思想政治教育課題模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇思想政治教育課題，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A

1高職思想政治理論課的課堂教學

1.1課程設置

目前，高職院校的思想政治理論課課程設置為《思想道德修養與法律基礎》、《思想和中國特色社會主義理論體系概論》以及“形式與政策”課。所使用的教材是教育部統一的普通高等院校思想政治理論課教材。“形式與政策”課雖然沒有統一的教材，但因為該課程緊扣時事熱點，學生的學習興趣比較濃厚。

1.2教學模式

隨著多媒體教學工具的廣泛運用，思想政治理論課的教學模式較之以前有了很大的改進。多媒體工具的引進，豐富了教學內容，增加了教學手段，使學生能夠直觀、迅捷地把握知識要點，擴充相關課外知識。盡管教學模式的改變已經取得了相當大的成效，但仍然存在一些問題。有少數思想政治科目教師對多媒體教學工具的利用度不高，甚至存在換湯不換藥的情況，簡單地將多媒體工具變成了黑板的替代品。而學生對這種教學模式的認可程度是非常低的。思想政治課教師自身必須要關注時事，不斷更新思想觀念，要能夠利用多媒體工具，有效地表達和宣傳與教材知識點相關，并與學生所見所聞的現實生活能夠緊密結合的各種新觀點，對學生的思維起到啟迪和帶動作用，才能進一步提到思想政治理論課教學的效果。

1.3教學組織

目前，受教學條件的影響，各高職院校的思想政治教育課一般采用大班、合班的形式上課。這在客觀上為教學活動的組織帶來了一定的困難，對于教學效果的影響較大。由于上課學生人數多，教師在組織教學的時候難以做到兼顧，尤其是在組織課堂討論和其他相關實踐活動的時候，這種情形及更加明顯。

首先是學生聽課的狀況。調查顯示，在所有接受問卷調查的學生中，能做到始終認真聽講，并積極參與討論的學生僅占18.6%，近69.1%的學生的態度是感興趣的內容就聽，不感興趣的就不聽，轉而做其他的事情。因此，思想政治課教師需要努力提高自身的素質，通過自身的努力增強所授內容的吸引力，將處于這種半認真狀態的學生吸引過來，積極參與課堂。這是提高教學有效性的一個重要板塊。

其次是課堂交流互動情況。由于多媒體教學工具的采用，教師與學生雙向互動的時間充裕了很多，可以o學生提供更為廣闊的思維空間，教師也能有更多時間去引導學生思考問題。但因為每堂課學生人數眾多，再加上一些學生本身不善于當眾發言等因素的影響，無法使大部分學生在課堂上得到充分的鍛煉。課后教師留給學生的作業，存在著比較嚴重的相互抄襲的情況，不少學生不愿意主動思考問題。

1.4教學效果反饋

必須要建立起一套完整的反饋反應機制，才能更好地調整思想政治理論課的教育教學活動。根據調查數據來看，對大學階段的思想政治理論課持很滿意態度的學生大約占11.6%，而持較滿意態度的則達到53.6%，近四分之一的學生則認為課程重復性太大，沒有什么興趣。同時，在對該門課程比較滿意的學生中，有54.9%的學生任務思想政治理論課價值導向正統，但缺乏吸引力，有20%的學生則認為教師的課堂教學內容豐富，生動有趣，對生活有指導意義。對于思想政治理論課有什么作用這一問題，60%的學生認為能夠幫助自身樹立正確的觀念，而又18.4%的學生表示理論過于抽象，不知道如何才能學以致用，另外，也有12.2%的學生認為該課程對其工作和學習沒有太大用處，不如專業課實用。

從調查所示的教學效果反饋數據來看，現階段的思想政治理論課對近七成的學生能起到有效的積極作用，而近三成的學生則效果不大。在國家，學校和教師的重視和共同努力之下，高職院校思想政治教育工作的有效程度取得了很大進步，但仍然任重而道遠，需要更進一步努力。

2高職思想政治理論課的課程考核與評價體系

當前，思想政治理論課的課程考核方式非常靈活，包括筆試、課堂討論、小論文等，上課態度也是課程考核的重要內容。一般每位教師都會采取以下幾種方式：

2.1考查

教師一般可以采取課堂討論的方式，對學生掌握知識的情況進行考查。對于目前高職院校的學生而言，其論文寫作的能力仍然停留在一個比較低的層次，再加上網絡尤其是網絡中搜索引擎的廣泛運用，相當數量的學生采取從網絡上下載相關問題的小論文來蒙混過關。在這種情形之下，如何設置論文題，怎樣激發學生說自己想說的話，杜絕抄襲現象，這是思想政治理論課教學考核的一個重要課題。

2.2考試

2.2.1開卷模式

部分高職院校在思想政治理論課的考核方式上采取了開卷考試的模式。基本上有兩種方式，一是以考試試卷的方式考核，二是以書面回答教師所提相關問題的方式考核。第一種模式更加普遍且便于操作。其次，開卷考試使學生從繁重枯燥的背誦搶記過程中解放出來，這使學生在平時學習的時候會更重視對知識的理解運用，而不是對知識點進行簡單的，囫圇吞棗式的記憶。

2.2.2閉卷模式

篇2

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）16-0213-02

多媒體教學是一種以計算機作為主要媒體，把文本、圖形、圖像、動畫、聲音等素材進行綜合處理，輔助教師進行教學的現代化手段。多媒體教學主要有兩類：一類是多媒體課件教學；另一類是多媒體網絡教學。本文所涉及的多媒體教學特指前者。

多媒體教學一經引入教學過程就以其豐富的信息量、直觀的畫面、高質的效率等優勢極大地改變了課程信息的呈現方式及教學模式，對教育教學的改革起著積極的推動作用。同樣，在思想政治課的教學上，它的使用給學生帶來多種感觀、多種類型的刺激，調動了學生的學習積極性和主動性，提高了課堂教育效率，改善了課堂教學效果，增強了教學的感染力和說服力，豐富了思想政治課的教育針對性和實效性。它在給學校教育工作者帶來了極大方便的同時，也引發了教學內容、教學方法、教學模式、教學觀念等的諸多變革，成為學校教育教學改革的一個重要方面。

下面將筆者從教學過程中使用多媒體教學手段與思想政治理論課教學有機整合的角度所進行的思考求教于專家與同行。

一、多媒體輔助思想政治理論課教學的作用

(一)多媒體輔助教學有利于教學引導

思想政治課教學內容中的很多知識是比較抽象、理論化的，這些知識對學生，特別是初中階段的學生來說存在一定的理解難度，在教學過程中如果僅借助粉筆、黑板是很難解釋清楚的。而如果使用多媒體手段則可充分利用計算機的交互性，界面友好性及反饋及時性，并在教學過程中集聲音、圖像、視頻和文字等媒體于一體，將教學過程轉變為具有智能化的雙向教學過程。運用多媒體教學這種教學模式可以彌補教學方式在直觀感、整體感和動態感等方面的不足，教師可以將大量的知識信息通過文字、圖形、聲音和動畫等形式進行分解制作成課件，這樣就減少了信息在學生大腦中從形象到抽象，再由抽象到形象的加工轉換過程，有利于學生對內容的理解和全面把握，并能激發他們的興趣。教學中所運用的多媒體技術可以對教學內容進行深入的加工、篩選，突出教學難點與重點內容，增強教學內容之間的邏輯聯系，最終促使學生對知識的理解與掌握。

在實踐中筆者體會到由多媒體來導入新課這種方法比較新穎，而且生動形象，令人耳目一新，有利于組織教學。如在講授《走向世界的中國》一節時，筆者在課程開始時就用大量的圖片與影像資料充分調動學生的視覺、聽覺，引導他們體會了解經濟全球化的含義；認識“中國發展離不開世界，世界繁榮離不開中國”的道理，引導形成國際眼光；明確我國在國內經濟建設取得巨大成就、綜合國力明顯增強的同時，國際地位也更加有效地得到提高，在國際社會的作用也越來越大，引導優化民族自豪感和責任心，使學生迅速地進入了學校狀態。俗話說，良好的開端是成功的一半，精彩的開場不僅能有效地激發學生的學習興趣，為新課的順利進行奠定基礎，而且又能創造一個輕松愉快的氣氛，使學生自覺學習知識，使課堂教學達到目的。其實多媒體的運用貫穿于教學的全過程確實能起到事半功倍的效果。

(二)多媒體輔助教學有利于突出教學重點和突破教學難點

筆者所任教的初中《思想道德》課程面廣量大，涉及政治、法律以及道德修養等諸多學科，教學內容中有許多純理論的知識。這些知識如果只憑教師講解或板書，學生較難掌握。也正因如此形成了政治知識抽象性與實際問題具體性的矛盾，這也是造成學生對思想政治理論課缺乏學習熱情的原因之一。實驗心理學通過大量的實驗證明：人類獲取的信息83％來自視覺，11％來自聽覺，兩者加起來有94％，還有3.5％來自嗅覺，1.5％來自觸覺，1％來自味覺。從這一結果看，簡單地講授而不輔之以視覺效果是無法達到教學目的的。基于此，多媒體技術通過多種感官的刺激讓學生所獲取的信息量顯然要比教師單純地講授要多得多。

篇3

主客體問題一直是思想政治教育學基礎理論研究的重要范疇。近年來，學界關于主客體范疇的創新觀念，可謂是層出不窮。復旦大學顧鈺民教授在2013年發表了《思想政治教育“雙主體說”評析》（《教學與研究》2013年第8期），2015年又連續發表了《思想政治教育主客體研究的再追問》（《思想理論教育》，2015年第5期）和《思想政治教育主客?w關系研究掃描和思考》（《思想政治教育研究》，2015年第8期）兩篇文章，來闡述自己對思想政治教育主客體范疇的認識。筆者認為，顧鈺民教授關于思想政治教育主客體的觀點有些地方值得商榷，對此談一點個人看法，以求教于顧鈺民教授及學界同仁。

一、思想政治教育主客體確立的依據問題

自20世紀80年代思想政治教育學科建立以來，思想政治教育主客體問題就爭議不斷。近年來，主客體問題一度成為學界爭議的焦點。顧教授在2013年《思想政治教育“雙主體說”評析》一文中提出，主客體關系的確立是“根據不同的人在某一活動中所處的地位不同、發揮作用的不同來界定的”，[1]不是說受教育者具有人的特征就可以確定為主體。2015年顧鈺民教授又撰文指出，馬克思實踐的主體是人，客體是自然。思想政治教育是實踐活動，但是特殊的實踐活動，是以改變人的思想和行為為對象的實踐活動，這與改造自然的實踐活動有著本質區別。因此，他得出結論：“思想政治教育的實踐活動不能簡單套用哲學上的主客體范式。應用教育主體與教育對象的關系來表達。”[2]

在思想政治教育主客體確立的依據上，顧教授沒有給予準確的闡述。2013年從教育者與受教育者在思想政治教育活動中的地位和作用來界定。2015年又從馬克思實踐的角度，來界定思想政治教育主體關系，但他又認為思想政治教育是一種特殊的實踐形式，不宜簡單套用哲學上的主客體范疇。如此一來，我們不禁要請教顧教授，思想政治教育主客體確立的依據到底是什么？筆者認為，準確把握主客體的依據，核心在于搞明白“思想政治教育是什么”。長期以來，學界對“思想政治教育是什么”的問題一直爭論不休，但還是普遍認同思想政治教育是一種實踐活動。因此，界定主客體關系，必須對馬克思的實踐哲學進行探討。思想政治教育主客體是否可以借用馬克思實踐哲學上的主客體范疇呢？答案是肯定的。

思想政治教育是與物質實踐不同的精神實踐，歸根到底它還是實踐，同為實踐，為何其主客體問題會出現不一樣呢？顧教授既然認可“思想政治教育也是一種實踐活動”，[2]卻因為它是一種特殊實踐，就認為馬克思實踐中的主客體概念不適用于思想政治教育主客體，其理由是否站得住腳呢？筆者認為，顧教授之所以得出上述結論，其根本原因在于對馬克思實踐概念的認識有誤。

首先，馬克思實踐概念絕對不只是物質實踐一種形態，至少還應包括精神實踐。關于這一點，馬克思說：“思想、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起的。”[3]72物質實踐與精神實踐一開始是相互融合的，二者合二為一。但隨著物質實踐的發展，精神實踐逐漸分離出來，取得了相對獨立的形態。“分工只是從物質勞動和精神勞動分離的時候起才真正成為分工。”[3]82由此可見，馬克思所談實踐至少應包括物質實踐和精神實踐。

其次，馬克思的物質實踐與精神實踐是不可分割、相互作用的。隨著人類社會的發展，尤其是社會分工產生以后，精神實踐取得相對獨立的地位。這使得學界對馬克思實踐的認識出現了兩種誤解。一種觀點認為，實踐只包括物質實踐，且將物質實踐中的精神因素予以凈化；另一種觀點認為，精神實踐分離出物質實踐之后，取得了相對獨立的形態，二者的作用對象就有了本質的區別，物質實踐以自然為對象，精神實踐以人類精神為對象。其實上述兩種誤解歸根到底是將物質實踐與精神實踐徹底分開，殊不知二者只是邏輯上的劃分，而非現實生活中的截然分離，原因有二：其一，物質實踐中包含著精神實踐。實踐是人與自然和人與人之間的交互作用。“人們在生產中不僅僅影響自然界，而且也互相影響。他們只有以一定的方式共同活動和相互交換其活動，才能進行生產。”[3]344可見，實踐不僅是人與自然之間的相互作用過程，即主客體關系，同時也還是人與人之間的相互作用過程，即主體間的交往關系。所以說，物質實踐本身就包含著精神實踐。其二，精神實踐也難以脫離物質實踐。隨著人類社會生產力發展水平的提高，精神實踐雖然從物質實踐中分離出來，甚至可以擺脫世界，去建構“純粹的”理論、哲學、道德等等。但是這種相對獨立性依然是以物質實踐提供的現實生活為基礎。“不是意識決定生活，而是生活決定意識。”[3]73物質實踐決定著精神實踐的范圍、性質，物質實踐的內容構成了精神實踐的主要內容。

因此，主客體關系與主體間關系是人類實踐過程的兩個方面，二者相互影響，相互作用，密不可分。“主體與主體之間的交往或主體間性問題是主客體理論所特有的重大問題。”[4]我們應把主客體間的關系與主體間的關系一起來認識，才能科學理解馬克思的實踐觀。思想政治教育作為人類社會一種精神實踐形式，表面上看，它是以人的思想政治素質為對象，處理的是人與人的關系，但從本質上講，它協調人與人關系的最終目的還是以改造世界為己任，即處理人與自然關系。其最終目的，“就是要提高人們認識世界與改造世界的能力”。[5]136一言以蔽之，思想政治教育作為一種實踐活動，其特殊性在于不是直接去改造自然界，而是通過作用于人的思想政治素質，處理好人與人的關系，間接地去改造自然界。

可見，思想政治教育主體是教育者與受教育者，客體是創造性反映人與自然、人與人以及人與自身關系的思想政治素質。教育者――思想政治素質――受教育者之間構成一種主體間性模式。顧教授一方面認為，思想政治教育是一種特殊的實踐活動，其對象是人的思想，另一方面又將受教育者作為教育對象，不知這是否自相矛盾呢？顧教授認為，把受教育者界定為主體容易造成“思想政治教育將變成無對象的教育”[6]的觀點，是他沒有科學把握馬克思實踐的內涵，導致對思想政治教育主客體認識不清所致。

綜上所述，顧教授認為的思想政治教育“客體不是自然界，而是人，涉及的是人與人的關系，不是人與物的關系，所以，應該用教育主體與教育對象的關系來表達”[5]的觀點是值得商榷的，且顧教授用教育主體和教育對象來替代教育主體和客體，并沒有從實質上解決問題，只是“在概念間兜圈子”[6]而已，這也是顧鈺民教授自己所極力反對的。另外，顧教授認為，思想政治教育不涉及人與自然的關系，試問為何又要提出在“思想政治教育中增加生態文明教育等內容十分必要”呢？[1]概言之，顧教授所擔心的認可受教育者的主體地位，將使思想政治教育成為沒有對象的教育，是違背教育規律的觀點是值得商榷的，其關鍵是他沒有準確把握思想政治教育作為一種精神實踐活動，其客體不是受教育者，而是教育者與受教育者的思想政治素質。

二、思想政治教育過程的問題

對思想政治教育過程問題的誤解，也是顧鈺民教授反對“雙主體說”的重要理由。顧教授認為，施教與受教是思想政治教育過程的“兩個方面”，而非“兩個過程”，“教育過程本身就是施教過程與受教過程的統一”，[1]而自我教育不屬于教育過程，“至多只是一個人的內心活動，因而沒有主客體之間的關系”。[6]對于上述顧教授的觀點，筆者難以認同。

首先，施教與受教是可分的。顧教授認為，施教與受教，不可分離，難以在時間上分出個先后，并用“演唱會”的“唱”和“聽”是同一個過程，不可分，來證明思想政治教育施教與受教的不可分。筆者認為，顧教授的例子有些牽強，“演唱會”的“唱”和“聽”在時間上是不可分的，但這種時間上的不可分，并不意味著“唱”的主體和“聽”的主體的認知活動就是不可分的。演唱者在“唱”的過程中與廣大聽眾在“聽”的過程中，雙方的認知感受是可分的，雙方在互動的過程中，誰也無法真正左右對方。即使演唱會結束了，雙方的認知和感受仍然可以繼續，并通過“回味”來提升雙方自身的精神境界。這是精神實踐區別于物質實踐最大的特點，即精神實踐在時空上的可分性。思想政治教育作為一種精神實踐自然也不例外，教育者的施教與受教育者的受教無論在時間上還是在空間上都是可以分開的。表面上看，教育者的施教過程與受教育者的受教過程是統一的，但其實二者并不完全統一，即教育者的施教，與受教育者的受教是不同步的。一方面，在思想政治教育過程中，施教并不一定引起受教的發生，有可能受教育者壓根就沒有跟教育者的施教展開互動，更不談不上二者的統一。如當前高校思想政治理論課，教師臺上講的滔滔不絕，下面學生埋頭苦干自己的活。這種現象說明施教與受教并不是統一的。另一方面，受教育者在施教結束后開展的自我教育，也是施教與受教分離極好的例證。遺憾的是，自我教育被顧教授只看作是一種內心活動。

其次，自我教育是教育過程的重要組成部分。自我教育是人的一種內心活動，但它還是教育過程中的一個重要組成部分，仍然存在著主客體問題。如果自我教育不存在主客體問題，那么試問顧教授，自我教育過程中無論是教育者還是受教育者的反思與反省，又是在反思與反省什么呢？自我教育不僅體現在施教與受教兩個方面，而且還體現在人們的日常生活之中。在物質實踐和在其他精神實踐中，教育者與受教育者都可以在進行其他實踐活動的過程中，開展自我教育。如思政課教師在家里自己學習馬列原著、黨的路線、方針、政策，試問這是不是他的自我教育，這一自我教育是否不存在主體客體問題呢？再如人們在處理人與自然、人與人的關系時，無論順利與否，會不會進行自我反思呢？難道這種反思不是自我教育嗎？難道它是沒有客體的空想嗎？顧教授自己也承?J，“思想政治教育不僅僅是教師個人的問題，也不光是學校的事情，而是整個社會的事情。”[2]另外，顧教授提出，“就教育活動來說，無論是什么內容的教育，都一定存在教育者與教育對象兩個方面，缺少任何一方面都不是教育活動。”[6]對此，筆者不禁要問，如果自我教育只是人的一種內心活動，不存在主客體問題的話，那么自我教育還是不是教育活動？如果不是為何要稱之為自我教育，如果是教育活動，那么為何它沒有客體呢？這是不是違反了顧教授所說的“教育的普遍規律”呢？可見，自我教育是思想政治教育的重要組成部分，它跟一般的思想政治教育過程一樣，也存在主客體問題，其主體是教育者或受教育者，客體是思想政治素質。

最后，把教育者與受教育者都看作是主體，并不意味著“模糊了二者的關系、功能和作用”“淡化了教育者的責任和自信”。在教育過程中，教育者是“顯主體”，受教育者是“潛主體”。[7]這一點是毋庸置疑的。換言之，承認受教育者的主體地位，并不是否認教育者的主導地位，而且這不是能夠輕易就否定的。

三、思想政治教育不僅僅是知識的傳授

顧鈺民教授認為，“思想政治教育屬于教育學范疇，……離開了知識傳授，也不可能去實現改變人們的思想進而影響人們行為的目的。”[6]關于這一點，筆者也難以認同。

首先，思想政治教育學不屬于教育學范疇，而是法學門類的理論。思想政治教育作為一種人類實踐活動，它可以吸收和借鑒教育學、社會學、心理學等學科的相關理論，但這并不意味著它就屬于教育學或其他學科的范疇。關于其所屬問題，教育部在2005年將其設立在理論一級學科之下，我想顧教授應該是清楚的。

其次，思想政治教育屬于人類社會實踐，它不是單純的知識傳授問題，而是一個復雜的運動過程。原因包括：第一，人的思想政治素質轉化為思想政治行為是在一定外界環境影響下，人的知、情、意、信、行等辯證運動和均衡發展的過程。換言之，人的行為，并不是單純由知識所決定的。亞里士多德說：“德性分為兩種：理智德性和道德德性。理智德性主要通過教導而發生和發展，所以需要經驗和時間。道德德性則通過習慣養成。”[8]35科學知識可以通過教育傳授來獲得，但道德智慧則需要經驗積累。“青年人可以在幾何和數學上學習得很好，可以在這些科目上很聰明，但是我們在他們身上卻看不到明智”，[8]178原因在于，明智同具體事物相關，需要經驗的積累，年輕人缺少經驗。孔子也說：“三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。”[9]說的都是一個道理，即思想政治教育需要人生的體驗和經驗的積累，否則，對一些人生道理即使認知上了解，但依然不明白其中的道理。第二，“知行合一是一種似是而非的說法。”[10]思想政治教育需要知識傳授，但知識傳授并不一定帶來相應的行為。根源在于，思想政治教育之行所涉及的不全是邏輯同質。思想政治教育之行需要綜合考慮各種現實問題和邏輯上的各種異質理論。換言之，行需要以知為基礎，并且必須以各種邏輯異質的知為基礎，無知之行是盲動。反之，知又必須統一于行，各種邏輯異質的知最后要由同質的行予以整合。因此，思想政治教育不是一個單純的知識傳授問題。概言之，思想政治教育是一個涉及到知、情、意、信、行的綜合過程。顧教授認為的“知識傳授是所有教育的共性”，思想政治教育也不例外的觀點值得質疑。

四、思想政治教育主客體研究的價值

顧鈺民教授認為，當前學界對思想政治教育主客體問題的探討，大都是在“概念間兜圈子”，是“人為設置新概念的‘虛問題’”[6]的觀點，筆者也難以認同。換言之，筆者之所以質疑顧教授的上述觀點，就足以證明，思想政治教育主客體問題的研究是有意義的，而絕不是在“兜圈子”。

篇4

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0745（2013）06-0353-01

自從思想政治教育成為理論一級學科下設立的一個獨立二級學科以來，其“科學化”、“學科化”、“體系化”建設明顯加快，在思想政治教育理論與現實問題研究方便取得了重大進展，以成為理論學科以及我國哲學社會科學中不可或缺的重要學術領域。思想政治教育學科雖然實現了持續、快速發展，但畢竟是一門新型學科，不僅有許多問題需要深化研究，而且社會的快速發展和人的全面發展，會不斷提出新課題需要研究。

一、思想政治教育學科立論與科學化研究

思想政治教育學科經過二十多年的建設，雖然已經確立了概念體系研究對象，開展了對學科的理論基礎、基本規律、結構功能、價值體系、目標內容、原則方法等主要問題的研究，形成了相應的研究成果，在思想政治教育實踐中得到了推廣應用，收到了明顯效果。但是，除了這些成果還要在學科建設過程中進一步準確充實完善外，學科的理立論基礎，即思想政治教育哲學理論，還有待深化與系統。因為這不僅是一個深化提煉突破的理論問題，而且還是一個需要從根本上回答一些人存在的“為什么需要思想政治教育”的質疑。

學科理論需要回答的主要問題有：一是為什么各個社會、各類人群都有思想政治教育和都需要思想政治教育？有的社會與國家沒有使用思想政治教育概念，但在事實上都有思想教育政治教育道德教育。這既是一些人存在的疑慮，也是思想政治教育應當探究的本源。如果這個問題不從理論上徹底解決，就會使一些人產生思想政治教育只在我國存在、思想政治教育是外在施加的誤解。思想政治教育學科要以關于人與社會本質理論為指導，遵循人類社會發展的連續性與階段性辯證，從本源上研究思想政治教育是社會與人存在和發展的方式。

二是不同社會、不同國家、不同人群為什么有不同的思想政治教育，這是思想政治教育的普遍性與特殊性問題。各個國家思想政治教育的理論、概念、目標、內容、方法等各有不同，表現出思想政治教育的階段性、相對性，正是這些不同社會、不同國家、不同階段的思想政治教育，形成了人類社會思想政治教育的連續性、普遍性。

三是思想政治教育的本質與規律是什么，這是思想政治教育的根本問題。思想政治教育的本質與規律，思想政治教育者研究者的研究各有側重，也各有表述，在人民出版社出版的《現代思想政治教育學》專著中，作了研究與概括，但還需要系統和深入。的社會存在與社會意識關系理論、能動性理論、實踐論與灌輸論，都為研究思想政治教育的本質與規律提供了理論指導，但這些理論具有普遍指導意義，思想政治教育只是社會實踐活動的一個方面，需要思想政治教育的工作者與研究者，以理論為指導，根據思想政治教育實際，研究、概括其本質與規律，而不是對理論進行闡述，這更是思想政治教育學科建設的艱巨任務。

從文本中研究思想政治教育的基礎理論問題，這是近年來思想政治教育學界研究的新特點。通過對馬列經典原著的研究考察，來探求思想政治教育的本質、目的、原則和方法等基本理論問題，可謂是思想政治教育基礎理論研究中的創新，也是我國思想政治教育研究的正確方向。在馬克思、恩格斯著作和文章中使用了大量關于“宣傳工作”、“政治宣傳工作”、“政治鼓動”、“政治教育”、“理論教育”等提法，這些都是與現代思想政治教育密切相關的基本概念。他們認為，觀念、思維、人們的精神交往是人們物質關系的直接產物，強調思想和精神對人具有巨大的影響力。

二、用社會主義核心價值體系引領社會思潮的研究

引領社會思潮的實質是增強社會主義核心價值體系的吸引力和凝聚力，增強對意識形態的認同感；建構科學、有效的引領機制是引領工作的重要環節。

關于社會主義核心價值體系認同研究是近年來學界討論的理論熱點。所謂以社會主義核心價值體系引領社會思潮，其實質就是要增強社會主義核心價值體系的吸引力和凝聚力。“引領”不是“強制、壓制、控制”，而是“引導、吸引、凝聚”。以社會主義核心價值體系引領社會思潮的實質，是用社會主義核心價值體系“吸引和凝聚”人心，是依靠社會主義核心價值體系自身令人信服的力量，讓各種社會思潮自覺向你靠攏，在多元和差異中凝聚共識，增強社會各階層成員的歸屬感和向心力，在最大程度上形成價值認同。而“吸引和凝聚”的前提是“認同”，而社會主義核心價值體系認同本質上是對意識形態的認同。用社會主義核心價值體系引領多樣化社會思潮，離不開有效的教育和傳播。

三、高校思想政治教育研究

高校思想政治教育主要應放在對“90后”大學生的思想政治教育及互聯網等新媒介對大學生思想政治教育的影響等問題上。

互聯網等新媒體對大學生思想教育影響的研究依然要重視。隨著互聯網的迅猛發展，中國網絡用戶總量持續攀升，互聯網也成為現代人特別是青年群體生活的重要組成部分。網絡社會在拓展青年群體生活空間的同時，引發的網絡道德問題也日益引起社會的關注，網絡成為思想政治教育的新陣地。

現代化帶來了一個不斷變遷的社會，由于技術、競爭、政治、經濟、全球化等因素影響，人們生活的經濟、政治、文化、社會環境發生巨大變化，社會由傳統社會向現代社會轉型。如何實現思想政治教育從傳統向現代的轉型；如何通過思想政治教育轉型來推進思想政治教育現代化；如何推進思想政治教育的社會化和國際化也；如何在思想政治教育面臨的新形勢、新任務、新課題與新思路的研究中，推動不同領域思想政治教育創新與發展；如何深入推進思想政治教育的歷史發展研究、思想政治教育的比較研究、當代思想政治教育的發展研究等，也是值得深入研究的課題。

篇5

中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）07-0013-01

思想政治教育主客體是思想政治教育學研究的基本范疇之一。加強對思想政治教育主客體及其關系的研究有利于揭示思想政治教育的本質和規律，深化學科基礎理論研究，提高思想政治教育的實效性等理論和實踐意義。

1.思想政治教育主體

1.1思想政治教育主體的內涵。思想政治教育過程中所使用的主體是從哲學意義上來講的，是指依據一定社會或階級的要求，對思想政治教育對象的思想品德施加教育影響的個體或群體。是思想政治教育活動的發動者、組織者和實施者。

1.2思想政治教育主體的特點。思想政治教育主體作為教育過程中能動的因素，它具有鮮明的特點。第一，階級性。馬克思曾指出："統治階級的思想在每一時代都是占統治地位的思想。" 第二，主導型。主要是指教育者在思想政治教育過程中處于支配地位，起著主導作用。第三，客體性。思想政治教育者的教育活動受思想政治教育對象和環境的制約，被客體所審視。這是在思想政治教育過程中主體客體化的典型表現。

2.思想政治教育客體

2.1思想政治教育客體的內涵。客體也是借用哲學的概念，是指在活動中采取被動、消極態勢，居于受動、受控地位，具有非主導性、受動性、依附性的特點和功能的一方。這一概念不同于其他哲學中的客體概念。其他哲學中客體是指物，即馬克思所說的："主體是人，客體是自然" ，而思想政治教育過程中的教育客體是人，是具有能動性的對象。

2.2思想政治教育客體的特點。"思想政治教育對象是一個復雜的集合體，其不同的部分具有各自不同的特征，需要具體分析" 。例如，不同文化程度、不同地區、不同年齡階段的教育對象都具有不同的思想特點，這些都是我們在具體的教學過程中應該考慮的重要問題。

首先，思想政治教育客體具有廣泛性。思想政治教育活動在我國有廣泛的群眾性，涉及社會的各個部門、各個單位、各個領域。

其次，思想政治教育客體具有層次性。即層次眾多、思想因素多而雜的特性。在現實的社會生活中，每一個人都是千差萬別，他們成長所處的社會環境、生活環境不同，因而表現出不同的思想特點。

再次，思想政治教育客體具有可塑性。表明思想政治教育客體能夠在教育者的影響下、在教育活動中改變自己的思想和觀念，向著社會要求的目標靠近。

最后，思想政治教育客體具有主體性。它是一種"自覺能動性"，是"接受教育的主動性，而不是教育的主動性，它依然是思想政治教育對象的客體性的特殊表現形式。" 是教育對象客體主體化的表現。

3.思想政治教育主客體的關系

思想政治教育主體和客體既相互排斥、相互對立，又相互統一的，二者是一對矛盾，要辯證地認識。

3.1思想政治教育的主體和客體相互對立。第一，思想政治教育主體和客體在角色上的對立。思想政治教育主體是根據一定社會的要求對教育對象的思想品德施加可控性影響，是思想政治教育活動的發動者、組織者，對整個思想政治教育活動進行調控和駕馭，居于主導地位，扮演教育者的角色。在教育活動中處于"支配者"的地位。而思想政治教育客體是教育主體施加可控性教育影響的對象，在這一過程中，是"被支配者"的角色，他們要按照一定社會的要求養成特定的思想品德。第二，思想政治教育主體和客體在素質上的對立。在一般情況下，教育主體和教育客體在文化知識水平上存在落差。教育主體必先受教育。思想政治教育客體在未接受思想政治教育之前或教育過程中和教育之后，其思想政治素質狀況與特定社會或階級所要求的思想政治素質之間總是存在著或大或小的差異甚至是對立的。第三，思想政治教育主體和客體在任務、活動方式上的對立。思想政治教育主體的任務是促使教育對象形成一定社會所要求的思想品德，是"教"的活動。思想政治教育客體是在教育者的指導下，發揮自己的主觀能動性，提高自己的思想品德水平，被塑造成統治階級所需要的人才，是"學"的活動。第四，思想政治教育主體和客體在作用上的對立。一般而言，思想政治教育主體在思想政治教育過程中處于支配地位，起著主導作用。而思想政治教育客體在教育過程中也發揮著重要的作用，主要是參與、制約、反饋和檢驗等作用，不具有主導性。

3.2思想政治教育的主體和客體相互統一。思想政治教育主體和客體是統一的，統一的基礎是社會實踐。在思想政治教育的過程中，二者是不斷的主體客體化與客體主體化的過程。

思想政治教育主客體在內容上的統一性。思想政治教育主體是統治階級意志的代表者，他們掌握了一定社會發展的思想素質要求。社會要求與教育客體本身的思想道德素質有一定程度上的契合度；教育主體必須貼近學生的思想實際，了解學生的思想特點、觀念和想法，才能在思想政治教育活動中，轉變他們的思想觀念，使主客體達到統一。

思想政治教育主客體在行為上的統一。思想政治教育的目的是培養統治階級所需要的人才。這一任務的完成既需要思想政治教育主體結合社會要求、教育對象的實際設定教學目標、設計和實施教學計劃，也離不開思想政治教育客體的積極參與和反饋。

在社會發展要求和個人發展要求上是統一的。需要作為社會要求傳遞者的思想政治教育主體，盡可能地創造條件，滿足受教育者精神世界發展的需求，使之與思想政治教育的要求相一致，最終達到師生共進、教學相長的目的。

注釋：

[1]陳萬柏、張耀燦，《思想政治教育學原理》（第二版），高等教育出版，2007，第159頁。

[2]《馬克思恩格斯選集》第一卷，人民出版社1995年版，第98頁。

[3]《馬克思恩格斯選集》第2卷，人民出版社，2012，第685頁。

[4]陳萬柏、張耀燦，《思想政治教育學原理》（第二版），高等教育出版，2007，第159頁。

[5]陳萬柏、張耀燦，《思想政治教育學原理》（第二版），高等教育出版，2007，第161頁。

參考文獻：

[1]《馬克思恩格斯選集》第2卷[M].北京：人民出版社，2012.

[2]《列寧選集》，第二卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]陳萬柏，張耀燦.思想政治教育學原理（第二版）[M].高等教育出版社，2007.

[4]羅洪鐵.研究思想政治教育主客體的必要性及二者的關系[J].思想政治教育研究， 2012，（2）.

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中圖分類號： G412 文獻標識碼：A 文章編號：1672－9749（2011）05－0077－03

一

“重智輕德”是我國教育中存在的一種現象。一般說來，大多數教育工作者把我國道德教育目前所遭遇到的困境歸結為考試制度，因為大多數學校和教師在“考試指揮棒”的引導下失去了對教育本質的正確認識。但如果我們透過事物的表象進行分析不難發現，這一“不合理”現象的背后有其深刻的社會背景。在前現代社會，“人們對生活采取一種一體化的、富有意義的態度……人們不能清楚地區分不同的行動和不同的領域”。［1］在這種社會，“我應該如何生活，成為一個什么樣的人？”是人們首先需要思考的問題，這種基于美德倫理的道德訴求使人們不會也不可能僅僅追求某一方面的發展，完善生活和完美人格才是他們的人生理想，所以他們對教育要求也必定是全面的――真善美（智育、德育和美育）統一于教育體系之中而不會發生分裂。

啟蒙運動昭示了人的理性的回歸。但在尼采主張“上帝死了”的同時，人們并沒有再次重新建構起倫理一體化的生活世界。理性的回歸導致了世界的進步和社會的轉型，但同時也導致了理性自身的悖謬――工具理性和價值理性之間的分化。更為重要的是，理性分化的兩個結果并沒有得到平行的發展，而是工具理性逐漸統治了人們的日常生活。工具理性對教育系統的影響就是教育越來越注重學生知識技能的培養，而有益于人的全面發展的屬于價值理性范圍之內的美育和德育則受到了智育的侵蝕。如果說國內一系列的考試制度是其直接原因，那么實際上，現代社會價值領域的分化，也使得教育不可能再承擔起全方位的教育職能、實現對人的自由和全面的發展的功能則是其根本原因。因為現代社會對工具理性的推崇，必然會導致學校教育對智育的傾斜。

目前，我國高等教育制度為了解決上述問題采取的具體措施是設置思想政治理論課。從長遠來看，把思想政治理論課設置為二級學科是與我國現代教育體制的發展趨向一致的，因為目前條件下想要把思想政治理論教育融入到學科教育（智育）之中，既不現實，也與當代教育制度不符。但是，思想道德教育仍面臨著這樣一個困境，即思想政治理論課教師把自身的職能僅限于培養學生的知識技能，或者說把思想政治教育課視為知識傳授性課程，忽略了課程本身的職能――思想政治教育和道德教育功能，這就讓學生對思想政治理論的內容只有接受感，沒有認同感；思想政治理論課富有理論性，缺少實踐性。因此必須解決的問題是，如何讓思想政治教育教師切實擔負起思想政治教育和道德教育的職責，讓學生對真學、真懂、真信、真用。因而我們認為，教師綜合素質的提升是思想政治理論課教育能否具有實效性的關鍵之所在。基于此，我們可以考察傳統教育模式，從傳統教育理論中尋找可資借鑒的資源。實際上，《論語》中的“學”所具有的豐富內涵使之對思想政治理論課教師綜合素質的提高具有重要意義，而且能夠提供可資借鑒的教育理論和實踐理念。

二

從詞源學的角度分析不難發現，“學”最初的含義主要是“教”。郝大維、安樂哲等人甚至認為，“學”就是“教”，即從實踐和知識上讓人“覺悟”，“在先秦，‘覺’的意思是，當時力求學有所成的學者在教和學的雙向互動過程中獲得深刻認識”。［2］現代意義上的“學”的概念，只不過后來對知識學習這一意義片面強調的結果。

孔子在《論語》中對“學”認識和理解就具有“上所施下所效也”的含義，比如在孔子看來，“君子之德風；小人之德草；草上之風必偃”（《論語?顏淵》），君子所“學”之德行必然會對庶人的行為產生積極影響。但是《論語》中的“學”已超越了其原初含義，已經不僅僅意味著“上行下效”，而且還具有了很強的認知意義和社會功能。

在認知方面，“學”能夠讓學生習得作文之道，讓他們認識客觀世界。孔子認為，通過學習《詩經》，可以培養想象力、提高觀察力、鍛煉合群性和學習到諷刺的作文方法，如果這些目的都沒有達到，還可以對鳥獸草木等客觀知識多多認識，他詰問自己的學生“何莫學夫詩？”（《論語?陽貨》）

實際上，解惑只是“學”的基本目的，而傳道授業、文化傳承與社會穩定之功能才是“學”的根本之所在。一般說來，我國的傳統社會是社群主義的，人與人之間構成了一個由各種各樣“關系”構成的共同體。［3］這種“關系共同體”主要依賴共同的道德規范和禮儀制度來約束。在先秦儒家那里，這就是“學”的主要內容，即從社會道德規范角度對經典文獻進行解讀，并將對文獻的道德認識應用于個人修養和社會實踐。孔子督促自己的弟子“學夫詩”，主要目的還是為了能夠“邇之事父，遠之事君”（《論語?陽貨》）；顏回之所以是孔子最得意的弟子，也是因為顏回對所學知識進行了倫理性解讀和道德性實踐――顏回之“好學”，在孔子看來，在于他能夠“不遷怒，不貳過”（《論語?雍也》）。不僅如此，孔子還對“學”賦予了文化傳承的職責。道德習慣和社會風俗會逐漸演變為一種文化，這種文化只有通過“學”才能得以繼承和發展，“周監于二代，郁郁乎文哉！吾從周”（《論語?八佾》）。“學”的這些功能使得孔子能通過“學”來教育學生，實現自己繼承已有文化制度、改變社會現實的理想。

三

思想政治理論課教師綜合素質的提高是一個不斷生成的過程，而《論語》中所談及的“學”的過程也就是說教師素質不斷提升、人格不斷完善的過程。本文這部分將從學之對象、學之方法、學之目的和學之結果等角度進行論述。

1.“學”之對象――“偉大的書”

《論語》中，孔子把“學”（亦即“教”）的對象主要集中于“偉大的書”――“詩”。筆者認為，《論語》中的“學”有其兩端，一端為“藝”，它是“學”之始；另一端是“詩”――《詩經》，為“學”之終。孔子認為，首先應該學六藝（禮、樂、射、御、書、數），掌握了這些基本知識，就能夠學習《詩經》。如果說六藝的學習是提升教師自身修養的開始階段――因為學習每一項技藝都需要依照規范行事，完成了對六藝的學習，人的基本行為道德規范也就養成了。［4］《詩經》的道德意蘊使孔子賦予它重要地位，讓其作為自己“教”和“學”高級階段的學習文獻，原因就在于《詩經》能夠被進行道德化解讀，讓思想性、政治性和知識性合而為一。比如，他認為“詩三百，一言以蔽之，曰：‘思無邪’”(《論語?為政》)。因為子夏能夠對《詩經》從道德修養角度進行詮釋，所以孔子才說“始可與言詩矣”。

因而，思想政治理論課教師必須注意遴選學習的對象，選擇高雅的、對人格發展有利的“偉大的書”――經典作家的著作――作為自己學習的對象。學生要學有所獲、課堂要內容豐富，必須提高教師自身的綜合素質，而這在很大程度上取決于教師在提高道德修養過程中對自我德育素材的擷取。國外大學的人文教育部分承擔了思想政治教育的功能，而他們所選擇的課程教材就是一些“偉大的書”。作為思想政治理論課的實施者，兩課教師需要加強自身的道德和專業素養，需要學習“偉大的書”――的經典文本，以真正實現思想政治教育的目的。

2.“學”之方法――思與省

“學”作為一個獲得知識和人格發展的過程，必須不斷地反省（“思”）自身，只有這樣，才能夠在自身道德修養方面得到提升。“思”為“學”提供糾偏功能，否則學習僅僅是盲從，不能與時俱進。“學”必須用正確的方法，才能夠達到預期的目的，只有通過“思”和“省”，才能真正做到“見賢思齊”和“見不賢而內自省”（《論語?里仁》）；如果不“學”不“思”，那么人對道德條目的把握就很容易走入歧途，“好仁不好學，其蔽也愚；好知不好學，其蔽也蕩；好信不好學，其蔽也賊；好直不好學，其蔽也絞；好勇不好學，其蔽也亂；好剛不好學，其蔽也狂”《《論語?陽貨》）。

思想政治理論課教師如果要承擔德育職責，應該在“學”中結合“思”和“省”，盡可能避免思想行為上的偏差對自我人格發展的不利影響。古希臘的柏拉圖把智慧作為“四美德”之一，主要是因為智慧本身內在的判斷力，它要求人們不斷進行理性反思以期能夠做出明智的決策。智慧之所以有時候與“審慎”同時使用，就在于它能夠指引人們進行正確的道德實踐，即告訴人們應該在什么時機實踐，也指引人們如何實踐，并幫助人們面臨不同的美德發生沖突時進行平衡。馬克思恩格斯等經典作家之所以能夠吸引人、說服人，就在于他們在不斷反思和批判。作為的繼承者和傳承者，必須學習和掌握的真精髓，要對形形的文化思潮采取一種理性和審慎的批判態度，這是教師能夠政治上與時俱進、思想行為上“為人師表”的保證。

3.“學”之目的――真、善、美

“學”既要注重過程，最終還應該有所旨歸。前現代社會的價值領域是統一的，所以真理一般包含著善和美，或者說“學”的目的應該是“真善美”的統一體。在《論語》中，“學”的目的就是通過“學”六藝和《詩經》追求“真、善、美”。上文已述及，六藝的學習并不僅僅是學習某種技藝，其最終目的是為了通過技藝的學習達到對自身道德修養的提升，即合于禮。而通過學習《詩經》，不但可以“多識於鳥、獸、草、木之名”（求真），而且還可以“邇之事父，遠之事君”，即能夠培養對家和國的道德情感和道德實踐（求善），甚至還“可以怨”，即學得作文的諷刺方法（求美）。不難看出，“學”《詩經》是手段，而培養完善的人格（真善美的統一）才是“學”的目的。

對于思想政治教師而言，思想政治理論課的教育教學的過程本身蘊含著對真、善、美的追求。高校思想政治理論課所包含的豐富內容為“兩課”教師融合真、善、美的“整合式”教育提供了便利。畢竟無論是《基本原理概論》、《思想與中國特色社會主義理論體系概論》，還是《中國近現代史綱要》、《思想道德修養和法律基礎》，這些課程都包含著真、善、美的內容，關鍵在于教師如何去挖掘、去提升。如果思想政治理論課教師僅僅從知識角度講授“兩課”，筆者認為這是對思想政治理論課的一種狹隘理解，從一定程度上，這也將會影響教師自身的思想道德素質和業務能力。

4.“學”之結果――君子

“學”的目的達到以后，最終在“學”者身上要有所體現。在《論語》中，“學”的理想結果是培養出像顏回一樣“安貧樂道”的君子，能做到“一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂”（《論語?雍也》）。但這并非唯一結果，實際上，只要人們能夠在加強修養的同時又不失自己的質樸品質，那么就可以算得上是君子。但不要過于追求“文辭”之美，因為那樣做的目的更多是為了向他人展示自己；而君子之學，絕非為了炫耀，所謂“古之學者為己，今之學者為人”（《論語?憲問》），意在表明求學之士最終想要達到的結果是自身道德品質提升。進言之，君子的“為人”之“學”，應該在“修身”的基礎上通過自己的道德行為去影響別人，通過“修身、齊家”達至“治國、平天下”的目的。

同樣，思想政治理論課教師也應該通過“學”把自己和學生培養成為“君子”――現代社會的合格公民，培養成一個知榮辱、有信仰的社會主義合格建設者和接班人，對此教師必須以身作則。思想政治理論課教師必須做到“學為人師、行為世范”，才能夠讓思想政治理論課既嚴肅又活潑，既具有科學性，又具有政治性，進而讓學生對思想政治理論課產生正確認識。雖然不能要求所有思想政治理論課教師都做到讓學生覺得“仰之彌高，鉆之彌堅”，但最起碼要做到“循循然善誘人，博我以文，約我以禮”。教師是一種權威，在某種意義上，他能夠被學生認可就在于其道德人格的完善，在于他對待自己事業和信仰的態度。只有人格健全、政治正確、品行高潔、信仰堅定的教師，他的思想政治理論課教育教學才能夠真正取得實效，因為“身教”之于“言傳”，其作用更為明顯。

馮友蘭先生經常說“舊瓶裝新酒”，“老樹發新芽”，就是指我們應該不斷繼承古今中外的優秀傳統，批判性地吸收有益于思想政治理論課教師綜合素質提高的內容和形式。中國傳統一直講“教學相長”，這實際上是在要求教師，尤其是思想政治理論課教師要不斷學習、完善自我。“學”這個概念所蘊含的原初含義不可能完全適合現代社會，但是“學”的理念所具有的豐富內涵及其教育意義對于思想政治理論課教師的素質提升具有重要借鑒作用。

參考文獻

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［2］ ［美］郝大維. 通過孔子而思［M］. 安樂哲譯.北京：北京大學出版社，2005.

［3］ 胡必亮. 關系共同體［M］. 北京：人民出版社，2005.

［4］ ［德］雅斯貝爾斯. 什么是教育［M］. 鄒進譯.北京：生活?讀書?新知三聯書店. 1991.

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隨著深化改革的發展，政治理論也在不斷地豐富和發展。作為政治教師不能滿足于學歷達標和原有的知識，必須不斷學習，不斷更新知識，使自己的認識適應發展的需要。

教師有淵博、深厚的學科知識，還需勇于實踐，不斷提高自己的業務能力，這就要求教師積極參與教學研究，結合實際、因材施教、勇于實踐、善于總結，不斷探索和掌握學科教學的好方法，有效地推行素質教育。

篇8

教師應當成為孩子的朋友，深入到他的興趣中去，與他同歡樂，共憂傷，忘記自己是老師，這樣孩子才會向老師敞開他的心靈。利用課余時間經常深入到班級，噓寒問暖，與學生們一起搞衛生、作游戲、侃大山、說故事。有一次，一個校外歹人氣勢洶洶地從課堂上把一名學生叫了出去。我見勢頭不對，安排學生們看書，自己便跟了去。見那人正在打這個學生，我不顧一切地沖上去，冒著挨打的危險，緊緊護住我的學生，并據理訓斥那人，直到學校保衛人員來把他拉走。此舉贏得了學生的敬意，他們把我當成知心朋友，有悄悄話也愿對我說，發生了爭論請我評判。我的話，他們愛聽，且堅信不疑。這大概就是“親其師，信其道”吧。

二、真情實話，以情誘學。

我給新學生上第一節課，首先在黑板上寫出“四有”兩個大字，微笑著問其含義。當學生們說出它的內容時，我親切地說：“同學們都應當把自己培養成‘四有’的社會主義建設者。但你們知道嗎？這有理想、有道德、有文化、有紀律，必須認真學習馬列主義思想才能逐漸確立，而這恰恰 是我們將要學習的思想政治課的內容。”接著，我介紹了一些革命老前輩，努力學習馬列主義，赴湯蹈火投身革命的事跡。我又舉了個反面的例子：有個大學生，由于不關心政治，最后墮落成了一個偷書賊并殺了新華書店的營業員，而被判處死刑。我提高聲音說：“主席曾說，‘沒有正確的政治觀點，就等于沒有靈魂’。你們看，學習思想政治課重要不重要哇？”同學們異口同聲：“重――要――”這堂課，激發了學生們對思想政治課的興趣。在以后的教學中，我不斷“升溫 ”，使同學們一直保持著旺盛的學習熱情。

三、語言含情，講活知識。

我以飽滿的情緒，旺盛的精力講授每節課，同時注意語言的抑揚頓挫。或高昂熱烈，或深沉凝重，或重炮似的排比，或雨絲般的描述，娓娓道來，使學生們的情緒隨我的語調而變化。如講祖國的治亂興衰，關系個人的安危榮辱時，我以悲憤的語調歷數帝國主義對中華民族的瘋狂掠奪，憤怒控訴日本帝國主義屠殺南京30萬同胞的暴行。“侵略者展開殺人比賽，尸橫街巷，血流成河。血泊中的嬰兒哭聲伴 著劊子手的狂笑……”隨著我聲音的顫抖和拳頭的揮動，同學們個個繃緊小嘴，有的眼中閃動淚花。我點明了“落后會挨打，貧窮就受辱”的道理。話鋒一轉，“沉睡的雄獅蘇醒了，中華人民共和國屹立在東方！”我興奮地講了祖國建設的偉大成就和我國在世界上的地位。同學們臉上綻出了欣喜的笑容。最后，在黑板上寫了“國恥我辱、國興我榮”八個字，讓同學們高聲朗誦。

四、故事滲情，吸引學生。

書上的例子大多比較簡單，有的例子時間較遠，我就進行增補或系統形象化。如時傳祥，用口頭和體態語言，生動地描述他如何背大糞桶，不怕臟臭和譏諷，感動得學生嘖嘖稱贊。講為人民服務的內容時，我適時地補充孔繁森的例子，描述他如何在大風雪天，把自己棉大衣脫下給九十多歲的藏族老奶奶穿上;他又是如何幾次賣血撫養兩個藏族孤兒。講徐洪剛為了保護受辱婦女，赤手空拳同四個持刀歹徒博斗，身中14刀，用背心托著流出的腸子追歹徒達五十多米，最后倒在血泊里。悲壯的語調，贊嘆的表情，形象的手勢象磁鐵般地吸引住學生，他們深深地被英雄事跡所感動。我還從本地找典型，增強學生們的親切感。

五、以情啟思，明理踐行。

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二、思想政治教育學科建設存在的問題

第一，學科定位不明確，學科認知不到位。明確學科定位是深化思想政治教育學科建設的前提基礎。在三十年來來，思想政治學科、專業經歷了思想政治教育—理論與思想政治教育—思想政治教育三個階段。隨著它作為一門獨立的二級學科被納入理論一級學科之中，其學科定位的理論邏輯應該說雖然已經得到基本厘清。但是人們對思想政治教育學科一些基本問題的認識還存在較大爭議，特別思想政治教育學科與學科的關系的爭議仍然很大。對學科的認知是學科建設的基礎，當前對學科認識的不到位，必然影響學科的進一步發展。第二，學科概念不統一，概念使用混亂，理論抽象。雖然經過發展，思想政治教育形成了具有一定學科特色學術用語。但是各高校教材繁雜，學術用語理解、解釋都存在很大偏差，這嚴重影響學科發展。第三，研究方式不科學，需要重審與轉化。隨著社會的不斷發展與學科研究的日漸深化，思想政治教育研究面臨著研究方式的重審與轉換。必須處理好理論與現實、繼承與發展的關系，使思想政治教育適應社會實踐發展的現實需要。第四，研究隊伍專業性不強，存在短板。學科建設是高校工作的基礎，高校思想政治教育理教育教學是社會主義的一個重要特征，承擔著對大學生進行理論教學的任務。但是目前構成高校思想政治學科建設的主要力量三類人員：專業課老師、公共課老師、思想政治工作管理干部中只有部分出身于本專業。經常出現一些以原有學科思維方式的思維思考，甚至以原有學科概念詮釋思想政治教育領域的問題的情況，這就容易使思想政治教育學科的思維習慣和知識系統受到他們原有學科思維習慣和知識系統的影響。影響思想政治教育專業研究思維獨立性、研究術語科學性、研究方法的適用性。第五，專業方向不明確，學科課程設置混亂。通過研究不難發現思想政治教育學科相對于其他學科而言，思想政治教育研究方向相當繁雜。學科課程設置，各高校也大相徑庭，極為混亂。第六，思想政治教育學科未能充分利用網絡陣地開展思想教育現如今互聯網早已深入到社會各個領域，網絡是一把雙刃劍。再帶來方便快捷也帶來許多弊端。思想政治教育作為一門必修課，通過理論及思想品牌教育等內容對學生的世界觀、人生觀、價值觀進行指導。要增強思想政治教育學科的實踐性，發揮其對國民特別是在校學生教育的現實作用必須迅速掌握學科網絡教學方法，占領網絡陣地，發揮教育功能。但是有調查顯示，學生的思想政治教育網絡獲取量少、網絡教育效果不明顯。在學科發展的道路上網絡思想政治教育這一塊不容忽視。第七，思想政治學科創新性有待加強思想政治教育是我國特色的一門學科，要加強對它的建設，除了吸取其他學科經驗，更要開展思想政治教育的創新研究，要有強烈的問題意識。但是目前對思想政治教育學科理論的范圍、邊界有很多學校不能清晰路徑。因此開展思想政治教育的創新研究顯得尤為重要。我們要堅持科學發展觀，不斷創新學科發展思路，推動思想政治教育學科建設。

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關鍵詞：思想政治教育；客體；主體性

思想政治教育主客體關系一直是學界爭論的焦點。思想政治教育主體和客體作為思想政治教育活動的基本要素，也是該活動系統最重要的關系，對它們的深入研究關系到思想政治教育的目的。

一、思想政治教育客體的主體性

教育者主體學說。該觀點認為思想政治教育的主體僅僅是指從事思想政治教育的教育工作者；而客體是指受思想政治教育的對象。思想政治教育的主體通過對客體進行思想政治教育，進而引起客體認識的轉變，進而達到主體和客體的統一。

雙主體學說。該觀點認為思想政治教育的主體是在教育過程中具有主動教育功能的組織和個人。按此說法，教育者是當然的思想政治教育的主體。受教育者在接受思想政治教育的過程中也會進行自我教育，從這個意義上講，受教育者既是客體，也是主體。

多主體學說。有學者認為，思想政治教育主體包括個體主體、群體主體和國家主體，是這三者的統一體。也有學者認為，思想政治教育主體具有多重性，并提出：國家是本體性的主體，教育者是實踐性主體，受教育者是自我教育主體。

二、思想政治教育客體主體性彰顯的原因分析

1.思想政治教育目標的完善

思想政治教育的目標是通過思想教育活動使受教育者的思想品德能夠符合社會所需要的品德要求和標準。一般認為，思想政治教育的目標是有層次性的，它要同時關注社會的發展和個人的需求，在讓受教育者符合社會所需要的思想品德的同時，也要滿足受教育者思想品德的個性化發展。在現代高校中，思想政治教育的目標正在實現社會和個人的共同發展，在滿足社會發展需要的同時，也需重視個人的全面發展。

2.“育人為本”理念的提出

科學發展觀明確把以人為本作為發展的核心，提倡發揮人的積極性、能動性和創造性。以人為本在高校思想政治教育中的體現就是育人為本。堅持育人為本就是要重視大學生的全面發展，尊重大學生在學習中的主體地位，充分發揮大學生在學習過程中的積極性和主觀能動性，在教育過程中，更加要關注大學生的價值和全面發展。

3.網絡環境下客體主體性的擴展

現代社會網絡化的發展增強了思想政治教育對象的創造性，以一種全新的傳播方式提高了思想政治教育客體的平等意識、參與意識和主體性。網絡化條件下，大學生能夠自由根據自己的興趣、意愿安排自己的學習、生活和娛樂，這極大地大學教育過程中學生的主體性。

三、思想政治教育主客體關系的反思與建構

思想政治教育主客體關系問題的核心是受教育者是否能夠成為思想政治教育的主體。為弄清這一問題，可從以下幾方面反思。

1.對思想政治教育主體性的哲學反思

在討論思想政治教育主客體關系問題時，有學者忽視了主體和主體性的區別。將主體性等同于了思想政治教育的主體。因而，有必要厘清它們之間的區別。筆者認為思想政治教育中的教育對象是具有主體性的客體，無論思想政治教育客體的主體性如何彰顯，它仍是思想政治教育的客體。教育者和受教育者之間主體和客體的關系是一種基本關系，這是由思想政治教育的學科特性決定的。之所以在教育過程中強調主體和客體概念，是為了讓我們在闡述思想政治教育的過程中，更好地認識到主體和客體在它們的對象性關系中，雙方相互作用的機制、過程和運動軌跡。因此，思想政治教育的教育對象不能成為思想政治教育的主體 ，而是具有主體性的客體。思想政治教育的主體只能是思想政治教育工作者。

2.思想政治教育主客體定位的前提

思想政治教育作為理論學科的二級學科，有著鮮明的政治性與強烈的意識形態價值訴求。對思想政治教育主客體關系的探討，從某種意義上來說是對教育主體性的爭論。然而，思想政治教育的政治性與強烈的意識形態價值訴求已經說明了忽視或淡化思想政治教育的政治性和意識形態性是非常危險的。我們在認識思想政治教育主客體關系時，首先必須要從思想政治教育這門學科的獨特性出發，建構符合其邏輯前提的學科理論。

3.思想政治教育主客體關系在學科體系中的理論自治

思想政治教育主客體是思想政治教育活動中的基本要素。提出理論自治概念，就是要求有關思想政治教育主客體關系的學說要與思想政治教育學科體系內部其他合理成分之間的相容和統攝。但是當前的理論困境是思想政治教育主客體關系還學理上還未形成共識，論者只是自說自話，沒有更加深入的探討。這也是思想政治教育主客體關系研究泛泛而談的原因之一。另外。關于主客體關系的學說觀點沒有實現與思想政治教育學科體系內部其他合理成分之間的相容與自治。因此，我們認為思想政治教育者是客體性的主體，而思想政治教育對象是主體性的客體。這樣，一方面顯示出了思想政治教育受教育者的能動性、主體性，指出了思想政治教育應從現實的人出發。另一方面也強調了思想政治教育主體的規定及其定位，并實現了思想政治教育學不同理論之間的整合，促進了思想政治教育學科理論體系的整體建構。