趨勢，但思想政治教育的意識形態屬性并沒有淡化，它還是為執政黨服務的，依然承載著濃厚的政治性。

周茜蓉認為從政治性界定思想政治教育的內涵存在著“重意識形態功能價值作用而輕科學性”的問題，因此有學者主張更改學科名稱的提議。黃釗認為思想政治教育旨在突出“政治”為核心內容，是與階級斗爭為社會主要矛盾的情況相適應的，今天階級斗爭已不再是社會的主要矛盾，仍沿用傳統提法作為學科名稱，就難免有因循守舊和固步自封之嫌，因而改名為“思想教育”。王穎認為“思想政治教育的政治內涵和政治特征一貫而又明顯，因此沒有改動的必要，但必須嚴格使用這個專有名詞”在這爭鋒過程中，謝祖鵬則從另一路徑說明思想政治教育內涵以解除思想政治教育面臨的政治性強的尷尬，他強調“思想政治教育的一個重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，這為思想政治教育存在的必要性做了最好的注腳，也為其科學性提供了理論的前提。

第四個維度，從思想政治教育的內容來看，在關于思想政治教育意識形態性的爭鋒中，有學者將思想政治教育的意識形態性和科學性統一于內容的教育性，比較有代表性的觀點是鄭永廷教授提出的，他認為“思想政治教育及其學科堅持素質取向，即以形成、提高我國社會發展的要求和人的發展，遵循思想形成發展的規律，把理論、正確的價值觀念、道德原則轉化為對象的思想與行為，提高思想道德素養質，這是思想政治教育及其學科的特殊本質，是思想政治教育教育及其學科的本質，是思想政治教育及其學科區別于其他的根本所在”。而張耀燦則從內容上來闡述思想政治教育是“受政治制約的思想教育和側重于思想理論方面的政治教育，主要包括思想理論教育、政治方向教育、法紀道德教育、心理健康教育等，在含義上接近于思想政治工作”。周茜蓉從思想政治教育內容的角度縱向切割為三個層面：一是從理論原理的層面圍繞人的正確的世界觀、人生觀、價值觀形成與發展這個主題展開；二是從應用層面中圍繞教育對象成長和成才的認識、心理、發展過程展開；三是從實踐層面中圍繞當前社會和思想熱點、焦點和思想教育的普遍性與特殊性展開。因此“思想政治教育必然要求深入到具體的歷史境遇與時展之中，確立其科學性和意識形態屬性兩者之間合理的平衡和張力關系”。把思想政治教育內容的層次勾勒清晰，而且首次把科學性納入到思想政治教育的內涵，在概念的界定上已有很大的突破。在這當中，我們不難發現思想政治教育的一個重要特點是側重于某種價值判斷而不是客觀事物的狀態描述，但其價值判斷必須建立在科學性基礎之上，因而“科學性”與“意識形態”是統一的。

第五個維度，從思想政治教育的文化性來看，豐富的文化性是思想政治教育的社會屬性。關于思想政治教育的內涵，學界從實踐性、意識形態性、科學性等角度做過豐富有價值的探討，然而學者沈壯海認為我們忽視了從文化性來探討思想政治教育。首先，思想政治教育作為一種社會意識形態，是一種社會精神文化或寓于社會精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文關懷教育和人際交往教育等多個方面，政治文化、政治行為、道德文化等相互聯系、相互影響、相互滲透、相互交融。思想政治教育內容之間的融合、滲透，呈現出社會文化性。再次，提高人的文化素質，促進人的全面發展是思想政治教育的目標之一，也是社會文化發展傳承的目標之一。這就要求思想政治教育不能脫離社會整體的文化環境，而只能在社會整體文化發展的格局中實現自身獨特的價值與使命。最后，思想政治教育的作用與價值往往在社會整體文化中得到體現和檢驗。

三、思想政治教育概念內涵嬗變的現代啟示

思想政治教育概念的現代演變與發展，離不開現代社會的基本特征和人類社會實踐活動的時代特點。雖然這一概念的發展充分體現現世的特點，但并不意味著忘掉過去，拋棄傳統。因為傳統并不等同于過去，盡管在習慣上常常把傳統視為過去的東西，但事實上傳統總是現在存在的、現實的，如果僅僅是“過去的東西”，那它就沒有現實性了。傳統是“活”在現實中的，是在人們的社會行為和社會事物中發生作用的。

因此，從人們在探求思想政治教育內涵發展的基本歷程中，側重反映現代人自覺提高生活質量和追求生命意義的內在發展成為未來思想政治教育概念內涵演變的一個重要向度。從思想政治教育概念的邏輯內涵嬗變過程中，反映出個體主體依據思想政治教育規律合理確定自身生存方式的過程，實質上就是人的現代特性在生活世界逐步生成的過程。思想政治教育作為提升人的思想政治素質的實踐活動，要“引導現實的人的內在生命自覺，激發起對思想政治教育所傳播內容的理解、認同和接受，避免知易行難。不僅要突破知識體系的說教，而且要通過所傳播的價值理念引導人的行為活動并逐步把它轉變成人的思想道德品質。”因此，不難看出，未來思想政治教育概念內涵的發展，應體現現代人的生命關懷意識、生活質量意識和生態環境意識的自覺培養過程，進而在人與自身、人與社會、人與自然的和諧發展中尋求思想政治教育學科的科學定位。

參考文獻

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[10] 謝祖鵬.思想調節論[J].江漢大學學報，1995（5）：06-09.

篇7

Introduction of Spouse Ideological and Political Education

――Branch Frontier Exploration of Ideological and Political Education

LU Wenzhong

(School of Politics & Administration, South China Normal Universit, Guangzhou, Guangdong 510631)

AbstractSpouse Ideological and Political Education makes moral formation and developmentand also its laws between spouses as the research objects, it's an important mechanism for ideological and Political Education frontier branch exploration and comprehensively improve the ideological and political education. It shows the significance of development of innovative disciplines,in response to challenges of the times, breaking the paradox of education.

Key wordsspouse Ideological and political education; spouse; inter-subject

1 配偶思想政治教育概念的學理考察

配偶又稱“夫妻”。合法婚姻中的男女雙方互為配偶，是具有合法婚姻關系的男女即夫妻之間的對稱規定。現代社會，配偶及其發展受到多領域、多學科的普遍關注，共同展示了以人為本，關心和促進配偶雙方的健康成長和全面發展的目標和原則，這也正是思想政治教育的根本內涵與內在屬性。

配偶思想政治教育是思想政治教育的具體化，是指在一定社會、階級的思想意識形態主導下，在配偶關系中的兩性主體之間的思想教育、政治教育、道德教育、心理教育和生活教育，在配偶雙方交往互動中促進思想品德形成與發展，提高思想政治教育接受效果的實踐活動，是主導性與主體間性的共生教育形態。主導性是指思想政治教育的指導、統領、引領的性質、地位和作用；主體間性是主體的對等交往關系。配偶思想政治教育有廣義和狹義之分，廣義上是指一定的主導力量、教育者對配偶的思想政治教育以及配偶兩者之間一者對另一者的思想政治教育。其狹義僅指配偶雙方之間的相互教育。

2 學科理論基礎

（1）科學體系。科學體系是思想政治教育的根本理論基礎，是思想政治教育及其分支學科得以建立和發展的根本依據。因此，要用完整、準確的科學體系以及中國化最新理論成果來指導配偶思想政治教育的理論研究和學科建設。

（2）人際心理距離論。一般說來，配偶是基于比較相互認同、動態協調的價值取向、人生態度上的兩性結合，其共同私人生活排除了一般人們交往中必有的思想溝通屏障，因此，能夠在最小心理距離、最大心理引力實現思想融通、情感交流。“這種交流的理性意味著，在人類間存在著共同的東西，存在彼此理解的可能性，存在著在有關人生的目的和意義等價值觀的問題上達成共識的可能性，存在著互相寬容和求大同存小異的可能性。”①

（3）光環效應理論。光環效應也稱暈輪效應，是美國心理學家凱利提出的，是指當一個人對另一個人的某些主要品質有良好的印象之后，就會全盤肯定此人的一切。一個人的優點一旦被擴大為光環并主觀地掩蔽或消弭其缺點。“愛屋及烏”就是這種現象。光環效應尤其對有著比一般人更多認同感的配偶建構一種“去障礙”的思想教育通道有特殊的現實意義。

（4）配偶愛情學說。就一般意義而言，配偶是基于特定情感關系即以愛情為紐帶的主體構成，這種特定情感是配偶雙方心理情感、精神情感和社會情感的綜合體。配偶之間的承諾、親密和激情形成的非理性認同是激發配偶雙方教育活力與自覺接受的重要主體機制。理性與非理性的總體認同是最大限度提高思想政治教育全程接受效果的雙重內在動力。

（5）發生學原理。所謂發生，揭示了事物從某一狀態向另一狀態的低級到高級的轉變過程。對此，思想政治教育正是一種為實現人們思想觀念和行為實踐向“新質”轉變的“發生”過程，即思想政治教育發生。配偶作為基于物質生活和愛情紐帶的兩性共同體，它反映了雙方構建私人領域契約和公共領域參與、實現個體與社會發展的兩性思想與行為的“新質”產生過程。因此，發生論為配偶思想政治教育何以可能即這一活動的產生和發展機制、根源、規律、動力提供了研究的重要線索和方法。

（6）主體間性范疇。主體間性是指以個體主體性為基礎的主體與主體之間的統一、協調、對等的交往關系規定性。主體間性是對主體性的提升和修正，使單子式的主體性發展為總體性的主體性，其實質在于揚棄了傳統的人與人之間“主體――客體”的模式而重建“主體――主體”的關系形態。哈貝馬斯認為：“認同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主體際相互依存。……此外還表示兩個交往過程的參與者能對世界上的某些東西達成理解，并且彼此能使自己的意向為對方所理解。”②主體間性是配偶思想政治教育的內在規定和核心范疇。

3 配偶思想政治教育的基本構架

3.1 配偶思想政治教育過程的基本矛盾

篇8

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）09-0298-02

一、生態觀視域下大學生思想政治教育價值選擇的內涵與本質

（一）內涵梳理

價值選擇，是指在主體與客體的雙向作用過程中，主體根據自己的內在尺度，對客體的屬性、功能及其對主體可能產生的效應進行分析、比較，以求用最小的代價取得對主體最大的價值的過程[1]。教育價值選擇，是指教育活動主體依據自身的需要對教育活動的屬性、特點、功能、效果所做出的價值取向，它表明教育活動主體的價值態度[2]。現代哲學意義上的生態觀，將世界看成是相互聯系的動態網絡結構。在這種生態觀的視域下，大學生思想政治的教育過程必須以生態價值為取向，全面認識與大學生思想政治教育相關的系統與環境，運用整體性、多樣性、開放性的生態思維方式，實現大學生思想政治教育的最大價值。這就是生態觀視域下的大學思想政治教育價值選擇的內涵。

（二）本質透視

理論要想說服人，就必須徹底抓住“人本身”[3]，筆者認為要全面認識大學生思想政治教育系統、環境，實現其最大價值應當從“人”這個最本質的個體出發來研究這一過程，尊重個體的多樣性和獨特性、生命和尊嚴，倡導個體的自由和發展，“以人為本”。生態觀視域下的思想政治教育的價值選擇，強調的是人本價值，也是對科學發展觀的“以人為本”的一種解讀。但這并不是說完全排斥主客體二元化思維，而是樹立起思想政治教育的生態思維，闡述生態的本質意義即對人的主體性的提倡和尊重，實現思想政治教育的最大價值。

二、大學生思想政治教育的生態環鏈：三個系統、兩種關系

俄國早期者普列漢諾夫曾提出社會結構五個層次的思想：即“（1）生產力的狀況；（2）被生產力制約的經濟關系；（3）在一定經濟基礎上生長的社會政治制度；（4）一部分由經濟直接決定，一部分由生長在經濟上的全部社會政治制度所決定的社會中人的心理；（5）反映這種心理特征的各種思想體系[4]。復旦大學邱柏生教授以普氏的社會結構五層次理論為基礎，在其《要重視研究思想政治教育的生態環境》[5]、《全面認識大學生思想政治教育的生態系統》[6]《充分認識高校思想政治教育的生態關系》[7]等文章中對與思想政治教育有關的全部社會因素及它們之間的關系進行了總結，構造了思想政治教育的生態環鏈。筆者將其概括為以下圖表，并將其總結為“三個系統、兩種關系。”

如圖表1，大學生思想政治教育生態系統包括微觀、中觀、宏觀三方面，并同時存在著縱向、橫向兩種生態關系。在圖表2—圖表4中闡述了微觀、中觀、宏觀三個層面的大學生思想政治教育系統包含的具體內容，由圖表1可以看出，我們希望實現的是如橫線表示下的系統的良性運作，但如果有環節出現問題就可能會引起整個系統的紊亂，系統的“輸入”、“輸出”無法實現，整個系統也有可能進入惡性循環。而要規避這些問題，首先就要從整體上把握現階段大學生思想政治教育中存在的難點。

三、生態觀視域下大學生思想政治教育的最大價值

（一）現階段大學生思想政治教育的難點

1.部分大學生對思想政治教育的情感疏離

在全球化、信息化、多元化的共同沖擊下校園里的大學生本身發生了深刻的變化。“90后”陸續進入大學，成為大學生思想政治教育主體的重要組成部分。這是在網絡時代成長起來的一代，他們游走于現實社會與網絡社會之間，感知網絡社會里世界各地異質的文化與現實社會里利益多樣化的社會現實，心理不斷被沖擊時。當傳統教育所弘揚的主流社會價值在現實社會中面臨著光怪陸離的“實然”社會現象沖擊，這種“應然”和“實然”的強烈對比，造成大學生對傳統思想政治教育的情感疏離。

2.大學生個體對思政教育態度的多樣性使其效能面臨挑戰

考量大學生思想政治教育的效能既要考慮其思想政治教育目標的實現，也要考慮實現過程中的效率。而要兩者兼顧，在大學生思想政治教育的過程中就要有教育主體的態度上的認同和行為上的支持。而大學生對思想政治教育支持與否的多樣性選擇，可以用圖表5來表示：

從此表來分析，很明顯第四階段是大學生思想政治教育的理想狀況。但從當代大學生個體情況來分析，社會轉型期下在信息社會和網絡社會中成長起來的一代大學生的個性特點、人生發展定位、對政治學習的需要性和接受度都存在著很多不同，正是在這種多樣性的影響下，大學生個體對思想政治教育的接受程度也不同。總體來看，目前處于第一階段的學生雖然存在但數量還不多，大部分學生屬于第二、第三階段，這類學生的數量和比重都較高。要將處于第二、第三階段的學生引入第四階段大學生思想政治教育的理想狀況，提高大學生思想政治教育的效能正面臨著挑戰。

3.大學生思想政治教育傳統的社會功能與社會世俗取向的沖突

思想政治教育作為社會意識形態的重要組成部分，其社會功能主要是政治功能，倡導正面教育。在本文研究中，從宏觀角度來說，社會意識生態環境受到社會心理生態環境的影響。而社會心理生態環境主要是由社會個體對社會發展所產生的直接的心理反應。因此，在大學生思想政治教育生態系統中，要實現大學生思想政治教育社會功能，必須要有良好的社會心理環境。但在一個多元、開放的社會中，任何子系統都不可能不受外界干擾。各種社會現象通過媒體、網絡在大學生中相傳，甚至也復制到了大學校園，這與大學生思想政治教育的正面理性教育產生了強烈的對比，直接影響了大學生的個體心理，而由此形成的社會心理生態環境也與理論意義上的社會意識生態環境無法形成良性循環。因此，傳統意義上的大學生思想政治教育社會功能與社會世俗取向的沖突已經成為現階段大學生思想政治教育面臨的重大挑戰。

（二）大學生思想政治教育的可持續發展

從上述可知，貫穿整個大學生思想政治教育過程的基本矛盾，是教育者掌握的社會所要求的思想政治教育要求與受教育者思想政治教育發展狀況之間的矛盾[8]。要解決這個基本矛盾就一定要在大學生思想政治教育的研究中將“生命的、有機的、內在聯系的生態觀點”[9]引入其中，實現大學生思想政治教育自身的可持續發展。大學生思想政治教育的可持續發展既要滿足現代人、現代社會持續發展的思想道德需要，更要符合未來社會發展的思想、精神要求，它是在繼承社會優良的思想道德文化的基礎上同時指向未來良好的思想道德的形成，這正是生態觀視域下大學生思想政治教育實現系統和諧和動態平衡的必然選擇，也是解決思想政治教育基本矛盾的唯一路徑。

（三）尊重個體，以人為本

“大學生的一切問題，其根源在于社會，而不能在學生身上去尋找問題的終極原因”[7]，大學生思想政治教育發展中各種問題的出現和解決的核心都是個體的人，因此尊重個體是大學生思想政治教育可持續發展的首要價值態度。

馬克思認為人在本質上是社會的存在，大學生思想政治教育只有培養出全面發展的“社會人”才能與社會發展的價值選擇相對接。而生態觀視域下的大學生思想政治教育就是在“以人為本”的價值態度下，朝著真正人性方向塑造人、培養全面發展的“社會人”進而達到改造社會，實現與社會發展相和諧的價值選擇，最終達到可持續發展。因此，尊重個體，以人為本正是生態觀視域下大學生思想政治教育在實現可持續發展的最大價值過程中應有的價值態度與價值取向。

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[6]邱柏生.充分認識思想政治教育的生態關系[J].思想理論教育，2008，（15）.

篇9

思想政治教育系統近年來變化巨大，表現之一便是思想政治教育主客體關系的發展變化。傳統意義上思想政治教育主體的中心地位得以減弱，思想政治教育客體的主體性愈發彰顯。學界甚至已經出現思想政治教育“雙主體”說，認為“思想政治教育主體，是指在思想政治教育過程中具有主動教育功能的組織和個人。按照這個定義，教育者是思想政治教育的主體。受教育者由于在接受教育過程中，也進行自我教育，具有主動教育功能，因而既是教育的客體，又是教育的主體”[1]（P351）。這一觀點的出現表明學界已經開始重視思想政治教育主體性研究，意識到新時期加強思想政治教育客體主體性是有其必要性的，這對于提高思想政治教育有效性與實踐力具有深遠意義。

一、思想政治教育客體主體性日益彰顯的原因

（一）是由思想政治教育的基本矛盾決定的

思想政治教育的基本矛盾就是一定社會的思想品德發展要求同人們實際的思想品德水平之間的矛盾。堅持進行有效的、科學的思想政治教育，就是要使人們的思想品德與一定社會要求之間所存在的差距不斷縮小，形成符合社會主流意識形態的思想品德。教育者在思想政治教育過程中處于先發地位，要把一定社會所要求的政治理論、思想品性、道德規范有目的、有規律、有計劃地施加給教育客體。現代社會信息資源共享范圍逐步擴大，教育者不是各種信息的唯一掌握者和擁有者，教育者也有必要向受教育者學習，從而不斷豐富自身的知識體系，以便能夠更好地開展思想政治教育工作。教育者對受教育者施加的教育影響也必須通過受教育者積極主動地去接受并消化吸收才能達到應有的效果。

（二）是由思想政治教育的目的決定的

思想政治教育在總體目的上旨在提供正確的、符合社會發展規律和人的發展規律的價值引導，并充分考慮教育對象的個體特性，啟發教育對象的自覺意識和主體建構，進而實現思想政治教育觀念的內化于心、外化于行。思想政治教育在具體目標上具有層次性，應該同時關注社會的發展與個人的發展。所謂關注社會的發展，就是通過思想政治教育，受教育者形成符合一定社會所需要思想品德；而關注個人的發展，就是思想政治教育要滿足受教育者的思想品德的個性化發展目標，服務于受教育者的自由全面發展。兩者是互為條件、互相促進的，在關注社會發展的同時重視個人發展，是思想政治教育目標的要求，也是對思想政治教育目標的完善。

（三）思想政治教育客體本身具有主體性

哲學認為，人具有主觀能動性，這是人區別于動物的基本標志。人的本質是一切社關系的總和，必然兼具主體與客體兩重屬性。思想政治教育的對象是人，在特定的條件下是客體，是被教育、被改造的對象，但他同時具有相對獨立性，他們能夠進行獨立的思考、判斷。教育者不能對受教育者只進行一味地說教和灌輸，應該尊重受教育者內心真實的想法，重視教育客體的主體地位，建立起教育者與受教育者之間平等、和諧、民主的關系，推動思想政治教育收到更好的實效。

二、新時期加強思想政治教育客體主體性的必要性

（一）是充分尊重人全面發展的本質要求

思想政治教育注重人的全面發展，而人的真正的全面發展，就是以一種全面方式，按照人應有的發展需要，占有人的類本質，而人的類本質是自由自覺的存在。人的需要是思想政治教育的重要依據，人的本質規定了思想政治教育的內在屬性。思想政治教育客體的主體性是思想政治教育客體之所以為人的根本屬性，是思想政治教育客體的首要內在屬性。“現代思想政治教育不僅重視教育客體的積極性、能動性、創造性在思想政治教育活動中的發揮，而且把教育客體主體性的培育和發展作為重要主體。”[2]（P197）加強思想政治教育客體主體性的挖掘，適應了馬克思關于人的全面發展的理論要求，即適應了人的主體性的發展和提升的要求。

（二）是適應現代社會性發展的必然要求

隨著現代社會，特別是市場經濟的發展，對人的自我意識、獨立意識提出了更高的要求。思想政治教育過程的展開離不開一定的社會環境，任何關于思想政治教育理論與實踐的研究都要還原到社會環境、社會生活中去。現代社會激發了人的主體意識和自我意識，人的個性得到全面解放，個人和社會都展現出強大的發展動力，同時人與自然、人與社會和諧相處成為社會發展的現實要求。思想政治教育客體，既是被改造被教育的對象，同時也是教育方法的適用者和教育環境的適應者，因此不能將其“當作某種馴服的自然力來驅使，而應當當作主體來看待”[3]P250。只有在思想政治教育過程中充分發揚客體的主體性，才能適應和應對現代社會的新發展和思想政治教育環境的新變化，才能以積極能動的姿態配合、接受思想政治教育，并憑借自覺意識進行自我教育，才能通過主體意識，以自然和社會的主人的自我意識來處理和諧調人與自然、人與社會的關系，推動現代性社會的全面發展。

（三）是新媒體發展境況的時代要求

現代傳播媒介與方式的迅猛發展，特別是互聯網的廣泛應用，大大改變了人們的生活和生存方式，傳統的思想觀念和思維方式也在改變，教育客體的思想和思維都發生了不同程度的變化。新媒體的出現使知識和信息可以快速、大規模地交換和延伸，大大拓寬了教育途徑，教育客體的知識獲取來源不再僅限于教育者。這種全新的知識、信息傳播手段和交往方式使得教育客體可以更廣泛和自由地去了解和交流不同的知識和信息，這種網絡化、信息化的生活方式為教育對象主體性的成長提供了一定的條件和空間，使得思想政治教育對象的平等意識、主體參與意識在新媒體環境下愈發彰顯，并以客體自身的自主創新意識推動新媒體的現展，實現由傳統社會向信息社會的轉變。

參考文獻

篇10

黨的十三大確立了我國處于社會主義初級階段，黨在社會主義初級階段的基本路線即“領導和團結全國各族人民，以經濟建設為中心，堅持四項基本原則，堅持改革開放，自力更生，艱苦創業，為把我國建設成為富強、民主、文明的社會主義現代化國家而奮斗。”在這種新的形勢下，思想政治工作要為實現黨的基本路線服務。為提高思想上的覺悟，思想政治工作以人為對象，對人的思想觀念、政治立場產生影響。思想政治工作是黨的工作重要組成部分，要求必須服從黨的中心工作，具有鮮明的黨性任務，對人們的覺悟產生影響，有目的地去改變人們的人生觀、世界觀、價值觀等。從實際意義去理解思想政治工作理論，主要由三個部分構成：分別是主體、客體、載體。主體就是思想政治工作者本身，客體即為其對象，載體指思想政治工作者對其對象開展工作的形式。是有目的、有計劃的進行思想改變，而并不是限制人的行為，之所以要進行思想政治工作，歸根結底是觀念轉變后所取得的效應。因此在客體的思想發生轉變時，作為思想政治工作者，要發揮好主觀能動性，確保客體的思想觀念達到預期的轉變。

一、思想政治工作的基本矛盾

思想政治工作的基本矛盾是指思想政治工作者對對象所傳播出的信息，即世界觀、價值觀、人生觀、以及各種思想上的觀念與客體存在的矛盾，即為思想政治工作的基本矛盾。而思想政治工作就是為了解決主體與客體之間的矛盾而工作的。根據主體思想政治工作者的思想觀念，傳播到客體的觀念信息的轉變，從而化為客體的思想觀念。簡單來講就是通過思想政治工作者對客體的思想意識上的工作，從而使客體與主體的思想觀念一致，達到意見統一的效果。思想政治工作是通過一系列的實踐活動，從而使客體的思想發生轉變，是一項重要的社會實踐活動。由于人們處在一個自我滿足的狀態，而思想政治工作給人帶來轉變，人們需要被動接受這種轉變。然而，作為思想政治工作的主體，就要有主動改變客體的思想觀念的動機。主體在思想政治工作中起著重要的作用，是整個思想政治工作的領頭羊、也是整個思想政治工作活動所產生的效果、影響的負責人。主體與客體在政治觀念、世界觀、人生觀、價值觀方面呈對立矛盾的狀態主要是因為客體暫時無法與主體的思想觀念達成一致。

二、思想政治工作者與思想政治工作的對象之間的矛盾

在整個思想政治工作的環節中，每一個環節都可能出現矛盾。主體發起思想政治工作，主要是由于社會當中存在著不和諧的現象、或者阻礙社會發展的行為，從而形成了思想政治工作的外因。在實施觀念轉變的過程中要做到正確分析每一環節的矛盾。首先，之所以開展思想政治工作，其中必然存在內因和外因，思想政治工作讓人們的思想觀念發生轉變，主要是為了達到思想觀念統一的效果、目的。那么主、客體就存在觀念上不一致的矛盾。其次，在思想政治工作過程中，矛盾始終貫穿其中。開展思想政治工作的過程中，受各要素、思想觀念差異不同，導致傳播的思想觀念產生的歧義矛盾。最后，能否消除矛盾，就需要主體在思想政治工作過程中是否能正確處理好各矛盾之間的關系。

三、正確處理好思想政治工作中矛盾關系的路徑

（一）主體的思想觀念與客體思想觀念處于對立關系

客體的思想觀念最初是與主體所傳播的思想觀念之間存在著差異。所表現出來的差異主要是由于客體處于被動地接受客體思想上的傳播，是因為客體在社會實踐活動中、沒有將主體的思想進行實踐，達不到思想政治工作的傳播效果，從而產生對立的關系。或者說主體的思想觀念與客體的思想觀念之所以產生對立的關系，也有可能是因為中間有一方是正確的思想觀念，另一方是錯誤的思想觀念，從而導致思想觀念上出現了歧義。錯誤的思想觀念無法與正確的思想觀念構建一統一的戰線，而這兩種思想觀念相互排斥，從而產生較大的沖突。即可引申為思想觀念的矛盾，落后思想觀念與先進思想觀念的矛盾沖突，正派思想觀念與反派思想觀念的矛盾沖突。

（二）主體思想觀念與客體思想觀念處于統一戰線

主體與客體在社會中并存，不管是主體思想還是客體思想，兩者之間的矛盾即為社會存在的客觀反映，有正確與錯誤之分，促使在某一觀念的思想上保持著一致的態度，那么就要尋找更多的思想共同點、打開共同點的突破口。例如：政治思想工作也包括社會改革、經濟改革的思想觀念變動，不管是主體還是客體，都希望社會能夠得到更好的發展，那么在思想政治工作中，為了使社會得到更好的發展，為社會創造更多的有利價值，就要求主體在對客體的思想進行傳播影響時，做足基本的工作，促使主體與客體之間保持一致的思想觀念。

四、正確解決矛盾與沖突的具體建議

如何解決這些沖突？對此，要做到具體問題具體分析，分析好為什么會產生差異、產生差異的原因是什么？如何才能使主、客體的思想政治觀念站在同一戰線，走向和諧社會，每一個社會成員都具有構建和諧社會的思想道德觀念、科學發展觀。

首先，產生矛盾的原因，無非就是思想觀念上出現了歧義，那我們就要仔細分析，這些矛盾產生的原因是什么，要對這些差異有必要的認識。在思想政治工作中，每一個主體與客體的思想觀念、知識水平、社會經歷有所不同，主體在對其思想上的傳播時，如果主體對客體傳播的政治思想、觀念思想恰好與客體的思想觀念不相符合，那么，產生的歧義矛盾是必然的。那么在進行這一項思想政治工作時，主體作為思想政治工作的主體要積極主動的了解這些矛盾在傳播思想的過程中是否存在著一定的內在或外在聯系、思想觀念是否相似，所引起的矛盾尖銳的程度，以及在這一社會實踐過程中是否會導致雙方矛盾愈演愈烈。

其次，每個人在社會實踐活動中都有可能充當思想政治工作的主體或客體角色，主體在傳播思想觀念時是主動的，客體接收觀念處于被動地位，要想思想觀念達到一致的戰線，那么需要在做思想政治工作時，各抒己見，讓主體與客體之間可以深入的理解、溝通。確定好客體的思想行為，尋找在實踐過程中不符合主體所需要傳播的意識形態，主體才能更好的確定傳播思想觀念的形式，采取更貼近實際的措施，以及最好的解決辦法，找準矛盾之間的聯系、性質。由于在這一社會實踐過程中，客體的思想意識與主體的思想意識由不適應階段到基本上可以接受理解階段的轉變，甚至開始為這一政治思想工作付出行動，那么主體可以逐步的向客體傳播最新的思想觀念，促使主、客體走在同一的道路上。針對思想政治工作中主體與客體之間的關系是雙向的能動的關系，主體扮演著積極主動傳播思想觀念的一方，客體是消極的、被動接受，而主、客體都是具有思想意識的，在思想政治工作中，客體的態度是抵制、接受、或者是有選擇性接受認為正確的思想觀念，并通過自我調節、理解，化為自身的見解觀念。

再次，主體在傳播思想政治觀念時，與客體本身的思想觀念，就存在著理解上的差異，由于在這一實踐活動中所產生的情感、情緒也存在矛盾的一面。所以思想政治工作者在與客體傳播思想觀念時。要盡可能的將情緒矛盾化小，才能做好思想工作上的觀念逐步統一。由于所處的政治經濟地位不盡相同，受社會上的各種思想觀念影響程度也不同，也就意味著主體在實踐過程中要求人們的思想觀念得到轉變的目標無法全部實現。然而作為一個黨的思想政治工作者，經過黨的洗禮，堅持黨的發展路線，堅持四項基本原則，堅持改革開放，堅持黨的群眾路線，去提高人們的思想覺悟，把有利于社會發展的思想行為統一起來，積極引導黨的政治思想觀念，使思想政治工作充分發揮其工作職能、自覺能動性，認清思想政治工作的基本職能，以及在思想政治工作中所產生的基本矛盾。

最后，在我國也存在著階級上的斗爭，從而導致階級思想、階級立場、社會制度有歧義，由于階級立場的不同，從而產生矛盾。階級上的矛盾是比較重要的，思想上的觀念差異比較大，在進行思想政治工作時，在相互不觸碰利益的情況下，進行思想傳播。

五、結語

思想政治工作中基本矛盾的方法研究，并不是在很短的過程中就可以使人們的思想觀念達到一致，也不是短時間內就可以完成的任務，因此在思想政治工作這一社會實踐活動的過程中，需要主體不斷挖掘、不斷探索分析所產生的矛盾，以及如何積極主動解決所產生的矛盾的方法，為社會的快速發展提供保障。

參考文獻

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