學生心理素質測評模板(10篇)

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篇1

[中圖分類號] G647 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）18-0085-03

2013年江蘇省高等教育毛入學率已超過45%，江蘇基本進入高等教育普及化階段。在高等教育成功轉入后大眾化的時代背景下，“95后”，這一標簽化的特殊群體成為高校主力軍，與之前的幾代人比，新生代大學生個性張揚、樂于表現，目標明確、意識客觀。江蘇乃至全國高校正經歷著高等教育大眾化改革的洗禮，面對新生代大學生視野更開闊，對新知識的接受能力更強，個體之間的差異更大，心理特點呈現多元化的趨勢，如何對學生進行科學而有效的素質測評激勵顯得很迫切。

一、新生代大學生的性格特點

2013年新入學以及在校的大學生基本都是“95后”，這也意味著大學已經完全迎來新生代學生。由于新生代大學生成長于中國經濟、教育快速發展的時代，且大多數是獨生子女，其思想、行為，對事物的認知及情感各方面與之前幾代人的相比都有著很大差異。

以揚州某高校為例，對在校大學生的價值取向、生活習慣、人生目標與職業生涯等問題展開調研。調研結果顯示，新生代大學生普遍有以下突出特征：

（一）價值觀念取向多元化

價值觀念在社會文化中居于核心地位，是社會文化的精神之所在。隨著社會改革的不斷深入和經濟的持續發展，社會主義核心價值觀念與西方資本主義價值觀念、傳統價值觀念與現代價值觀念、個人主義價值觀念與集體主義價值觀念等相互交融共生，共同影響新生代大學生的價值觀念判斷，尤其是在經濟高速發展中成長起來的“95后”新生代大學生。“95后”新生代大學生有著鮮明的時代特征，在價值觀念上已經顯現出許多新的變化，呈現出復雜多元化傾向。

以揚州某高校為例，調查大學生對個人主義價值與集體主義價值、自我利益與社會責任等的價值觀念。調查發現，42.2%的學生認為“集體主義原則”是我們為人處世所必須遵守的準則，15.2%的學生認為“遵守集體主義的前提是不損害自己的個人利益”，32.8%的學生覺得“沒集體主義這個概念，現在都只為自己打算”。

（二）生活環境優越性

后大眾化教育背景下的“95后”新生代大學生成長于市場經濟快速發展的時代，他們從一出生就生長在經濟高速發展的年代，大多數又都是獨生子女，因而與“85后”相比，他們這一代人生活的環境更為優越，相當一部分大學生長期生活在父母的羽翼之下，因此在日常事務和經濟上對父母的依賴度非常高。

對揚州某高校大學生生活習慣的調查結果表明，90%以上的學生配有手機，近八成學生擁有電腦，35%的學生購買過數碼相機等非學習必需品。在生活支出中，雖然伙食支出占據第一位，但其他新型消費形式如手機上網流量費用等所占比例大幅提高，體現了“95后”大學生消費的特性。“95后”大學生的生活費來源渠道多元化，除父母給予、勤工儉學等傳統方式外，由于政府和社會對大學生的獎助力度加大，有部分學生是通過獎、助學金，企業工作站收入等方式獲取生活費的。

（三）心理年齡不成熟

新生代大學生的生活環境比較特殊，國家經過幾十年的發展，經濟有很大好轉，每個家庭的經濟條件相對比以前好，在孩子身上的投入也會更多。大多數家庭在物質方面對孩子幾乎有求必應。個別學生不但不體諒父母，而且還讓父母為其操心勞神，對父母、老師的勸解無動于衷。激勵是一種教育手段，激勵水平很大程度上影響著學生潛能的挖掘。大學生激勵機制的構建應以大學生為中心，以大學生的發展為主線，以培養大學生的主體性為目的。高校如何從新生代大學生的性格特點入手，針對新生代大學生價值取向多元化、矛盾化等特征，對傳統的考核標準做出更具針對性的改革，進而改進科學評價與激勵機制成為高等教育的一個重要課題。

二、傳統評價與激勵機制存在的主要問題

在高等教育后大眾化的時代背景下，“95后”學生普遍走進大學校園并接受高等教育，以江蘇某高校為例，“95后”新生代大學生的比例已達到本科生總數的98%以上。由于成長歷程和環境不同，“95后”大學生有其自身的特點，高等教育中大學生科學評價與激勵機制也隨之面臨新的挑戰。

以《揚州某高校學生素質測評及獎學金評比辦法》（以下簡稱《辦法》）為例，該《辦法》曾是在綜合測評基礎上的獎學金、先進集體和個人的激勵機制。就該《辦法》總結來看，該高校大學生素質測評獎勵懲處激勵機制對于激發學生積極性、提高學生綜合能力起到了一定的作用，但也存在一些問題。這些問題在某種程度上代表著當今高校評價體制的通病，具體表現在：

（一）評價模式僵化，重視鑒別、選拔，輕視激勵、矯正

僵化的評價模式忽視了“95后”大學生價值取向的多元化，以傳統的價值觀念、僵化思維看待新生代的大學生。素質測評結果對優秀學生的激勵效果遠遠好于一般學生。在高等教育后大眾化的社會現實下，大學生的社會身份由社會精英變成普通階層。走上社會的新生代大學生不得不面對社會競爭加劇、就業難度增加等難題。社會價值觀念的多元化等對大學生的學習觀念及學習態度造成很大的沖擊和影響，這使學生群體中的一部分人的學習目的帶有明顯的功利性，學習動機表層化，這種狀況顯然不利于大學生知識的真正掌握和能力的提高。

（二）評價模式以偏概全，評價過程具有很大的隨意性

傳統素質測評過程具有很大的隨意性，忽視了當代大學生具有較強的獨立性與個性化要求。現行的激勵機制讓學生感到不公平。在實踐中，它更多地關注學生的普遍性而忽視個體的差異性（如在非本專業有特殊成就的學生），難以把握學生的個性化評價與激勵，無法處理好“全面發展”與“個性化發展”之間的辯證統一的關系。最終考評結果相對應的激勵措施也是向全面發展的學生傾斜，個性化的激勵措施僅限于極少數的特殊情況，如在高級別的競賽中取得較好名次的學生，在本專業領域取得巨大成就的學生等，因此，極少數的激勵措施不利于學生個性化的發展。

（三）重結果輕過程，忽略學生的價值體現，評價效果微乎其微

公平理論指出，一個人不僅僅關心自己的收入（例如成績、各種榮譽稱號等）和投入（例如個人努力的程度、付出勞動量的大小等），而且還關心自己的收入、投入與別人的收入、投入的關系。評價與激勵機制在高校大學生能力培養及高校育人過程中都發揮著至關重要的作用，因此，在新形勢下建立和完善符合大學生需求和特點的激勵機制，應用行之有效的激勵手段，把滿足高校大學生的各種愿望和需求與實現學校“育人”這一根本任務有機結合起來，就顯得尤為重要。

三、對新生代大學生素質測評激勵機制的優化思考

新生代大學生素質測評激勵可以較好地引導和滿足學生積極向上的心理需要，激發他們奮發向上的行為動機，形成自我內驅力，從而朝著自己所期望的目標努力前進。根據以上對“95后”新生代大學生性格特點與傳統激勵體制存在的弊端的分析，本文對“95后”新生代大學生素質測評激勵機制提出了如下優化建議：

（一）構建多維度、多層面的評價體系

高等教育發達國家的實踐已經證明：一個正確的學生學業評價體系應具有多維度和多元化的特點。在美國評價內容不但涉及知識和智力，還涵蓋了語言及實際操作能力、情感與態度等諸多方面。評價方式更是多種多樣，有書面考試課堂觀察課后訪談、作業分析、口頭測試、動手操作、實踐活動等。我們要以大學生“合格規范+個性特長”為培養目標，創新理念、創新機制、創新方法，在“95后”大學生科學評價激勵機制改革方面進行探索、研究和實踐，目的是激發“95后”大學生提升自身素質的動力、熱情。在設置獎項評比時，鼓勵“95后”大學生在專業學習、科學研究、創新創業、社會實踐、文體活動、組織管理等方面挖掘自身潛力，培養興趣愛好，發揮個性特長。

（二）建立行之有效的素質測評激勵機制

在完善“合格規范+個性特長”培養目標的基礎上，還應根據目標建立行之有效的素質測評激勵機制。第一，完善獎、助學金政策制度。以揚州某高校為例，2011年以前的獎、助學金制度主要是對極少數學業優秀學生的獎勵，大多數的學生往往與之無關，難以起到激勵作用。2012開始在原有內容基礎上增設各種特長獎，如道德模范獎、才藝競技獎、學業奮進獎、勵志成才獎、學科競賽獎等，以刺激和鼓勵更多的學生努力提高自身綜合素質。此外，2014年還落實了“班級素質活動開展指導意見”，旨在讓大部分學生甚至全部學生有自身素質提升的機會。第二，實行末位學生會商制。保持較高的淘汰率是許多國外大學保證教育教學質量的一個重要手段，而在中國不切實可行，目前也只有北京大學在實行這樣的制度。末位會商制是針對末位的學生，學校跟家長建立會商制度，家庭和學校共同幫助后進生的一種激勵機制，從而鞭策學生始終努力學習，進而保證高校學生的整體學業水平。

（三）重視輿論宣傳，積極創造自我激勵型的良好校風、教風、學風

學校的各項管理規章制度、獎懲條例、治理方式，反映出學校的人才培養模式與教育理念，折射出校園精神，熏陶影響著新生代大學生的精神世界和價值觀念。針對“95后”新生代大學生推行新的素質測評激勵機制，在學校各種規章制度中體現自我激勵的風氣，同時樹典型、立榜樣，形成良好的教風、校風、學風。良好的校風、教風、學風作為一種校園文化氛圍，能夠對處在這種環境中的新生代大學生產生一種教育和激勵的作用。創造良好的外部環境，培養學生獨立學習、工作和生活的能力。一種自由、樂觀、向上又不失嚴肅性的環境，會使每個學生不自覺地融入自我激勵氛圍環境中，自覺自治，積極向上，開拓創新。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 趙婷婷，董雪梅.大眾化高等教育下的新型教學質量評價體系[J].廣東工業大學學報（社會科學版），2003.

[2] 鄒蘇.90后大學生價值觀的現狀分析[J].中國中醫藥現代遠程教育，2011.

[3] 陳抿明.我國大學生激勵體制研究[J].江西金融職工大學學報，2008.

[4] 李祥.90后大學生消費道德問題及教育對策研究[J].中國電力教育，2011.

篇2

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）08-0068-02

全面推進素質教育，培養符合社會發展和時代需要的高素質創新人才是當前我國高校的戰略任務，也是高校在激烈競爭中生存發展的現實選擇，而建立科學合理的大學生綜合素質測評體系，是高校開展素質教育的重要環節。

大學生素質教育目標與綜合素質測評

大學生素質教育 大學生素質教育是指從培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義接班人出發，以全面培養受教育者高尚的道德情操、豐富的科學文化知識、良好的身體和心理素質、較強的實踐和動手能力以及健康的個性為宗旨，讓學生學會做人、學會勞動、學會健體、學會審美，使學生在德智體等方面得到全面協調發展的教育方針和教育活動。素質教育強調既要有豐富的知識和文化修養，也要有扎實的專業基礎知識和能力，還要有健康的體魄和良好的心理素質。

大學生綜合素質測評 大學生綜合素質測評是根據《決定》精神在大學校園中全面展開的，是對學生綜合素質的量化考核。它對培養學生的參與意識、鍛煉學生的綜合能力、指導學生全面提高綜合素質有重要的意義。

大學生綜合素質測評與素質教育之間的關系 實施大學生綜合素質測評對高等院校全面推進素質教育有著現實意義。首先，大學生綜合素質測評是素質教育決策的重要依據，是素質教育科學化的根本要求。其次，通過實施大學生綜合素質測評，科學、系統地對學生的素質情況進行評價，從而更好地規范學校開展全面素質教育，正確引導學生的全面素質發展，也為用人單位提供了學生全面素質的發展情況。

高職學生綜合素質測評中存在的主要問題

測評體系不合理 對于大學生綜合素質測評內容，某些高校還偏重于傳統的學習成績等易于測評的內容，而忽視了創新能力和實踐能力的測評。這不符合素質教育目標的要求，也不符合對高職學生實踐能力要求更強，對心理素質、身體素質、德育素質及社會適應能力要求更高的現實。各高校應根據企業及社會的要求，制定出符合專業崗位需求的綜合素質測評內容。另外，某些高校綜合素質測評內容雖然涵蓋了素質要求的各項內容，但設定的加權比例不合適，仍然沒有脫離應試教育的框框。

測評程序簡單化 學生的綜合素質測評結果與學生后續的獎、助貸、減補有很大的關系，如程序太簡單顯得這項工作太草率，不能引起師生的高度重視，還會帶來一些矛盾。

評價主體單一化 現在許多高校綜合素質評價由輔導員和班長來完成，這樣測評出來的結果具有片面性和主觀性。

注重橫向測評，忽視縱向測評 綜合素質測評結果會根據測評內容進行分數的加權計算，然后根據不同專業學生的綜合素質分數進行排名，根據分數和一定的比例排出等級，這是學生之間的橫向比較，忽視了學生個體的縱向比較，讓某些基礎和能力較弱的學生產生消極的或自暴自棄的想法。

注重結果測評，忽視過程測評 許多高校測評均設基礎分，然后設加分項或減分項，三者之和為綜合素質的最后得分，加分項和減分項一般為學生獲獎或被處分的分數，只重視結果得分，而沒有將學生過程參與或改正錯誤的過程考慮到測評中去，這樣，打擊了學生參與的積極性。另外，某些高校規定只要受到記過以上處分的學生綜合素質成績就是不及格，這樣的規定沒有考慮學生改錯的過程，不利于對學生的教育與培養。

注重校內學生素質評價，忽視校外學生素質評價 隨著高職教學改革，工學交替、訂單培養、“廠中校”等辦學模式在高職院校實施，但對學生校外綜合素質的評價還是空白，多數學校到第三學年就不進行綜合素質評價了，這對學校和學生來說都是缺失。

新形勢下高職學生綜合素質測評的有效途徑

測評體系合理化 人才素質目標及社會、企業用人要求是不斷變化的，學校要不斷調研，構建科學的高職學生綜合素質測評體系。現提供一種測評體系，具體如下頁表1所示。

測評程序嚴格化 為了保證綜合素質測評的參與性、公平性、公開化，可以采用如下頁表2所示的完整的程序進行。

測評主體多元化 在測評過程中，可采用學生自評（占10%）、班級互評（占30%）、考核小組評定（占30%）、班委成員評定（占10%）、班主任評定（占10%）、輔導員評定（占10%）方式進行，然后將各項測評成績加權得出綜合素質評定分，以減少主觀性和片面性。

兼顧橫向測評和縱向測評 橫向測評各高校均執行得較好，縱向測評建議采用檔案袋法，即從每個學生入校起就建立學生成長檔案，不僅收集學生的作品和榮譽，更重要的是記錄學生發展的歷程，根據學生個人發展情況可設立單項獎，如學習進步獎、體育之星、實踐之星、思想進步獎等。

兼顧結果測評和過程測評 在綜合素質測評細則中應加入對學生參與過程的考慮，而不僅僅是對獲獎等各種結果的考核，這樣可提高學生參與活動的積極性。

兼顧校內和校外學生測評 各高職院校辦學情況不同，可分別制定《校內學生綜合素質評定條例》和《校外學生綜合素質評定條例》。這樣，不僅有利于對校內學生的素質能力進行培養，也有利于對校外學生的素質能力進行培養。校外工學交替、訂單培養等多種培養模式對學生素質培養是非常重要的一個環節。

兼顧素質測評和素質培養 素質測評是高職院校學生素質培養效果的檢測手段。各高職院校一定要根據素質測評的各項內容努力創造和提供各種機會及條件進行學生素質培養。另外，素質測評體系一定要充分體現素質培養的各項內容。

各高職院校只有不斷探索學生綜合素質測評，完善評價體系，建立一整套符合學校實際情況的高職學生綜合素質測評條例，才能切實做好學生的綜合素質測評，提高學生的綜合素質，實現素質教育目標。

參考文獻：

[1]謝長旺，趙彥，范麗遠.對大學生綜合素質測評的思考[J].教育與職業，2010（3）.

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[3]李俊杰.大學生綜合素質測評體系探索及思考[J].湖南醫科大學學報（社會科學版），2008，10（6）.

[4]賀澤群，李方遒，倪東輝.以科學發展觀創新高校學生綜合素質測評新模式[J].高教論壇，2010（3）.

篇3

一、高校學生綜合素質的內涵

首先，關于德育素質。德育素質主要考察的是學生的政治思想品德以及組織紀律等方面的表現,具體地說，應包含政治表現、集體觀念、遵紀守法、道德修養等指標。關于智育素質。智育素質教育是大學生全面素質教育的一個重要組成部分，是智育也是德育的重要內容，同時還是陶冶高尚情操、升華人的境界、培養優良心理素質的重要方面。培根說：“歷史能使人聰慧，詩歌能使人靈秀，數學能使人精細，自然科學能使人深沉，倫理學能使人莊嚴，邏輯學能使人善辯。”文化素質與科技素質教育一樣，都是大學生全面素質教育的基本組成部分。智育素質包含學業成績、平時學習情況兩個方面的指標。關于身心素質。世界衛生組織的健康標準指出，健康不僅是指沒有疾病和缺陷,而且還指要有良好心理狀態和社會適應能力。大學生中由于心理疾病導致學習成績下降，退學、違規、違法甚至自殺的事件時有發生。大學生的心理素質也應當成為綜合素質中的一個重要方面。因此，大學生的身心素質包含身體素質、衛生保健知識與習慣、心理素質三個指標。關于發展性素質。德育素質、智育素質和身心素質可以統稱為大學生的基本素質，它體現了學生在學校規定的教學、教育和第二課堂等環節中形成的德、智、體等方面的一般素質。隨著現代社會對什么是人才的重新定位,發展性素質成了大學生綜合素質中的一個重要方面，它體現了學生在學校教育中形成的創造性和實踐性素質。發展性素質包括創新能力、組織管理能力、社會實踐、職業技能、文體藝術等指標。

二、高校大學生素質測評的常用方法

目前在我國高校中一般普遍實施綜合素質測評體系的方法對大學生進行素質測評，也就是由學校管理部門制定宏觀評測標準的框架和原則，由學院制定并操作素質測評的實施細則。測評辦法大致有一下兩種，“三育并舉模式”以及“四要素模式”，“三育并舉模式”即德、智、體評價模式，“四要素模式”即思想道德素質、專業素質、能力素質、身心素質綜合素質評價模式。各高校目前已形成各具特色的測評體系，素質測評的方法、內容以及評價標準、應用范圍都各不相同，有的是在德、智、體一級指標下把考評項分為優、良、中、差等級，并賦予等級分，然后匯總成綜合分；有的是在德、智、體幾方面計算測評分，然后按一定比例加權求和；有的考慮特長附加分等。大學生綜合測評工作己被許多高校放到了重要的位置。各高校在測評的實施過程中，由簡單的主觀評價、單一的測評手段、抽象的權威性測評逐步向客觀測評、現代綜合測評、具體的民主化測評等方向發展，測評的結果也由傳統的保密方式向公開化發展。

三、高校大學生素質測評的意義

針對某一素質測評目標系做出量值或價值的判斷過程。大學生素質綜合測評的提出與一般的素質測評相比有著明顯不同的特點，是高校根據國家的教育方針，采用科學的方法，制定出符合高校教育目標的測評指標，收集大學生在校學習、生活等主要活動領域中反映出的素質的表征信息，并對其做出量值或價值的綜合評定及判斷過程。大學生素質測評的目的不僅在于它是教育管理的一種有效手段，而且也是教育者施加于被教育對象的教育目標的具體體現。大學生素質綜合測評是素質開發與提高的起步，又是其素質開發的方向，它具有明確的教育導向和積極的教育約束作用，能把教育中教和學有機地統一起來，有力地提高大學生各方面的綜合素質，是大學生素質管理開發的有效手段。從大學生綜合素質測評的意義來看，有以下幾個方面：對于學生來說，綜合素質測評有利于激勵大學生沿著德、智、體、美全面發展的方向前進，不斷提高自身綜合素質，形成良好的學習氣氛；有利于學生不斷地自我完善，達到以評促改的效果，從而有利于今后進一步的自我發展以及畢業后的就業擇業問題。對于學校而言，綜合素質測評有利于公正、公平、準確地評價學生，是評定獎學金、評先進推優秀的依據，同時也為推薦畢業生就業提供客觀標準和依據，是社會衡量學校辦學效果以及評價人才的有效尺度；有利于學校及時、全面了解學生的情況，從而更有針對性地對學生進行教育和引導，提高學校規章制度和思想政治工作的效能；有利于引導學生向學校培養目標逐漸逼近；有利于激勵學校發現教學中存在的問題，及時改進工作，深化教育改革，形成良好的校風、學風；有利于激勵學校完善管理制度，促進高學校管理工作制度化、規范化和科學化建設。總體來說，大學生綜合素質測評不僅具有對大學生綜合素質的量化評價作用，而且具有推動高校素質教育和改進學生思想政治工作的引導作用。

參考文獻

篇4

關鍵詞：大學生素質測評;測評內容;測評模式;綜合素質測評;單項素質測評

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

研究大學素質學分制，必須專門重點探討大學生素質測評問題。

一、大學生素質測評的本質及內容

（一）大學生素質測評的本質

基于素質理論及前述素質測評的本質，筆者認為，大學生素質測評是對大學生素質的測量與評價，具體來講，是對觀念、品格、知識、能力、方法等是否“內化”為大學生的觀念素質、品格素質、知識素質、能力素質、方法素質以及其“內化”程度的測量與評價。對“內化”的素質及其“內化”程度的測評是大學生素質測評的本質。

大學生素質測評的對象是大學生自身具有的素質，凡不是大學生自身具有的素質，如那些沒有內化為大學生素質的浩如煙海的知識或以知識形態存在的觀念、品格、能力、方法等，都不是大學生素質測評的內容。

“內化”是素質形成的標志，因此，大學生素質測評首先要測是否“內化”。“踐行”是觀念、品格內化為觀念素質、品格素質的標志;“會運用”是知識、能力、方法內化為知識素質、能力素質、方法素質的標志。因此，對大學生觀念素質、品格素質的測評首先要測大學生對某種觀念、品格是否“踐行”;對大學生知識、能力、方法素質的測評首先要測大學生是否“會運用”。其次，大學生素質測評還要測評素質內化的程度。大學生素質的高低是其素質內化的程度決定的，內化程度越高，說明素質越高，反之亦然。大學生越是“踐行”某種觀念或品格，說明其相應的觀念素質、品格素質越高;大學生“會運用”的知識越多越熟練，說明其相應的知識、能力、方法素質越高。

總之，大學生素質測評是對大學生的觀念、品格是否“踐行”及其踐行程度，知識、能力和方法是否“會運用”及其程度的測評，這是大學生素質測評與傳統的對大學生的評價的本質區別。

（二）大學生素質測評的內容

1. 大學生素質測評的基本內容是“五大素質體系”

根據素質理論，大學生素質測評的基本內容是觀念素質、品格素質、知識素質、能力素質和方法素質，即“五大素質體系”。“五大素質體系”是一個龐大的、復雜的體系，我們不可能也沒必要對其所有的素質進行測評，所以大學生素質測評的內容應有所選擇、有所側重。

在觀念素質體系中，世界觀部分可重點測評理想和信念、社會觀、政治觀、經濟觀等;人生觀部分可重點測評積極的人生目的、人生態度，樂于奉獻的人生價值以及幸福觀、苦樂觀、敬業精神、拼搏精神等;價值觀部分可重點測評是非觀、榮辱觀、美丑觀、善惡觀以及如何看待物質財富、名譽與地位、索取與奉獻等。其中，專業觀念素質部分可重點測評對專業的熱愛、執著以及科學精神。

在品格素質體系中，人格素質部分應重點測評正義、公正、正派、誠信、寬容等;道德素質部分應重點測評責任、修養、作風、言行文明等;心理素質部分應重點測評心態、自尊、自信、堅強、抗壓、抗逆等;性格素質部分可重點測評是內向型還是外向型，特別是對開朗、樂觀、穩重、細致等素質的測評。其中，專業品格素質部分可重點測評相應專業的專業品行、專業毅力以及職業道德方面的素質。

在知識素質體系中，專業知識素質部分應重點測評專業理論知識和專業實踐知識;非專業知識素質部分應重點測評觀念性知識和通識性知識。

在能力素質體系中，認識能力部分應重點測評思維能力，特別是發散思維、逆向思維、求異思維、超前思維、創新思維等能力;實踐能力部分應重點測評表達能力、溝通能力、應變能力、組織能力、決策能力、管理能力、執行能力、調控能力、協調能力、學習能力以及體能等。其中，專業能力素質部分可重點測評對專業理論知識的運用能力以及專業實踐能力。

在方法素質體系中，可重點測評專業學習方法、思維方法、實驗方法、操作方法以及創新方法等。

在以上“五大素質體系”測評的主要內容中，要特別重視對大學生創新素質和特長素質測評。

2. 選擇具體測評內容的基本原則

以上所述的大學生素質測評的基本內容是就一般要求而言的。高校因學校性質、辦學層次定位等不同而千差萬別，不同大學的學生素質測評內容必然有很大的差異，如何正確選擇符合實際的素質測評內容是大學生素質測評首先要解決的問題。筆者認為，選擇素質測評具體內容應遵循以下兩條原則：

（1）培養目標決定原則

培養目標決定原則是指大學所選擇的素質測評具體內容一定要符合培養目標的要求。

培養目標決定培養規格，培養規格是培養目標的具體化。培養目標、培養規格不同，實質上是對大學生的素質要求不同。大學生素質測評是對大學生素質狀況的測評，實際上是對不同培養目標、培養規格所規定的素質要求的測評，培養目標及培養規格有什么素質要求，素質測評就應測什么內容。

不同類型及不同辦學層次的大學，其素質測評內容存在很大的差異。比如，就學校類型而言，軍事類院校與其他普通院校的培養目標及其對學生的素質要求會顯然不同;就辦學層次而言，研究型大學主要以培養科學研究人才為目標，其素質要求必然以專業理論知識扎實，思維能力、創新能力強等符合研究型人才的要求為主;而高職類院校則主要以培養應用型技能人才為目標，其素質要求必然以動手能力強，適應具體崗位實際操作需要等為主。

不同學科或專業的培養目標不同，必然選擇不同的素質測評內容。比如，在思維能力的要求方面，文學、藝術類學科重在形象思維能力，而哲學、理學類學科重在抽象思維能力;以工程技術人員為培養目標的專業，其觀念、品格素質要求就會側重科學精神、勇于創新、嚴謹求實、團結協作等素質;以企業家為培養目標的專業，則會重在對眼光、膽識、胸懷、堅韌等品格素質要求。

（2）可操作性原則

可操作性原則，是指所選擇的測評內容必須滿足兩個基本要求：一是可以測評;二是能夠測評。

二、大學生素質測評的基本模式

綜觀古今中外的教育史，系統、全面地對大學生素質的測評從未有過。大學生素質測評是教育史上的新生事物，也是一個全新的領域。對這一全新領域的研究和探索，關鍵在于揭示大學生素質測評的內在規律性，換句話說，關鍵在于怎樣才能更好地測評大學生內化的素質及其內化程度。這就需要建構一種具有普適性的、可以“復制”的大學生素質測評的基本模式。

一方面，大學生素質測評作為一種素質測評，必須遵循素質測評的一般規律、原則及本質要求，包括明確素質測評目的、正確選擇素質測評內容、設置科學的素質測評指標、確定科學的素質評價標準、選用合格的素質測評人員、搜集全面真實的素質表征信息、采用恰當的素質測評方法、作出公正評價等基本環節。另一方面，大學生素質測評有其自身的規律和模式。決定了對大學生素質的測評不能采用統一的模式，當然更不能簡單采用傳統的考試方法。大學生素質的多樣性決定了對大學生素質的測評必須是分類測評，最重要的是構建大學生素質分類測評的基本模式。

如何進行分類測評？筆者認為，分類必須符合以下要求：

一要符合大學素質教育的本質及要求。大學教育是建立在基礎教育基礎上的專業教育，旨在培養各個學科、專業領域的高級專門人才。隨著經濟社會的發展，各行各業對人才素質的要求越來越高，這種要求既有專業素質的要求，也有綜合素質的要求，更有對創新精神、實踐能力、心理素質等重要素質的要求。大學素質教育，既要培養學生的綜合素質，又要培養學生某一方面的特長素質。促進學生全面發展與個性發展的統一是大學素質教育的本質要求。因此，大學素質教育的目的不外乎提高大學生的綜合素質和強化大學生的某些重要的單項素質。

二要符合大學生素質表現的特征。總的來講，大學生的素質表現既有綜合性的素質表現，又有單項素質表現。比如課程學習，反映的不僅僅是學生的知識素質、能力素質和方法素質，也一定程度上反映了學生的精神、態度、恒心、毅力等觀念素質和品格素質，是學生綜合素質的表現;又如學生的體能，反映的是學生的一種能力素質，是學生單項素質的表現。

三要涵蓋大學生所有的素質表現。大學生的素質主要通過其課程學習、項目實訓、行為表現、成果展現等表現出來，大學生素質測評的分類必須包含這些方面的內容，不能有所遺漏。

四要符合“同類合并”的要求，即采用相同的測評流程、測評機制或方法的歸為同一類素質測評模式。

基于以上的分析，筆者提出大學生素質測評的兩種基本模式，即綜合素質測評模式和單項素質測評模式。

（一）綜合素質測評模式

綜合素質測評模式是指對大學生的多項素質進行測評的一種素質測評模式。該素質測評模式適用于所有的課程、部分實訓項目以及大學生的綜合素質成果。其中，對專業理論課程和專業實踐課程的測評應以測評學生的專業能力素質、專業知識素質和專業方法素質為主，以測評學生的專業觀念素質和專業品格素質為輔;對非專業素質實訓項目的測評應以測評學生的觀念素質、品格素質和能力素質為主，以測評學生的方法素質、知識素質為輔;對大學生的綜合素質成果的測評以測評學生的知識素質、能力素質和方法素質為主，以測評學生的專業觀念素質和專業品格素質為輔。

為保證素質測評的客觀性，綜合素質測評模式必須做到結果性測評與過程性測評相結合，或者說靜態測評與動態測評相結合，這是綜合素質測評模式必須遵循的重要原則，是其與單項素質測評模式的重要區別之一。

結果性測評即靜態測評，是指在特定的時空狀態下，以相對統一的測評方式，對測評對象已形成的素質水平進行測評，如期末考試。其優點是能夠及時了解和把握測評對象已經形成的素質狀況并及時作出相應的評價。然而，僅僅靠結果測評，難以保證測評的客觀性。素質的內在性決定了對人的素質測評只能以測評對象的素質表征信息為依據，要保證素質測評的客觀性，就必然要求素質表征信息的全面性和真實性。素質測評的信息定律告訴我們：素質表征信息越真實，越全面，測評結果越具有客觀性。反之亦然。但僅僅是結果性的素質表征信息不能滿足信息的全面性和真實性要求。因為人的內在心理活動和素質表現非常復雜，作為測評依據的素質表征信息有真實的，也難免有虛假的，有一貫性的，也有偶然性的。特別是人在某種特殊環境下的外在表現易受心理因素、趨利意識等影響，有正常的一面，也可能有不正常甚至偽裝的一面。比如有人因想得到認同在自陳量表的素質測評中掩飾自己的真實素質表現而虛假答題，也有人因壓力太大或心理素質不好而導致高考失利。由此可見，僅靠靜態測評即結果性測評難以保證素質測評的客觀性。要保證素質測評的客觀性，還必須在結果性測評的同時，注重過程性測評。

過程性測評即動態測評，是指對測評對象的素質表現過程進行跟蹤測評。如實踐考察、平時行為表現考察、特定情境下的互動等等。這種測評的優點是便于把握測評對象全面、真實素質表征信息而不是某種偶然性信息，全面準確評價測評對象的綜合素質情況，糾正一些因測評對象某種靜態測評發揮不當而不能得到準確評價的偏差。過程性評價除了具有作為一種非結果性測評的主要局限外，還具有對測評主體的要求高、消除主觀色彩的難度大等局限。所以綜合素質測評模式只有將結果性測評與過程性測評有機結合起來，發揮各自的優點，消除各自的局限性，才能對測評對象的素質作出客觀的評價。

綜合素質測評模式要求過程性測評與結果性測評相結合，所以原則上排斥將一次性考試結果作為對學生素質的評價。一次性考試的結果是否學生的知識素質取決于命題設計。即使命題是一種素質測評的設計，但由于一次性往往帶有偶然性，也難以保證測評結果與學生素質狀況完全吻合，不能確保測評的客觀性。綜合素質測評原則上要求采用多種測評方式和方法，采用的測評方式、方法越多，搜集到的素質表征信息越全面，測評的結果越接近測評對象的客觀實際。

1. 綜合素質測評模式的流程

綜合素質測評模式的流程應當包括素質測評的全部環節。

其一，設置測評指標體系。

測評指標體系的設置，必須結合課程、實訓項目的培養目標，在“五大素質體系”中選擇內容并科學設定權重。大學生素質測評的測評指標體系必須是包含“五大素質”的指標體系，而不僅僅是知識或知識素質的測評指標體系，這是其與傳統的大學生評價的本質區別之一。

比如，測評學生在《數學》課程中表現出的綜合素質狀況，可設置“科學精神”的觀念素質測評指標、“學風嚴謹”的品格素質測評指標、“數學知識會運用程度”的知識素質測評指標、“邏輯思維能力”的能力素質測評指標、“數學方法會的程度”的方法素質測評指標。在設定“五大素質”測評指標的比例時，應減少對觀念素質、品格素質的測評權重，加大對知識素質、能力素質、方法素質的測評權重。其中“邏輯思維能力”、“數學知識會運用程度”、“數學方法會的程度”三項測評指標可占絕大部分權重，“科學精神”、“學風嚴謹”兩項測評指標也要占一定的權重。

與《數學》課程不同，對學生在思想品德教育類課程中的素質測評則應加大觀念素質、品格素質在測評指標體系中的權重，減少知識素質、能力素質、方法素質在測評指標體系中的權重。這是因為，思想品德教育類課程的教學目的主要是培養和提高學生的思想道德水平，提高學生的觀念、品格方面的素質，不是培養學生思想品德類的知識、能力和方法。學生掌握了這類知識、能力和方法，不等于提高了思想道德水平，也不等于具備了觀念、品格方面的素質。

又如軍事訓練實訓項目，根據開設該項目的目的和要求，在設置“五大素質” 測評指標體系時，可設置苦樂觀、團隊意識、拼搏精神等觀念素質測評指標，自信、合作、堅韌、抗壓等品格素質測評指標，必要的軍事知識、國防知識等知識素質測評指標，應變能力、執行能力、調控能力、協調能力等能力素質測評指標，隊列動作要領和方法、內務整理要領和方法、射擊要領和方法等方法素質測評指標。在權重系數分配上，可加大觀念素質和品格素質的權重，適當減少知識素質、能力素質、方法素質的權重。

各門課程、實訓項目的素質測評指標體系及其測評權重比例的設置，應當符合學校的定位和培養目標，遵循素質測評的客觀性原則，由任課教師提出并設計，并按學校的教學規范程序要求審批。

其二，確定評價標準。

確定評價標準就是給每個測評指標確定評價的計量單位和賦值的標準，如計量單位是百分制還是等級制，每個分值或等級的賦值標準是什么，以及百分制評價和等級制評價如何換算等。

評價標準不外乎定性標準和定量標準兩種類型。以百分制評價是一種定量的測評，適用于對知識素質的測評;以等級制評價既可以是一種定性的測評，也可以是一種定量的測評，適用于對觀念素質、品格素質、知識素質、能力素質和方法素質的測評。每個測評指標必須要有賦值標準，且標準越明確越具體越好。

需要特別指出的是，素質測評的評價標準必須是“內化”及其程度的評價標準，如對觀念素質、品格素質的評價標準必須是學生“踐行”及程度的標準，而非學生掌握多少關于觀念、品格的知識的標準;對知識素質的評價標準必須是學生“會運用”及其程度的標準，而非學生記憶多少知識的標準;對能力素質、方法素質的評價標準必須是學生“會”及其程度的標準，而非學生記憶、理解多少關于能力、方法方面的知識的標準。這是素質測評最根本的體現。凡不以“內化”及其程度作為評價標準的測評均不是素質測評。

為保證測評結果的客觀性，教師或測評師擬定的評價標準也應當按學校的教學規范程序要求審批。

其三，搜集和處理素質表征信息。

大學生的素質表征信息是大學生素質測評的依據。如果我們搜集的不是素質的表征信息，那么測評的結果也不會是大學生的素質。比如，某次考試的試題考的都是死記硬背的知識，則該考試的結果就不是學生的素質表征信息。

在綜合素質測評模式中，大學生的素質表征信息散見于學生培養的全過程，這就需要測評主體全方位、全過程搜集學生的素質表征信息。由于學生的素質表征信息可能存在片面性、不穩定性和不真實性，教師必須對搜集的素質表征信息進行去粗取精、去偽存真的處理。為保證素質表征信息的全面、真實，教師或測評師平時必須做好各項素質表征信息的記錄，做到每個單項成績都能找到充分依據。

學生的素質表征信息主要來自于兩個方面：

一是結果類信息。理論課程結果類信息主要通過考試、考查來搜集。要保證這類信息確為素質表征信息，關鍵在于命題內容的素質化和考試方式的多元化。

所謂命題內容的素質化，是指命題內容必須反映素質測評的本質要求，即通過命題內容測試的是學生的素質，也就是說對知識素質的考試命題必須是學生是否“會運用”及其的程度的命題，而不是關于學生記憶多少知識的命題;對能力素質、方法素質的考試命題必須是學生是否“會”及會的程度的命題，而不是關于學生儲存了多少能力的知識、記住了多少關于方法的知識的命題。為此，要在知識素質的命題上至少排除機械記憶類題目，在能力素質和方法素質的命題上至少排除考知識形態類題目。符合命題內容素質化的可稱之為素質命題，其重要標志是“找不到現成答案”，甚至是開卷考試也無法抄襲，只能真正“內化”才能解題。

所謂考試、考查方式的多元化，是指采用多種多樣的考試、考查方式，如筆試、口試、面試、操作考試、作業檢查等。考試、考查方式的多元化是為了保證搜集素質信息的一貫性、全面性和真實性。

實踐課程結果類信息主要通過學生的實驗及實訓報告、課程設計、專業設計、實結、實踐成果（作品）、畢業設計等搜集，也必須是搜集學生素質是否“內化”及內化程度的信息。如觀念、品格是否“踐行”及其的程度，知識是否“會運用”及其的程度，能力、方法是否“會”及其的程度等信息。

結果類信息是學生非常重要的素質表征信息，即使這樣，結果類信息也只是學生的素質表征信息，不能作為素質測評的唯一依據，更不能直接作為對學生的綜合素質評定的結論。

二是過程類信息。過程類信息包括學生在課程或項目各個環節的素質表現，如預習準備、課堂表現、學習態度、課堂互動、作業質量、平時測驗、實踐課（實驗、實訓、實習）過程考查等。這類信息主要由學習小組、班級、任課教師通過平時記錄和特制量表進行搜集。

無論是結果類信息還是過程類信息，信息的搜集必須滿足素質性、全面性、真實性（簡稱“三性”）的要求。素質性，是指搜集的信息必須是素質表征信息，也就是“內化”及其內化程度的信息，具體來講，是觀念、品格的“踐行”及踐行程度的信息，是知識的“會運用”及會的程度的信息，是能力、方法的“會”及會的程度的信息;全面性，是指信息搜集必須是全方位的、全過程的，能夠反映學生素質的全息狀況;真實性，是指搜集的信息必須是真實可靠的，沒有諸如抄襲、舞弊、剽竊、弄虛作假等虛假因素。

只有滿足素質信息搜集的“三性”要求，才能保證大學生素質測評的客觀性。為滿足搜集信息的“三性”要求，學校必須建立大學生信息搜集確認制度。

其四，選用恰當的測評方法。

對大學生進行素質測評的方法有很多，包括觀察法、問答法、測試法、實驗法、考試法、考查法、考核法、評比法、鑒定法、問卷調查法、量表測評法、交談法、操演法、評定法、課堂檢查法、課堂表現評價法、作業評價法、現場測評法、成果評價法等。根據素質測評的本質及要求以及大學生素質測評的特征，筆者將上述諸多方法歸納為三種：素質考試、素質考查和綜合評價。

（1）素質考試

考試是人們最熟悉、最常見、使用最多的測評方法。它要求學生在規定的時間內按規定的方式解答設定的題目或按要求完成一定的實際操作任務，以實現對學生的某種評價。考試的具體方式有很多，如筆試、口試、面試、操作考試等，其中，筆試還包括閉卷和開卷形式。

考試之所以成為最常用的測評方法，甚至是主要的學生評價方法，是因為它有諸多的優點。首先，考試的形式多樣，適用面廣，適用于對學生的各種評價，特別適用于對學生的知識水準的評價;其次，考試的可操作性強，效率高，能在統一的時限內對眾多應試者同時測評;其三，考試相對公平，所有應試者使用的是同一種試卷，應試程序和規則相同，應試環境大體一致，有統一的評分標準;其四，考試的社會認同度高。

但考試有其自身的局限性。其一，考試存在測評的盲區，不適用于對所有素質的測評，如無法測評學生的非專業的觀念素質、品格素質，對能力素質的測評也有一些盲區，有些實踐能力考試無能為力。其二，考試有嚴格、規范的操作要求，比如某些國家級考試的規則及要求多達近百條，只有滿足這些要求才能保證考試結果的客觀性。哪怕只有一個微小的環節，譬如在命題、保密、考場安排、監考、閱卷、登分統分等過程中稍有不當，都可能導致整個考試結果的失真。然而，實踐中這些要求都很難完全滿足，每個環節都極易變形走樣。

由于考試具有適用面廣、可操作性強、效率高、相對公平、社會認同度高等特點，學校及社會在評價學生或選拔人才時往往首選考試的測評方法，造成濫用考試的現象。一方面，人們奉行“考試萬能”，無論測評的內容是什么，也無論測評的目的是什么，凡是測評都使用考試的方法;另一方面，當考試未能達到人們的預期甚至造成不好的社會影響時，人們就拋出“考試萬惡”，使考試蒙上“罪名”。事實上，考試作為一種評價方法，本身無所謂好壞，關鍵在于如何運用。筆者認為，考試的優點決定了它的永恒性，只要存在對人的評價就會有考試，而且考試依然是對學生知識素質、能力素質、方法素質進行測評的主要方法之一。

大學生素質測評不排斥考試，但必須賦予其全新的內涵和要求，為此，筆者提出“素質考試”的概念。

素質考試，是指通過考試測評學生“內化”的素質及其內化程度的一種測評方法。

首先，“素質考試”是對考試方法的新運用，是對傳統考試方法的優化和升級，所有的考試都可以升級為素質考試。

第二，“素質考試”是對素質“內化及其內化程度”的測評方法，是對知識是否“會運用”及其程度的測評方法，是對能力、方法是否“會”及其的程度的測評方法。換句話說，凡不是測知識是否“會運用”， 凡不是測能力、方法是否“會”的考試均不是素質考試。這是素質考試與傳統考試的本質區別。

第三，“素質考試”的關鍵在于“素質命題”和考試結果的真實化。考試結果的真實化，即要求素質考試必須嚴格遵循考試的基本規范要求，如嚴格監考紀律，杜絕試題泄密、考生舞弊等，以確保考試結果能真實反映學生的素質狀況。命題內容素質化和考試結果的真實化是素質考試的兩個基本要求或標志，只有符合以上兩項要求的才是素質考試。

第四，作為一種素質測評方法的素質考試，并非對所有的素質類型都適用，主要適用于對知識素質和方法素質的測評，也適用于對部分能力素質的測評，不適用于對非專業的觀念素質、非專業的品格素質的測評。

第五，素質考試是大學生素質測評的重要方法，但不是唯一方法。要保證素質測評結果的客觀性，還應綜合運用其他測評方法。素質考試的成績只是作為對學生“五大素質”測評指標進行評價的重要信息依據，而不能直接作為評價結論。

（2）素質考查

考查也是常見、使用頻繁的測評方法。考查，是指采取特定的觀察和檢測方法對學生進行評價的一種方法。考查包含的內容豐富多彩，形式較考試更加靈活多樣，諸如：口頭提問、作業檢查（含課堂作業、課后作業、實踐作業、課程論文等）、卷面測驗（含平時測驗、期中測驗、期末測驗等）、課堂表現測評（含課堂互動、討論、學習態度、小組學習情況等）、與課程直接相關的行為表現測評等。考查的本質是對學生的一種評價，這種評價有定性的評價也有定量的評價。

考查具有很多優點，因而成為人們對學生進行評價的主要形式之一，得到了廣泛運用。首先，考查較考試而言，其適用范圍更廣，適用于對學生觀念素質、品格素質、知識素質、能力素質、方法素質等的測評;其次，考查的形式更加靈活多樣，幾乎囊括了除考試以外的一切評價方式;其三，考查更具有可操作性，可隨時隨地進行。

但考查也有其局限性。其一，考查具有濃厚的主觀色彩，考查的結果在于測評主體對評價標準的把握，所以考查較考試信度要差一些;其二，考查一般由測評主體隨時隨地進行，難以避免隨意性、圖簡單、流于形式、走過場等，更易變形走樣。

由于考查具有適用范圍廣、可操作性強、形式靈活多樣等優點，所以它仍是大學生評價的基本方法。筆者在揚棄傳統考查法的基礎上，提出了作為大學生素質測評主要方法之一的素質考查的概念。

素質考查，是指通過考查測評學生“內化”的素質及其內化程度的一種測評方法。

首先，素質考查是對考查方法的新運用，是對傳統考查方法的優化和升級，所有的考查都可以升級為素質考查。

第二，素質考查是對素質“內化”及其程度的測評方法。具體來講，是對觀念、品格“踐行”及踐行程度的測評方法，是對知識“會運用”及其程度的測評方法，是對能力、方法“會”及其程度的測評方法。換句話說，凡不是測觀念、品格是否“踐行”，凡不是測知識是否“會運用”，凡不是測能力、方法是否“會”的考查法均不是素質考查。這是“素質考查”與傳統考查的本質區別。

第三，素質考查的關鍵在于搜集表征信息的素質化和真實化。搜集表征信息的素質化，即要求搜集的信息是學生素質的表征信息，具體來說，搜集的是學生實際“會運用”的知識及其會運用的程度，真正“會”的能力、方法及其會的程度，實際“踐行”的觀念、品格及其踐行程度方面的信息，而非其他的外在的非素質的表征信息，如死記硬背的知識、夸夸其談的能力、紙上談兵的方法、倒背如流的觀念和品格等。這就要求測評人員善于透過現象看本質，通過仔細觀察、深入考查，牢牢把握學生的素質表征信息。搜集信息的真實化，即要求對搜集到的學生素質表征信息進行去偽存真的處理，要對考查所得的信息與測評對象平時一貫表現和考試成績對比分析，排除學生一次性、偶然性的或刻意為之的表現，以保證素質表征信息的真實性。搜集表征信息的素質化和真實化是素質考查的兩個基本要求或標志，是素質考查與傳統考查的根本區別。

第四，素質考查適用于對學生觀念素質、品格素質、知識素質、能力素質和方法素質，即“五大素質”的測評;適用于對學生的課程學習、實訓項目以及反映學生品格素質的行為表現的測評。

第五，素質考查是大學生素質測評的重要方法，但不是唯一方法。要保證素質測評結果的客觀性，還應綜合采用其他測評方法。

（3）綜合評價

傳統的對大學生的評價方法就是考試和考查，由于傳統教育是知識本位的教育，所以這兩種方法可以滿足對大學生知識素質的評價。作為素質教育的素質評價，不只是測知識素質，而是測“五大素質”，所以，考試、考查不能完全滿足大學生素質測評的需要。大學生的綜合素質除了在課程學習、項目實訓中表現外，還表現為一種綜合成果。對大學生綜合成果的測評，無論是素質考試還是素質考查都難以避免測評結果失真。因此，筆者提出“綜合評價”的概念。

“綜合評價”是指對大學生的實驗報告、實踐作品，實結、課程設計、專業設計、畢業設計、畢業論文等表現出的綜合素質狀況進行測評的一種素質測評方法。

大學生的很多成果是其綜合素質的反映，如實驗報告、實踐作品，實結、課程設計、專業設計、畢業設計、畢業論文等。傳統的大學生評價通常將這些成果納入考試、考查的范疇進行評價。但由于這些成果與考試、考查的內在要求存在根本的差距，機械地套用考試法、考查法對大學生的成果進行評價，其結果往往是流于形式、走過場，導致了對作為大學生最重要的綜合素質表現的成果的評價失真。因此，對最能反映大學生綜合素質的這類成果既不能采用素質考試，也不能采用素質考查，而必須采用綜合評價。

綜合評價是通過大學生的成果評價大學生的素質狀況，其本質是一種素質測評。綜合評價也就是對大學生的實驗報告、實踐作品，實結、課程設計、專業設計、畢業設計、畢業論文等反映出的學生知識“會運用”及其程度以及學生能力、方法“會”及其程度的一種綜合測評，也在一定程度上對大學生的專業觀念素質和專業品格素質進行測評。

“綜合評價”不同于傳統的學生綜合成果評價方法。傳統的大學生評價將實驗報告、實踐作品，實結、課程設計、專業設計、畢業設計、畢業論文等納入考試、考查進行測評，測評的是學生的知識或知識素質。而綜合評價是對學生“五大素質”的綜合測評，綜合測評是其重要特征。所以，綜合評價必須設置“五大素質”的測評指標體系，并分別給出每個測評指標的評價標準，排斥評價的主觀性、隨意性。

綜合評價適宜采用等級制評價。這種等級制評價也應該將過程性評價與結果性評價相結合，其中，對素質成果的結果性評價占絕大部分的權重，對成果形成過程的過程性評價也應占一定的權重，過程性評價主要是對學生專業觀念素質、專業品格素質的評價。

上述三種方法是大學生綜合素質測評模式的三種基本方法，任何一種方法都有其適用范圍，也有其自身局限性，所以需要教師或測評師根據課程的性質、特點、教學目的及測評指標、評價標準等綜合考慮來選用恰當的測評方法。同時，教師或測評師必須非常熟悉各種測評方法的特點、程序和要求并能正確運用，方能保證素質測評的客觀性。要想完整、真實、客觀地測評學生的綜合素質，必須恰當地采用三種測評方法。無論采用哪一種素質測評方法，都是對大學生的“內化的素質及其內化程度”的測評，這是大學生素質測評與傳統的對大學生的評價的本質區別所在。

其五，成績評定。

成績評定是大學生素質測評的最后一個環節，是指教師或測評師根據分析處理了的素質表征信息按照評價標準對學生的素質進行綜合賦值。換句話說，是將分析處理好的素質表征信息，按照評價標準對學生的綜合素質做出相應評價。

綜合素質測評模式的成績評定應當分兩步：第一步，對過程類和結果類素質表征信息，各按預先設定的測評指標體系，依據評價標準分別賦值;第二步，對過程類和結果類兩類賦值，按預先設定的比例相加得出成績評定的綜合賦值。

2.綜合素質測評模式的要求

為保證測評結果的客觀性，綜合素質測評模式必須滿足下列帶有規律性的一系列要求：

其一，設置的測評指標體系科學合理。

對學生綜合素質的測評，其測評指標體系的設置必須符合以下要求：符合課程（項目、素質成果）性質、特點的要求;符合課程（項目、素質成果）教學目的的要求;符合課程（項目、素質成果）基本內容的要求;符合“五大素質體系”及其內在規律性比例的要求;符合學生實際的要求;符合結果性測評與過程性測評內在比例的要求。

其二，確定的評價標準客觀正確。

一是明確計量單位，是采用百分制評價，還是采用等級制評價要明確;二是評價標準必須具體并盡可能量化。

其三，搜集素質表征信息要符合“三性”要求。

搜集素質表征信息要符合素質性、全面性、真實性的要求。

其四，選用的測評方法恰當，運用得法到位。

“測評方法恰當”要求在選用具體測評方式方法時必須符合四個要求：一要符合具體課程（項目、素質成果）的性質特點及教學目的的要求;二要符合測評指標和評價標準的要求;三要符合搜集信息的素質性、全面性和真實性的要求;四要盡可能采用多種測評方法。

“運用得法到位”是指必須不折不扣地按照選用測評方法的原則及要求執行，不能變形走樣，比如考試，若命題內容不是素質命題則測評的不是素質，泄題、監考不嚴、閱卷隨心所欲等均不能保證素質測評結果的客觀性。

其五，素質測評公開透明。

公開透明是保證素質測評客觀性的重要條件。這里的公開透明是指：教師或測評師必須事先（第一次課時）讓學生充分知曉該課程（項目、素質成果）的素質測評方法、程序及要求，這是保證素質測評客觀性的前提;素質表征信息的記錄應當對作為測評對象的學生公開，接受學生監督，這是保證素質測評公正性的前提;學校要建立接受學生投訴和糾偏的機制。

其六，成績評價客觀公正。

成績評價客觀公正，是指教師或測評師在成績評定時對每個學生一視同仁，不帶個人主觀偏見，對學生的成績評價與學生的素質狀況基本吻合。要做到成績評價客觀公正，必須做到每一項測評結果都有其相應的素質表征信息作依據，都必須嚴格按照評價標準評分，并能夠經得起檢查。

只有滿足上述六個方面的要求，才是對學生的一種綜合素質測評，才能保證綜合素質測評結果的客觀性。

（二）單項素質測評模式

單項素質測評模式是指對大學生“五大素質體系”中某一種或某一方面素質進行專門測評的一種素質測評模式。比如，專門對大學生心理素質的素質測評，專門對大學生品格素質的素質測評，專門對大學生某一方面的能力素質（如口頭表達能力、寫作能力、組織管理能力、協調溝通能力等）的素質測評，專門對大學生創新素質的素質測評，專門對大學生特長素質的素質測評，專門對大學生身體素質的素質測評等。學校對大學生進行單項素質測評，旨在強化學生某些方面的單項素質，張揚學生的個性。

單項素質測評模式與綜合素質測評模式既有相同的地方，也有不同的地方，且更多的表現在差異性。單項素質測評模式有其特殊性，所以有必要專門探討單項素質測評模式的流程與要求。

1. 單項素質測評模式的流程

單項素質測評模式的流程包括設置測評指標、確定評價標準、選擇測評方法及成績評定三個環節。

首先，設置測評指標。

單項素質測評模式雖然只是對某一種或某一方面素質的測評，但也要設置素質測評指標。單項素質測評模式測評指標的設置不僅要符合學校人才培養目標和測評目的要求，也要符合素質測評的要求，即測評指標必須是素質指標，反映大學生對觀念、品格是否“踐行”及其程度，對知識是否“會運用”及其程度，對能力、方法是否“會”及其程度等，確保設置的指標測的是學生“五大素質”中某一種或某一方面的素質。

其次，確定評價標準。

確定評價標準是指對每個測評指標確定計量單位和賦值標準。通常，等級制更符合單項素質測評的要求，所以單項素質測評一般采取等級制評價。等級可分為簡單的等級與復雜的等級：簡單的等級即兩級制，分為合格和不合格;復雜的等級一般為五級制，分為優、良、中、及格、不及格或用A、B、C、D、E標識。等級確定后，要給出每個等級的賦值標準。

以創新素質測評為例，大學生的創新素質主要通過其創新成果反映出來，因此對大學生創新素質的測評主要是測評其創新成果。學生的創新成果可以采取五級制評價。對五個等級的具體的評價標準可以根據創新成果獲獎等級或獲得認可級別以及創新價值的大小確定。評價標準可確定為：國家級為A;省部級為B;地市級為C;學校級為D;以此類推。當然，還可以采用其他的評價標準。

其三，選擇測評方法及成績評定。

單項素質測評模式的測評方法有很多，如觀察法、實驗法、儀表測試法、量表測試法、現場表現法、考試測評法、考查測評法、成果鑒定法等，筆者認為，針對大學生的單項素質測評的測評方法主要有以下幾種：

（1）現場表現法

現場表現法是指通過觀察學生的現場表現，按照評價標準實施素質測評的一種測評方法。該方法適用于對大學生口頭表達能力、寫作能力、計算機操作方法等能力素質、方法素質等的測評。

（2）成果鑒定法

成果鑒定法是指通過審查學生提交的成果，按照評價標準實施素質測評的一種測評方法。該方法適用于對表現為成果的素質的測評，如對大學生創新素質、特長素質等的測評。

（3）跟蹤觀察法

跟蹤觀察法是指通過一定時期的觀察，搜集相關的素質表征信息，再按照評價標準評定學生相應素質的一種素質測評方法。該方法適用于對學生觀念素質、品格素質的測評，如對學生行為表現的測評，需要四年一貫制的長期觀察，搜集相關的素質表征信息并進行去粗取精、去偽存真的分析處理，做好跟蹤記錄，最后按照評價標準作出綜合評定。跟蹤觀察法是最為復雜的一種單項素質測評方法，既要求滿足信息搜集的“三性”要求，也要求過程性評價與結果性評價相結合。

（4）素質考試法

素質考試法是大學生綜合素質測評模式的主要方法，同時也是單項素質測評模式的一種測評方法，特別適用于對學生非專業知識素質的測評。

（5）量表測試法

量表測試法是指通過精心、科學設置的量表，采用問卷的方式測評學生某方面素質的測評方法，適用于對學生觀念素質、心理素質等深層次素質的測評。使用量表測試法進行素質測評時，其測評的客觀性取決于量表設計的科學程度。

（6）儀表測試法

儀表測試法是指通過儀表直接對學生某一種或某方面素質進行測評的一種素質測評方法，適用于公認的、且有成熟儀器或儀表進行的素質測評，如對學生體質、體能、心理素質等的測評。

上述單項素質測評方法中，除了跟蹤觀察法需要以搜集素質表征信息為前提外，其他測評方法的信息搜集過程與測評實施過程是合二為一的，表現為一種即時評價。

單項素質測評模式中的成績評定往往與信息搜集、測評方法的選擇合為一體，只有跟蹤觀察法需要相對較長時期的信息搜集過程，最終給出綜合評定。所以單項素質測評模式通常只有上述三個環節。

2. 單項素質測評模式的要求

根據單項素質測評模式的特點，為保證測評結果的客觀性，還應遵循下列測評要求：

其一，測評指標的設置要符合培養目標和素質測評的要求。

單項素質測評是對學生某方面或某一種素質的測評，具有很強的針對性，而人才培養目標反映了學校及社會對人才素質的基本要求，因此，測評指標的設置要符合學校人才培養目標的要求。測評指標的設置還要符合素質測評的要求，即設置的必須是素質指標。

其二，評價標準符合學生實際并盡可能量化。

評價標準要符合學生實際，既不能設定的太高，也不能設定的太低。評價標準設定的太高，容易挫傷學生的積極性;評價標準設定的太低，則達不到測評的目的，也缺乏對學生的激勵作用。因而測評主體在確定評價標準時，務必在深入調查、反復征求意見特別是充分了解學生的基礎上深入研究，盡量使每個測評指標的評價標準既能準確反映素質測評的內在要求，又符合學生的實際。評價標準還要盡可能的量化，以便于按照評價標準作出正確的素質評定。只有量化的評價標準才能準確賦值。

其三，采用的測評方法恰當。

測評方法的選用必須符合單項素質測評內容的特點和要求，有針對性地選擇最能測試出學生某一方面或某一種素質的測評方法。

其四，成績評定公開透明。

單項素質測評模式的成績評定通常都是由測評人員現場即時評定，具有主觀性，所以，單項素質測評的成績評定特別要求公開透明。這里的公開透明包含兩層含義：一是指測評指標和評價標準必須公開，以讓測評對象和測評人員都充分知曉;二是指測評人員的現場評分必須公開，并對評分依據做好記載，以備復查。

其五，測評人員必須具有相應的素質水準。

單項素質測評模式中，無論是即時評價還是長期觀察之后的評價，都是由測評人員操作的，難以避免主觀性。撇開其他因素，測評的客觀性與測評人員的素質水準成正比。這就要求測評人員必須具有相應的素質水準。具體來講，包括兩個方面的要求：一是公正無私的職業道德水準，即不帶任何主觀偏見，嚴格遵照測評的規范程序，按照評價標準，客觀公正地對學生的單項素質進行評定;二是相應的專業素質水準。單項素質測評模式中，測評人員如同評估師、鑒寶師，其自身必須具有相應的專業素質水準，才能對學生的相應素質給出正確、科學的評價，否則其素質測評的結果就可能失真。

綜上所述，只有同時滿足上述五個方面的要求，才是對學生單項素質的測評，才能保證單項素質測評結果的客觀性。

大學生素質測評的基本模式及其流程如圖所示：

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在高校工作中，大學生綜合素質測評是其中一項重要工作。大學生綜合素質測評針對的是在校大學生，通過對他們在校期間的學習、生活、活動等各方面的行為進行信息收集，將之分類并分別賦予不同權重，采用科學的方法進行量化，以此考核學生的素質水平。通過對學生進行綜合素質測評所得到的數據，有利于學校對學生培養任務的細化，有利于教師對教學活動的不斷完善，有利于學生朝著正確的方向和目標努力，提高自身綜合素質。

一、研究目的

為全面、客觀地評價高校大學生的綜合素質，需要建立一個科學、全面的綜合素質評價指標體系和實踐運行系統。利用信息網絡的手段，通過軟件系統，實現測評的自動化、科學化。具體而言，研究該系統的目的體現在以下方面。

（一）實現綜合素質測評信息的可持續追蹤

目前的大學生綜合素質測評工作普遍是每年一次，在每一學年末進行。通過系統對反映大學生該學年的綜合素質的數據進行保留，直到畢業當年，該生可查看其大學四年的素質變化的記錄。而這份記錄可作為大學生找實習崗位時，用人單位通過這份記錄了解該名學生之前在校的表現，以及綜合素質體現的優勢或優點，給予合適的崗位。也可以作為畢業生求職時，用人單位衡量其大學期間的綜合表現的依據。通過這份記錄，可避免部分學生大學期間表現好，但臨場考試發揮不理想而錯失工作機會的情況。

學校對學生的培養任務，除了通過教師的教學評估得以體現外，大學生綜合素質測評也是其重要的手段之一。如學校對學生的培養任務是德智體全面發展，那么其學生綜合素質體系的指標中德、智、體這三方面的權重要均衡。而如果學校對學生的培養任務是偏向于培養藝術類人才的，則其學生綜合素質體系的指標中“體”這方面的權重要擴大一些。但總的來說，大學生在大學期間，以學習為主，“智”這一權重要絕對性的比其他方面大一些。但這三方面的權重比例，可以根據學校對學生培養任務的側重點確定更合理和科學的比例。

（三）實現教師對教學活動的不斷完善

通過對各班學生綜合測評結果進行分析，尤其是專業素質方面的專業課和實踐課的結合對提高學生素質的影響的量化，可以衡量教師日常教學活動的效果，從而使教師對教學目標、教學方法、教學內容不斷加以完善，提高教學質量，更好地引導學生在專業課的基礎上，積極參加專業相關的實踐，達到學以致用，有所創新。

（四）實現學生的自我衡量和示范作用

通過每一學年的綜合測評，學生總結過去一學年的在德智體各方面的表現，進行自我衡量，找出與標準的差距，發現自身不足，在接下來的學習生活中，繼續努力。通過綜合測評，個別學生在德智體這三方面或某一方面表現突出，顯示出其獨有或強大的優勢。這些同學將成為其他同學的榜樣，起到示范作用。

二、目前大學生綜合素質測評系統存在的問題和缺陷

目前我國大部分高校普遍實行的是學生（德、智、體）綜合素質量化評價體系，這種評價體系在一定程度上具有局限性和不足之處。既有理論上需要進一步科學化的問題，又有實踐操作上，如系統設置、系統需要人工操作所需要的結合環節等方面缺陷。

（一）測評指標體系不科學

測評指標的權重比例不科學;這表現各個學校難以將自身的培養任務、高等教育規律和學生身心發展規律這三者有機地統一起來設置測評指標體系，造成測評指標權重比例不科學。如有些學校都把“體”這方面的權重設置較低，這造成學生參加文體活動的積極性不高，忽略自身身體素質。而身體素質是其他素質的基礎，如果沒有強壯的身體，較強的心理素質的保障，其他素質都是天方夜譚。又如有些學校把“智”這方面的“實踐類課程的參與”比重設置較低，這會使學生只追求學業上的成績獲取測評分數，而忽略關于專業知識在實踐中的參與或創新。

（二）測評結果未能準確反映學生的能力

在引入量化的方法進行大學生綜合素質測評后，不僅提高了測評效率，而且避免了之前測評方法中自評、互評、班團委、輔導員和班主任評定這些主觀行為所夾雜著的個人色彩。但由于每位學生的素質是不一樣的，學生的能動性也是不同的，而且測評技術上不盡完善，存在局限性，有些量化指標還比較籠統抽象，造成測評結果未能準確反映學生的能力。如思想道德素質這部分如何量化，如何賦值，而專業素質仍然以考試成績作為主要標準來測評，實踐及創新方面的賦值也較難把控，是否存在濫竽充數、謊報的現象。

系統方面，有些學校的測評系統，在自評部分本應由學生自己評價，但是系統設置為學生本人自評后還要由班委再評，結果由班委定奪。這難免會造成偏差，班委可能會以主觀判斷、與某位同學的友誼深淺，給予片面、帶有個人色彩的分值。

另外，很多高校的綜合測評工作都是在每學年年底進行，對過去一年學生各方面的表現進行量化，這種方法缺乏動態性和主動性。從本質上說，大學生素質是通過心理現象體現的，因此它帶有一定的潛在性、復雜性和不穩定性。對某個素質在量的積累后發生質變的時刻，采用這種每年年末再進行測評的方式，無法及時反饋。另外，某些素質不一定在大學期間就有明顯表現，而需要在特定時期和特定情境下才能表現出來，所以這樣的評估方法往往預測性不高。

三、建立科學的綜合素質測評體系是構建大學生綜合素質測評系統的基礎

針對現階段大學生綜合素質測評存在的問題，探討建立一套科學的綜合素質測評體系是構建大學生綜合素質測評系統的基礎。

表1 大學生綜合素質測評體系指標重要性調查統計表

（一）建立科學的綜合素質測評體系

本項目組進行了問卷調查。問卷遴選了本校各專業各年級學生作為調查對象，共發放問卷500份，收回有效問卷408份。要求被調查學生根據自己對各指標重要性的認識和對同級指標重要性進行排序。統計結果表明：學生強調集體的認同感和對學校規章制度的遵守;對實踐類的課程積極性較高，希望自己在科研成果上有所收獲;注重身體素質、生活適應能力的提高。調查情況詳見表1。

對各個指標分配的權重不同，直接影響測評結果。目前，國內外學術界普遍采用德爾菲法、專家意見法、層次分析法及頻數統計法等方法確定評價指標的權重大小。這些方法中，層次分析法在人員評價中的應用已經比較成熟，它結合了定性分析與定量分析，以嚴謹的數學理論為基礎，保證了定量分析的有效性，所做出的權重計算和評價也更科學和客觀。因此，在本文所構建的測評體系中，將采用層次分析法確定各指標的權重。

層次分析法（AHP）是在將決策問題有關的元素分解成目標、準則、方案等層次的基礎上所進行定性和定量分析的決策方法。該方法是20世紀70年代初，美國運籌學家匹茨堡大學教授薩蒂在為美國國防部研究“根據各個工業部門對國家福利的貢獻大小而進行電力分配”課題時，提出的一種層次權重決策分析方法。后由他將之引入教育評價領域用以確定評價指標的權重系數。這種方法首先要求把問題層次化，按指標體系各指標間的隸屬關系由高到低排成若干層次，建立不同層次間的相互關系;然后對同層次中各指標兩兩比較，判斷相對重要程度，并把比較判斷結果按給定的標度量化;最后通過統計計算，得出各指標權重。

在對本校學生對所設定的學生綜合素質各層級指標重要性的調查基礎上，本項目組織長期從事學生管理工作，尤其是各班輔導員老師，對各指標的重要性進行再分析，確認各指標重要性程度的排序，再應用層次分析法，對各指標權重進行計算。關于層次分析法在大學生綜合素質測評中的應用已有很多參考文獻，如孫詠梅等（2011）《基于AHP的大學生綜合素質評價系統的設計與實現》[1]、趙潔等（2005）《基于AHP法的高校學生綜合素質評價研究》[2]等都詳細闡述了此方法，并且借助計算機軟件，使繁雜的數學計算過程變得容易操作。本文確定的各素質測評指標的權重如表2所示，本文在此不做詳細的過程推導，僅以Uci目標層Uc的判斷矩陣及權重計算過程為例做簡單說明。

依據層次分析法的標度系統（相同：1，稍微好：3，明顯好：5，強烈好：7，極端好：9）和重要性排序情況分析，Uci目標層Uc的判斷矩陣及權重計算過程如下。

表2 Uci目標層Uc的判斷矩陣及權重計算

λmax=2？搖CI=0？搖CR=0

（二）減少測評過程中的不科學、不公平的因素

采用逐月認定的方式。很多高校的綜合測評是每年年底舉行一次，學生多，且每個學生要涉及思想、知識能力、身體心理、實踐創新等方面的各指標的評定，信息量大且復雜，會出現為了節省時間，而對謊報或假報的情況沒有進行查實就給予評定，造成不公平的現象。本系統采用逐月認定的方式，通過系統功能的設置，每月對學生的各方面進行一次認定，由學生申請，提交系統，進行認定。將繁重的任務分解到每個月，既避免堆積到年底，信息量大，又減輕測評工作壓力。

在系統設置上，避免由學生自評的基礎上由班委定奪的情況。系統設置時，可以設置自評和班委各占一定比例，且系統最后要由學生管理的老師確認才能最終將數據提交到系統并進行計算分析。自評所占的比例大些，達到由班委確認各班學生所填項目的真實性和具體性，而非由他們定結果，而系統需要學生管理的老師確認，是確保在自評和班委評定出現沖突和不一致時，由老師確認沖突和不一致的地方，使數據更客觀和全面。

四、建立實踐運行系統是構建大學生綜合素質測評系統的關鍵

在建立了一套科學的綜合素質測評體系后，如何將這套體系通過軟件系統在實踐中運行起來，是構建大學生綜合素質測評系統的關鍵。

（一）采用B/S（瀏覽器/客戶端）架構

B/S（瀏覽器/客戶端）架構，在現代信息技術開發利用方面被普遍使用，是Web發展后出現的一種網絡結構模式。用于在安裝了Web瀏覽器及其他相關的數據庫軟件之后，就可以很方便地對系統中的信息實現操作。用戶通過瀏覽器向服務器發出請求，服務器對請求進行處理，并將用戶信息反饋到瀏覽器上。這種架構，只要有網絡，有瀏覽器的地方，學生就可以登錄素質測評系統進行操作。

B/S結構其主要的特點有：簡單的維護和升級與較低的開發使用成本，在系統設計開發和實現方面具有一定優勢，具有良好開放性和擴展性，在模塊化設計管理方面具有容易實現的特性。本項目采用該架構的模式如圖1。

圖1 B/S（瀏覽器/服務器模式）的組織架構

（二）實施方案

服務器：通過VC編程作為一個界面與數據庫進行連接。

數據庫：采用MSSQL Sever 2015做一個數據庫平臺，把學生填的數據及系統對其進行計算的結構儲存到這里。

操作界面設計：學生輸入用戶名、密碼之后進入素質測評系統的界面，界面現實幾大模塊，由系統管理模塊、測評成績管理模塊、基礎管理模塊、加減分管理模塊及留言管理模塊五部分組成。

系統實現：大學生綜合素質測評指標體系的基本內容包括思想道德素質、知識能力素質、身體心理素質、實踐創新素質四個方面。依據這四項指標內涵與外延的擴展范圍，進一步確定每項一級指標下分屬的二級指標和三級指標，從而構成大學生綜合素質測評指標體系的指標內容。

黑盒測試：隨機抽取學生測試該系統，看功能是否實現、是否有漏洞。

該系統設計了三個角色，分別為“學生”、“教師”、“管理員”。學生登錄系統，可查看、修改個人信息，進行各項素質測評的數據輸入;教師登錄系統，可查看自己所屬班級學生的信息，對學生信息進行管理;管理員擁有最高權限，可修改和分配權限并對系統的各個模塊進行操作管理。管理員業務流程圖如圖2。

圖2 管理員業務流程圖

五、結語

綜合素質測評是高校依據黨的教育方針和人才培養目標，收集大學生在校期間在思想、學習、生活、參與實踐活動等方面反映出的素質的表征信息，建立包括德智體美勞等指標的測評體系，以全面測評大學生素質的一種評估方法。建立一個科學、全面的大學生綜合素質測評系統，能使這種評估方法得以成功實現。隨著高校任務的不斷變化，社會對學生的要求不斷更新，大學生綜合素質系統研究是一項與時俱進的課題，在推動高校素質教育和改進學生思想政治工作中起引導作用。

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中圖分類號：G717 文獻標識碼：A

當今社會發展對人才的衡量標準主要是心理素質，思想道德素質，專業技能素質和其他能力。高職院校要在建立科學培養學生綜合素質體系的基礎上完善學生素質測評體系，只有具備完善的人才素質測評體系，才能使學校對學生的綜合素質有深入的了解，使學生根據自身的條件擴展發展方向，從而促進自身綜合素質的提高，實現為社會的發展做出更多的貢獻，從這一方面出發，對高職院校人才素質測評體系的探討與完善有著較強的必要性與實踐意義。學生管理是學校管理中的主要組成部分，所以進行高職院校人才素質測評體系的構建和完善不僅是大學生自身發展的需要，同時也是學校規范管理，進行和諧校園建設，建立文明校園等目標實現的重要途徑和手段，是我國發展和和諧社會建設對高職院校管理的必然要求。

一、高職院校人才素質測評的概念

人才測評指測評者運用特定的方法，通過收集被測評者在主要活動領域中的表征信息，針對某一人才素質測評目標體系做出價值判斷過程，或者直接從所收集的表征信息引發或推斷某些素質特性的過程。目前主要應用與企業管理和崗位培訓上，人才素質測測評首先是一個收集信息的過程，只有得到真實的信息才能得到科學的結果，所以收集信息是人才素質測評體系的基礎組成部分。當人才素質測評被高職院校學習并付諸與實踐之后，人才素質測評又被賦予了新的意義和價值，高職院校人才素質測評方法仍然以反饋信息、收集信息與做出測評為主要過程，但是面對的主要對象為在校的學生，測評的手段也有了一些適用于高職院校的革新，對測評側重點的偏重也略有不同，主要體現在對思想道德素質和綜合能力的評定上，測評的目的性發生了改變，企業主要以為其創造績效為目標，而高職院校的人才素質測評的目的是為了使學生在認識到自身不足的基礎上充分擴展自身綜合素質，為社會的發展培養一支能滿足其人才要求的隊伍。

二、構建與完善高職院校人才素質測評體系的意義

我國在人才素質測評理論化與系統化方面起步較晚，但是已經引起社會各界的充分重視，并應用于國防、企業管理和高職院校管理當中，這是由人才素質測評的重要現實意義決定的，人才素質測評體系的功能與現實意義在高職院校中主要體現在以下幾個方面：

（一） 人才素質測評體系在高職院校中發揮的功能。

1、評定功能，主要指通過對學生信息的掌握，依據一定的標準對學生進行客觀正確的判斷，描述學生具有的某些特征或者進行差異程度的評定，評定功能的正面效果是具有一定的導向作用，對評定者的自我修養和行為發展定向指導。

2、區分功能，人才素質測評能夠根據不同的學生的差異將學生劃分為一定的類型，區分功能的正面效果是對學生起到一定的激勵作用，通過認識差距刺激被測評者的奮進動機，促使其積極向上。

3、反饋功能，反饋功能是人才素質測評的關鍵功能與環節，主要是能通過人才素質測評使學校或指導老師掌握與了解學生的素質狀況，其正面效果表現為學生能通過測評知道自己的優點和缺點，總結原因與方向，同時也使老師和學校有明確的指導方向，防治使學生脫離目標，可以達到優化學生素質的目的。

4、開發功能，高職院校中開展人才素質測評，可以是學生對測評目標和測評結果有直觀的認識，可以激發出學生對提升自身素質的積極性與責任感，可以及時調節與修正自己在擴展素質方面的不足，達到全面提高的效果。

5、預測功能，高職院校中對學生開展人才素質測評的結果可以通過一定的經驗與案例對學生的綜合素質進行分析與評估，預測學生的發展方向，所以預測功能在選拔學校或班級的干部方面具有特別重要的現實意義。

（二）人才素質測評體系在高職院校中的現實意義。

1、推動學生自我提高。基于高職院校人才素質測評體系在高職院校中的評定功能、反饋功能和開發功能，可以認識到人才素質測評對學生實現自我提高的重要意義。學生在測評的過程與得到結果后，能夠加強自我認識、自我反省，明確努力目標，正確把握發展方向，有針對性的實現自身素質的全面發展。

2、協助教師進行因材施教，高職院校人才素質測評的區分功能和反饋功能可以使教師了解學生素質的現狀，認識學生的不足，把握對每個學生教育的側重點，實現提高教學效率和教學質量的目標，同時也能很大程度的促進學生的發展。

3、利于學校的管理發展，學校的管理在很多方面要依靠學生或學生組織，人才素質測評的預測功能可以幫助學校或教師在選拔學生干部方面有依據，從而挑選出優秀的學生擔任職位，有利于學校的管理正常開展，利于幫助學生就業，合理的進行人才素質測評體系建設，能夠幫助學生養成良好的綜合素質，促進學生的就業工作開展。

三、高職院校人才素質測評系統存在的不足與設想

（一） 高職院校教師與學生缺乏交流。高職院校擴招后，人數增多，達不到教師與學生充分交流的理想效果，失去了人才素質測評的價值，所以在高職院校中，交流的環節應引起重視，可以采用問卷調查和校內網上調查的方式進行。

（二） 目前高職院校人才測評結果引起矛盾。在測評中，許多高職院校的測評用學分的方式進行，出現學生干部的學分比普通學生學分高，引起許多平時表現不錯的學生的不滿，所以可以試行取消一些特殊職務的學分，使測評的標準與職務的擔任

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實施學生成長綜合素質測評，是建立人力資源強國和創新型國家的需要，是全面實施素質教育、探索人才成長規律的需要，是加強教育管理、進行科學決策的需要。實施學生成長綜合素質測評，也是我縣教育質量評價和管理制度的重要創新，對于促進我縣基礎教育事業的健康和諧發展具有重要意義。

一、學生成長綜合素質測評的目標、指導思想和基本原則

我縣學生成長綜合素質測評的根本目的，是通過評價學生成長與發展的整體狀況，以最簡明有效的方式來反映學校或地區的學生成長綜合素質、反映教育質量的狀況，以發現成績、比較差距、找出問題、尋找原因、尋求對策為具體目標指向，為制定促進學生綜合素質提高、提升教育質量的有關教育政策、教學對策提供科學測評依據，引導基礎教育事業健康和諧發展。通過學生成長綜合素質測評，逐步建立我縣的教育數據中心。

我縣學生成長綜合素質測評的指導思想是：依據黨的教育方針和政策，在信息化環境下，通過科學測評，提高教育決策和管理水平，全面推進素質教育，提高基礎教育質量，促進學生在品德、智力、體質等方面和諧發展。

我縣學生成長綜合素質測評必須堅持以下三個原則：

（一）依法測評原則。學生成長綜合素質測評工作必須以國家頒布的教育法律法規、教育方針、教育政策為依據，以求通過科學測評準確把握全縣基礎教育的質量狀況，為各級教育行政決策提供信息、依據和建議。

（二）科學性原則。學生成長綜合素質測評從測評內容的選擇、標準的制訂、工具的研發，到數據的收集、整理與分析，報告的撰寫與，整個過程都要保持高度的規范性和科學性。

（三）導向性原則。學生成長綜合素質測評的結果不用于評價學校、教師、學生，只是通過測評數據和測評結果的，科學診斷我縣基礎教育存在的問題和原因，幫助尋求解決方案，探索基礎教育發展的規律、人才成長的規律和教育管理的規律，引導學校、教師、家長和社會樹立正確的教育質量觀，促進青少年的身心健康發展。

二、學生成長綜合素質測評的對象和內容

本次學生成長綜合素質測評的對象為我縣初中階段學校的在校學生，同時搜集與學生成長有關方面的信息（如父母、教師、學校甚至社區情況等信息）。根據我縣基礎教育質量的實際狀況，借鑒國內外學生成長綜合素質測評的經驗，現階段我縣學生成長綜合素質測評的重點領域包括六個方面：身體素質、心理素質、道德素質、人際或社會素質、學習能力、成長環境。

三、學生成長綜合素質測評結果的和運用

學生成長綜合素質測評的結果由我局統一公布，各學校和有關業務部門要充分運用好評測結果，指導和改進我縣基礎教育工作。

（一）促進教育決策和管理科學化。各學校要充分利用學生成長綜合素質測評結果提供的豐富、科學、準確的信息、數據，促進教育決策和教育管理的科學化，切實促進我縣基礎教育決策和管理從經驗走向科學，從終結性走向過程性，從模糊性走向精細化。

（二）促進教育質量的有效改進。各學校和教育督導、教研部門要改變過去單一的僅僅基于課程標準的教育質量模式，依據學生成長綜合素質測評中反映出的教育中存在問題，把教育督導和教研工作的重心轉移到幫助教師反思教育行為的有效性，指導教師改進教育教學工作上來。

四、加強對學生成長綜合素質測評工作的組織領導

實施學生成長綜合素質測評，是在我縣基礎教育改革與發展進入新階段后，為全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育采取的一項具有基礎性、戰略性的重要措施，各有關學校和部門要切實加強對這項工作的組織和領導，確保我縣學生成長綜合素質測評工作的順利實施。

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大學生綜合素質測評是高校根據黨的教育方針、政策，采用科學、合理的方法對大學生的德、智（包括能力）、體、美等方面制定一系列符合高校教育目標的量化指標與實施細則，并依據此收集、整理、處理和分析大學生在校學習、生活、實踐等主要活動領域中反映出的素質的表征信息，對學生作出價值或量值的綜合評定及判斷過程。建立評價體制的目的是促進教育與教學改革，推進素質教育發展，提高大學生的綜合素質，使高校培養的人才質量符合社會發展和時代的需要［2］。

從大學生綜合素質測評的意義來看，有以下幾個方面：對于學生來說，綜合素質測評有利于激勵大學生沿著德、智、體、美全面發展的方向前進，不斷提高自身綜合素質，形成你追我趕的學習氣氛［2］；有利于學生的自我認識，發現不足，揚長補短，不斷地自我完善，達到以評促改的效果，從而有利于畢業擇業和自我發展。對于學校而言，綜合素質測評有利于公正、準確地評價學生，為評定獎學金、評先推優和推薦畢業生就業提供客觀依據，是社會衡量學校辦學效果、評價人才的尺度之一；有利于學校及時、全面了解學生的情況，從而更有針對性地對學生進行教育和引導，提高學校規章制度和思想政治工作的效能［2］；有利于引導學生向學校培養目標逐漸逼近［2］；有利于激勵學校發現教學中存在的問題，及時改進工作，深化教育改革，形成良好的校風、學風；有利于激勵學校完善管理制度，促進高學校管理工作制度化、規范化和科學化建設［2］。

總體來說，大學生綜合素質測評不僅具有對大學生綜合素質的量化評價作用，而且具有推動高校素質教育和改進學生思想政治工作的引導作用。那么新形勢下如何發揮大學生綜合素質測評的積極作用呢？筆者結合自己從事學生工作的實際情況談談自己的思考。

二、如何發揮大學生綜合素質測評的積極作用

（一）建立一套科學合理的測評體系是關鍵。

大學生綜合素質測評促進全面實施素質教育，提高大學生綜合素質，積極發揮增強和改進學生思想政治工作的引導作用，建立一套科學、合理的大學生綜合素質測評體系是關鍵。

1.建立有力的保障機制

建立科學合理的學生綜合素質測評體系有利于整合管理資源，提高管理效率，是高校規范化管理的必然要求。建立一套科學合理的大學生綜合素質測評體系，已成為許多高校學生工作管理部門的一件大事，需要學校各職能部門的分工合作與協調。作為大學生素質評價的有力保障，最為重要的是學校應成立以“教學、管理、服務”三位一體的素質教育目標為前提的“人才培養委員會”和“大學生素質測評中心”，加強人才培養與素質評價的理論研究和工作協調，解決人才培養與素質評價"兩張皮"的問題。在人才培養上，要以市場為導向，探索產學研結合的培養模式，培養社會歡迎的人才，注重核心素質、核心知識、核心能力的培養［9］。“大學生綜合素質測評中心”應以高校學生處和團委等部門為主牽頭，各系學工辦工作人員及相關團學學生干部成立“大學生綜合素質測評中心分支工作組”，具體負責對大學生的綜合素質測評和評先評優工作的服務、監督和指導；各輔導員所帶班級應該成立“綜合素質測評工作小組”，具體負責日常資料收集和每次綜合素質測評工作的具體執行。“大學生綜合素質測評中心”要定期召開會議，及時修訂大學生綜合測評標準，從而形成人才培養和綜合素質測評協調有力的保障機制。

2.堅持科學的測評原則

（1）科學正面的導向性原則。它是指綜合素質測評的指標、權重、標準以素質教育作為綜合測評的指導思想，以德育為核心，以創新能力和實踐能力為重點，讓學生的品格、知識、能力、素質等方面得到全面、和諧發展，對學生的全面素質的養成與發展起到鼓勵和導向作用［6］。導向性原則要體現它以黨的教育方針和教育的根本目的的方向性，體現使學生進入社會層面的時代化與照顧學生個性發展的個性化原則，兼顧能客觀、綜合體現學生素質的全面性與層次性。

（2）評價體系的可操作性原則。評價指標的設置從實際出發，要切實可行，力求可比、可測、簡易。可比是指評價對象之間或評價對象與評價標準之間能比較；可測是指該體系能獲得足夠的信息，使評價對象在這些項目上的狀態進行量化描述方法更簡易，具有可操作性［7］，能反映學生實際的綜合素質。

（3）評價方法的科學性原則。評價方法的科學性，首先要規劃制定科學的素質測評指標體系，并進行科學的簡易化分解，避免某些指標過于原則、抽象和概括，盡量做到具體化、行為化。在具體實施評價過程中，要把握定性與定量相結合的原則，在定量分析中合理運用定性方法，使量化指標的含義更清晰，在定性分析中充分利用量化手段，使定性分析指標更易于操作［6］；相對評價與絕對評價相結合的原則，利用相對評價進行學生在集體中的橫向比較，以凸現個體之間的差異。利用絕對評價分析學生個體現實與目標的差距，客觀鑒定學生的發展狀態。在實施過程中，還應逐步淡化相對評價，突出絕對評價的主導作用；采用自評與互評相結合的原則，利用自查自評充分發揮和調動學生的參與意識，促進學生提高自我認識、自我教育、自我完善的能力。利用互相評價促進學生間的比、學、趕、幫、超的良好氛圍，培養學生的時代競爭意識，等等［6］。

3.設置合理的測評內容

評價內容的設計實際上是對大學生應具備素質的基本要求。綜合素質測評的內容及其權重起著“指揮棒”的作用，它使學生明確了學校的培養目標和要求，確定了學生在大學階段的努力方向［4］。大學生綜合素質可分為思想道德素質、科學文化素質、身心健康素質和發展性素質四個方面：思想道德素質，體現在政治表現、價值觀念、集體觀念、遵紀守法、誠實守信、勤儉節約、勞動觀念、文明修養、團結友愛等方面；科學文化素質，體現在專業思想、學習態度、學習成績、實操技能等方面；身心健康素質分為身體素質和心理素質，體現在體育課成績、體質測試成績、課外群體活動、良好的自我意識、積極進取的精神和抗挫折能力、情緒協調和控制能力、積極樂觀的人生態度、良好的群眾關系等方面；發展性素質，體現在理解能力、自學能力、語言文字表達能力、創新意識和創造能力、組織管理能力、合作意識和執行能力、社會交往能力、文藝體育競技特長、英語能力、計算機能力、選輔修情況及其他實踐能力等方面。

綜合素質測評要素集和權重集的設置，應基于以上素質協調發展的理念之上［4］，從不同的方面和層次評價學生，這樣評價的結果才能較為全面地反映學生個體的綜合素質狀況。它對不同的學生給予恰如其分的評價，讓學生能夠確切地了解自己與評價目標的差距，以促使其自我調適和不斷改進。指標體系中要素集、權重集的設置應該在致力于學生全面發展的基礎上，充分肯定和鼓勵學生的個性發展。

（二）事前做好測評方案及測評的宣傳和資料的收集工作。

從測評工作來看，許多問題是由測評小組和學生對方案理解上的偏差所造成的，這固然有方案表達不準確、不嚴密的地方，甚至一些很明確的規定由于學生理解的角度不同，也會有不同的認識［8］。因此，在進行綜合素質測評工作前有必要由輔導員召開各班綜合測評小組與班干部工作會議和全班學生班會，向同學們宣傳和解釋測評方案及測評工作的程序，這樣既能避免產生誤解，又能引導學生認識到素質測評也是一種教育。

由于學生綜合素質測評的復雜性，因此，我們在每學年初就應該進行綜合測評方案的宣傳，引導學生按照學校的素質培養目標發展，并安排班級綜合測評小組和班干部隨時、全面收集同學們在校學習、生活、實踐等主要活動領域中反映出的素質的表征信息。這樣不僅有利于輔導員及時、全面了解學生的情況，及時、有針對性地對學生進行思想政治教育和素質引導，而且有利于學校發現教學中存在的問題，及時改進工作，深化教育改革。在測評工作開始階段，收集學生的學年或學期的綜合素質自評小結，以便學生正確認識自己、完善自己。最后，全面收集資料以便充分有效地進行測評工作。

（三）過程中要做到嚴肅、透明、客觀。

由于大學生綜合素質測評結果與大學生的切身利益息息相關，因此，在每次綜合素質測評時，大學生都十分關心測評過程是否嚴肅、透明，測評結果是否客觀。測評工作對高校學生工作十分重要。測評工作搞得不好，輕則影響學生學習的主動性和積極性，影響同學之間的關系，重則引發一系列問題，影響高校的穩定發展［3］。因此，我們要高度重視大學生綜合素質測評工作，嚴肅認真對待測評工作，同時增加測評工作的透明度，讓每位學生都能及時了解測評情況。嚴肅認真對待測評工作，是保證測評工作順利進行的前提條件。綜合素質評價程序是一個動態的循環過程，即評價反饋決策執行監控評價的循環過程［5］。在綜合素質測評過程中，學校“大學生綜合素質測評中心”及各系分支工作組要隨時起到決策與監控作用。對于在測評過程中遇到的新問題、新內容要集體認真研究，謹慎決定，做到標準統一；對測評數據要認真核對，力求精確。測評工作同時要增加透明度，做到“三個公開”：一是測評工作人員要公開，由各班民主推薦產生；二是測評過程要公開，要不斷接受其他同學的監督，及時糾正測評中存在的問題；三是測評結果要公開，要將測評結果在一定范圍內公示，尤其要對每位學生加減分情況說明具體原因［3］，使學生思想上能正確理解，心理上能舒暢接受，爭取得到最客觀公正的測評結果。

（四）正確運用測評結果，加強反饋、激勵、引導和教育。

科學的綜合素質測評結果不僅僅是作為評獎評優的依據和盲目地進行量化排名、加分和數據統計，還要包括對學生進行品德、做人處事態度、專業水平、創新能力等方面的客觀文字描述，對學生的優缺點的評價，對其發展方向的建議等。這樣可以引導學生根據這些評價和建議重新審視自己的表現和價值，做出新的角色定位，及時調整行為方式和心態，明確發展方向；激勵大學生勤奮學習，積極實踐，有目的地優化和提高自身素質，以適應社會的發展。學校應該在對大學生加以全面客觀評價的基礎上，合理設置獎勵項目，根據獎項的評獎目的和評獎要求，有針對性地運用測評結果，按需所取。對于學生的多樣化、個性化發展，學校應予以支持，可以建立單項激勵機制，設立相應的單項獎學金，使受獎面大大提高，使學生的個性素質發展得到充分肯定和鼓勵，建立“人人得賞識”的機制［4］。

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創業指導服務體系必須適應不同群體的心理素質特征進行有針對性地設計,才可能達到最優化的效果。

一、研究思路、工具與方法

本研究的設計思路是利用中南財經政法大學朗途職業規劃測評數據庫,通過對比分析診斷確認KAB受訓者和普通大學生心理素質類型和行為動力兩方面的異同,嘗試總結KAB受訓者個性特質,從而為有針對性地設計創業指導服務體系提供微觀基礎。其中,KAB受訓者是潛在大學生創業者,是大學創業教育的目標對象,其心理素質特征直接影響到創業教育績效。調研樣本從選修《大學生KAB創業設計與指導》課程的學生中選取。2007～2008學年下學期選課者共60名,依隨機原則從中抽選30名學員進行測評獲取測評資料。然后,對比分析調研樣本(KAB受訓者)和調研總體(全校接受測評人員,共計7,368人)心理素質類型和行為動力兩方面的異同,分析歸納了潛在大學生創業者個性特質,用以指導進行KAB創業培訓對象的選擇和后續創業指導。

二、中南財經政法大學學生測評數據分析

1.典型人格特征類型分析

朗途職業規劃系統的人格測驗部分基于容格(Carl Gustav Jung,1875-1961)提出的心理類型學理論。人格因素是指一個人獨特的思維方式與行為模式,它在人們適應環境的過程中形成,并在一個人對待現實的態度、行為方式中表現出來,是一種較為穩定的有核心意義的個性心理特征。人格特征差異導致每個人認識問題的方式不同;在行為上風格各異,并且在不同的環境和情境下直接影響每個人能力特長的發揮和表現。這些特點可能影響個體的職業選擇和工作績效。

表1 大學生典型人格特征類型百分比分配表(表中括號內為各人格類型所占比例由高導致的排序序號)

(1)內向、感性的ISFJ型人格是大學生最強勢的個性特征

測評數據揭示,全體測評學生中人格類型排前3位的是:ISFJ、ISTJ、ESFJ三類。其中,ISFJ型人格類型是測評對象整體最重要的個性特征。ISFJ人格特性是一種內向、辨認、感性、決斷型的人格,適合職業為行政辦公管理人員、教師、圖書館管理員等。這種個性特征,相對于創業環境而言,顯得相對“單純”和更適于選擇。需要注意的由表1還可以看到KAB受訓者中ISFJ型人格所占比重所占的比重(8.7%)遠低于普通大學生(12%)和研究生(學業生涯成功者代表)(14.35%),這說明于潛在的大學生創業者的基本人格類型確實存在典型特征,對傳統的以就業為目的、以學術道路為主線的“經院式”、“象牙塔”式教育適應度較低。

(2)ISTJ型人格類型占比高,“理性”是就業和創業成功的共通關鍵素質

KAB受訓者人格類型最顯著的特點在于ISTJ類型人格所占比重為30.43%,遠高于總體12.84%的比例。根據MBTI人格類型理論解讀,ISTJ為內向、辨認、理性、決斷型人格,特征為安靜、認真、集中注意力、徹底、實際、可靠、喜歡事情有組織、認真負責的;適合崗位主要為機構領導、企業經理、軍人等。結合創業者的工作環境來看,這種人格類型很適合于創業環境的特點,有利于創業行為的成功,也表示KAB受訓者對自我的個性特征和目標有較好的認知。同時,需要關注的是,研究生中ISTJ型人格類型比重也很高,這顯示“理性”是就業和創業成功的共通關鍵素質。

(3)測試顯示KAB受訓者職業規劃存在盲目性,須強化引導和甄選

KAB受訓者中INFP人格類型人員所占比例(13.04%)遠高于在全體測評學生中所占的比例(6.45%)。根據MBTI人格類型理論解讀,INFP為內向、直覺、感性、熟思型人格。較適合崗位是:精神病醫生、心理學家、作家、藝術家、編輯、教師、社會工作者、音樂家和作曲家。這種人格類型并不具備創業優勢,但非常值得關注的是這類學生占KAB受訓者人員比重很高,顯示出較強的盲目性。導致這一現象的原因可能有:一是大學生人格特征具有不確定性和發展性,測評結果不能完全作為評判依據,同時也還存在鎖定目標后逆向調整重構自身個性特征的可能;二是選修創業課程本身就是一個大學生探索確認自身個性特征的進程。相應地學校應該對選修創業課程的學生加強引導和甄選,測評是有效工具。

2.動力指數特性分析

朗途職業規劃系統中的動力測驗部分(2004版)由4個分量表構成,有助于幫助測試者了解自己在成功愿望、影響愿望、挫折承受、人際交往等方面的特點。動力是人類行為的原動力,是引起、維持和指引人們從事某種活動的內在動力,是人類行為動力中調控機制的重要組成部分。

截止2008年4月22日止,中南財經政法大學全體測評學生和23名KAB受訓者(抽樣30名,但數據全面合格的學生只有23名)的動力指數情況如圖2所示。

(1)大學生成功愿望高于總體水平

從該測評結果來看,KAB受訓者中成功愿望得分70分以上的比全體測試者比,多6%,得分30～70分之間的多7%。這說明,KAB受訓者成功愿望得高分于人員比重遠高于全體測試成員。

(2)KAB受訓者人際社交指數遠高于總體水平

從該測評結果來看,KAB受訓者中,人際社交指數得分70分以上的人數比全體測試者高39%,同時,KAB受訓者中沒有得分低于30分以下的人員。這說明,KAB受訓者人際社交指數得分遠遠高于一般水平。這較符合創業者社會交往能力要求較高的特征。

(3)KAB受訓者影響愿望高于總體水平

從該測評結果來看,KAB受訓者中,影響愿望得分70分以上的比全體測試者高35%;得分低于30分以下的比全體測試者比重低22%。這說明,KAB受訓者影響愿望高于總體水平。

(4)KAB受訓者挫折承受能力偏低

從該測評結果來看,KAB受訓者中,挫折承受指數得分70分以上的比全體測試者低26%,而挫折承受能力低于30分以下的KAB受訓者卻比全體測試者高11%。這說明,KAB受訓者挫折承受能力偏低,這也與KAB受訓者成功預期較高而風險預期不足有關。

由以上人格特征和行為動力分析可見,KAB受訓者與普通大學生、研究生群體比較,共性是KAB受訓者和其他大學生都具有較強探索性、成長型和積極性;而個性主要體現為KAB受訓者比之一般大學生更理性、成熟,對于傳統的學院式教育的背離度也較高,個性較鮮明。

三、結論

KAB受訓者和全體測評學生測評數據的共性和個性,說明了創業教育和就業教育之間存在共通之處。創業教育能夠通過填補傳統教育中的創業體驗的空白,從而和大學生就業教育構成一個完整的雙軌并行體系,互補融合。特別需要說明的是,不適合的人員接受創業教育,從創業培訓自身角度來說是一種失敗,應該加以避免;但是從大學生探索、體驗、確認自身人格特性這一角度而言,創業培訓效率的損失最后會體現為大學生職業生涯規劃準確度的提升,所以是大學職業生涯規劃體系不可或缺的環節。為提高效率,建議以后在學生選修創業課之前,先開展“認知培訓”并開展測評,以提高創業培訓受訓者人格特征契合率。

參考文獻:

[1]蕭鳴政.人員測評理論與方法(第二版)[M].北京:中國勞動社會保障出版社,2005.

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一、科學的測評模式，是素質教育和學生自身全面發展的需要

綜合素質評價在素質教育全過程中，有著十分重要的作用和地位。而評價模式，又決定著綜合素質測評的科學性、全面性和公正性、公平性。評價模式是實施素質教育和學生綜合測評的“指揮棒”，科學合理的測評模式，它既是促進學校實施素質教育和對學生進行綜合素質測評的手段，又是學生加強自理、自學、自強、自律和自護教育和綜合素質提高的導航。

一方面，測評模式是學校實施素質教育和對學生進行綜合素質測評的手段。一般情況下，綜合素質測評的內容包括思想素質、知識素質、身心素質、能力素質、人文素質等五個方面。根據測評內容和目標，制定科學的測評模式，能夠確保綜合素質測評的公平公正，確保實施全面的素質教育。

另一方面，科學合理的綜合素質評價模式，能夠增強學生自理、自學、自強、自律和自護能力，也能夠引領學生提高自身的綜合素質。根據測評結果，學生可以發現自己在某些方面的不足，在日常的學習和工作當中，就有針對性的學習和提高。使學生在不斷的成長過程中進行自我修正，最終達到綜合素質的全面發展。

二、學生綜合素質評價現狀及存在的問題

學校對學生進行綜合素質測評，一般情況下是對學生的各項表現打分，然后賦予不同的權重，得出綜合得分，并據此給予相應的評優獎勵。在綜合測評中，由課堂考試得到的學習成績一般占70%；此外，包括、參加某項科技競賽獲獎等的科研能力得分；還有反映學生參加班級集體活動、擔任校院系班級學生干部、遵守公寓文明規范等的組織能力、社會活動能力得分等。目前測評模式，有以下幾點不足：

（一） 測評目標偏移

目前的評價目標中，知識素質占70%比重，其它素質只占30%。就是在知識素質中，只有學習成績可以量化，是硬性的，知識素質的測評成績實際上就是平時的文化課成績。而現代需要的計算機應用能力、英語水平能力、論文寫作能力卻不在測評范圍內。

（二） 測評內容存在一定缺陷

現行的評價模式，對影響學生發展的許多因素未涉及或涉及不深，其中包括對學生一生至關重要的心理素質、人文素質和創新能力、學習能力等。即使有些素質在測評范圍內，其測評內容內涵過于簡單，過于概括，起不到應有的激勵作用，流于形式。

（三） 測評的方法主觀因素較多

目前的測評方法多用主觀核定的方法，只有學習成績一項是可以量化的。具體操作在老師的指導下由學生代表或全班學生中，根據平時的印象打分，人為因素很多，可操作性不強，很難保證測評結果的公正性和客觀性。

（四）測評結果指向性不強。由于測評方法主觀因素較多，測評數據較少，致使測評的結果沒有層次，顯現不出每個同學的個性，大多處于中游，起不到激勵作用。

三、綜合素質測評模式探討

學生綜合素質測評模式，決定著測評結果的公平公正和綜合素質培養的方向。測評模式的構建應解決三個問題，一是測評指標和權重，它決定著素質教育和綜合測評的科學性、全面性和時代性；二是測評的程序，它保證測評結果的公正性和公平性；三是測評成績的管理與使用，它激勵學生自覺地提高自身綜合素質。

（一）測評指標和權重

測評指標分為五個一級指標：知識素質、思想素質、身心素質、能力素質和人文素質和二十四個二級指標，具體測評指標和權重如表1：

各院系根據具體情況依照綜合測評一級指標、二級指標所列項目及權重，制定詳細的測評細則，最終得出綜合測評成績。對在某一方面做出突出成績和貢獻的學生，院系可另行制定政策。

（二）程序

1.自評。每位學生應根據具體的測評標準和自身的表現填寫自我測評表，確定等級。

2.班評。各班級在班主任的指導下組織班委會、團支部干部對學生自評結果進行班級評議，對自評結果進行檢查、核實、班內公示。按測評指標要求核算出每位學生的綜合素質得分，統一填寫《大學生綜合素質學分測評表》并上報院、系辦公室。

3.審核確定。院、系根據班級上報的測評結果，組織由學生、教師代表和班主任、系領導參加的《學生綜合測評小組》進行復核確定。

（三）管理與使用

1.管理。對學生每學期的綜合測評成績一方面上報學校學生主管部門，存入學生檔案，使主管領導對學生整體素質強項、弱項、綜合優勢便一清二楚，并作為推薦就業、確定獎助學金、評優入黨的重要依據；另一方面通報給學生，使學生對自己有全面的了解， 找準自己的不足， 并根據自身的優勢找到努力方向。

各項指標的測評結果，作為確定獲獎學金、三好學生、推優入黨及各種獎勵的的主要參考依據，具體用公式表示為：