漢字演變的方法模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇漢字演變的方法，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

1、形聲字是指漢字的一種造字方式，是在象形字、指事字、會意字的基礎上形成的，由兩個文或字復合成體，由表示意義范疇的意符（形旁）和表示聲音類別的聲符（聲旁）組合而成。形聲字是最能產的造字形式。意符一般由象形字或指事字充當，聲符可以由象形字、指事字、會意字充當。

2、從漢字發展的角度來看，形聲造字法不僅突破了象形、指事、會意造字的局限，找到了為許多元形可象、有意難會的事物造字的簡便方法，更為重要的是，它彌補象形、指事和會意不能直接標聲的缺陷。為記錄語言的符號，文字如果不能標示讀音，是極不便于使用因而就不能持久存活下去的，所以在世界范圍內，表意向標音的過渡乃是一切文字發展演變的共同規律。

3、中國的漢字雖然沒有演變為純標音的文字，但是由于形聲造字法的發明和表聲字的迅速增多，并很快在后來的漢字中占了絕對的優勢（現今使用的漢字形聲字占85%以上），這就在很大程度上加強了漢字的標聲功能也說明中國的漢字同樣是在遵循共同的聲化規律而發展、演變的漢字之所以具有強大的生命力，其中形聲字起有很大的作用。

（來源：文章屋網 ）

篇2

學生對學習內容本身所產生的興趣有兩種，一種是由直觀形象引起的感性認知興趣；一種是由事物之間聯系所引起的理性認識興趣。對于小學識字教學來說，缺少了直觀形象這一特點，“形義”結合識字正好彌補了這一欠缺，利用漢字字形的演變來引起學生的識字興趣。在識字教學中，配合圖片、多媒體課件等形式，形象地展現給學生漢字的演變過程，對學生的感官形成視覺刺激，調動學生學習的積極性。

二、“形義”結合，幫助學生識記漢字

1.通過母體字的講授，幫助學生記憶字形

占漢字總數95%以上都是合體字，它是漢字構成的主體，也是學生識字的重點，而一百多個派生能力強的母體字，是構成合體字的基礎，也是識字的邏輯起點。母體字是指在漢字繁衍過程中具有派生能力的字，那么由一個母體字加上相應的偏旁組成相應的子體字，構成以母體字為核心的一族字，講解好母體字的成因和演變過程則是學生識字的重點。

2.通過“聲旁表義”的特點，挖掘漢字內涵，幫助學生理解字義

漢字是音、形、義的統一體，語音是有意義的，沒有意義的聲音不能算是語音，正如陸志偉先生所說：“只有有意義的聲音才是語言學的材料。”在古代《說文解字.敘》中也提到：“本無其字，依聲托事。”這些都說明了漢字聲旁表意的特點。

三、教給識字方法，培養識字能力

識字教學中，通過“形義”結合識字法讓學生掌握一定的構字規律和識字方法，這樣既授之以“魚”又授之以“漁”，為學生自主識字打下良好的基礎。

1.通過象形字的講解，理解字義

象形字是最能體現漢字演變的漢字，對象形字的講解為學生今后學習、理解、運用漢字打下比較牢固的基礎。通過學習，學生掌握象形字200多個，大部分學生能夠讀準字音，分析字形，能用自己的語言講解字義。

2.進行部件分析，為學習合體字打好基礎

在教學形聲字時，重點讓學生分析理解偏旁、部首的含義，為下一步教學合體字的音、形、義打好基礎，教學生會根據偏旁推知相關含義。相同的部件所在位置不同含義也有所區別，如：“人”在上一般指人字形的，如：全，表示人字形的屋頂。“人”在下一般是指“兒”如“兄”。

3.分析字形，區別形近字

學生錯別字多的一個原因就是形近字易混。字形分析法，就是對字形結構、偏旁部首進行分析、講解的一種識字方法。運用字形分析應當抓住字形特點，用形象化的語言加以分析。又如“鳥”和“烏”，“鳥”：小鳥是有眼睛的，鳥字里的一點就是小眼睛，千萬不要丟了，丟了，小鳥就什么也看不見了。“烏”字沒有一點，因為烏鴉全身漆黑，連眼睛也看不見了。

這種“望形生意”的分析法生動形象，符合兒童年齡特點，使他們能輕松愉快又牢固地掌握字詞。

四、小組合作，培養學生對漢字的探究能力

在教學中充分發揮小組合作的作用，學生能拓展了新的思維空間，提高學生對識字的興趣，培養了學生的識字能力，通過合理的想象發現字族字之間的內在關系，通過挖掘漢字的深刻含義，培養學生對漢字的探究意識。

1.利用小組合作，激活學生思維

篇3

漢字作為中華民族的語言，包含數千年的文化內涵，反映我國的民族精神。雖然隨著科技的發展，漢字逐漸演變成了交際符號，但是漢字的演變規律和文化內涵是無法忽視的。高中語文的文言文教學是教學中的難點，學生對文意理解不透徹，很多文字、詞語都無法準確領會其含義，這對文言文的學習極為不利。將漢字的演變規律及文化內涵引入到高中文言文教學中，讓學生從漢字文化的角度出發，理解文字的本質，進而理解文言文的含義，能夠有效地提高學生文言文的學習效率。

一、漢字的字形演變對文言文教學的幫助

通過對漢字字形演變的了解，能夠幫助學生區別文言文中漢字的古今含義。漢字從創始到現在，在不同的歷史階段中經過多次的演變，在不斷的演變中漢字字形發生了很大的變化，現代人很難通過變化后的漢字理解其古代的含義及想要表達的信息，從而在文言文的理解中存在很大的困難。學生在學習過程中通常通過對字意的反復背誦記憶這些文字的意義，從而使文言文的學習變得十分枯燥，使漢字失去特有的文化魅力。

在現代的漢字結構中，很多漢字在演變過程中省略了部首，而很多漢字的部首恰好存在表意作用，這就使得現代人很難通過漢字的字形理解其表達的意思。以漢字“生”為例，生的本意是“萬物復蘇，草木生長”的意思，大多以“生”為部首的字都與“生長”有關。比如，“產”的繁體字為“b”，其表達的意思就是“生長”，但是在漢字的演變過程中，“b”字的部首被省略掉，使現代人很難通過字形來理解其真實含義[1]。

一些漢字的部首在演化過程中失去了原來的意義，使現代人無法通過對字形的觀察，領會其原始意義，從而影響其組成漢字的意義。比如，在學習中經常接觸到“書頁”的“頁”，在現代漢語中大多數人只知道其與書搭配的含義，卻不知道它在古代漢語中的原始意義。“頁”的繁體寫法為“”，追溯到甲骨文，其字體形態表現的是人體，這是用整體映襯局部的形象表達方式，以身體形象映襯頭部特征。現代一些與頭部特征有關的字仍以“頁”為部首，比如“頸”、“項”、“領”等都是指脖子。還有一個經常被人們誤解的“顏”字，很多人都只知道“顏色”二字的搭配，并不知道“顏”字的原始意義與頭有關，“顏”字最原始的意義是指人兩眉之間的位置，這就是現代漢語中將“顏面”二字組合在一起的原因。

有些漢字的部首相同但是含義卻存在很大的差別，如果從漢字形體的原始形態來對其進行對比、研究，會發現相同部首的字間存在巨大的差異。以“耳刀”旁為例，在漢字的結構中我們可以發現，“耳刀”可以在漢字的左邊也可以在漢字的右邊，左右位置的不同就會導致漢字含義存在差別。“耳刀”在左邊其最原始的漢字形態是“阜”字，“耳刀”在右邊其最原始的形態是“邑”字。“阜”在古代漢語中的含義是“土山”，“邑”在古代漢語中的含義是“城鎮”，這就使得由它們組成的字含義差別較大。比如“陂”“阡”“陌”“陡”“隧”等字都是與山體有關，而“都”“郊”“邸”“郡”“邦”等字都與城市有關。

二、漢字造字法對文言文教學的幫助

古人在造字過程中是按照一定的規律進行的，主要包括六種造字方法，形聲、指事、會意、假借、轉注和象形[2]。通過對造字法的了解，能夠幫助學生對漢字構造進行分析，從而使學生更容易理解漢字的含義。接下來將舉幾個例子分析造字法對文字含義的理解。

會意字中是將兩個或多個獨體字，根據意思之間的相互關系合成一個字，將這些字的意思進行整合，從而形成新的意思。比如“休”是由一個“人”和一個“木”組成，意為人靠在樹上休息。“休”字在以后的發展中拓展了單純的休息之意，也指在高級階層或者植物、建筑的庇護下，保護弱小的意思，比如當代漢語中的“休戰”、“休止”等。

象形字是能夠從字形結構上就可以理解其含義，通過對象形字的分析，可以幫助學生理解漢字古今含義的差別。比如“步”字，追溯到甲骨文時期，“步”分為上下兩個部分，上部分是腳趾朝上的左腳，下部是腳趾朝下的右腳[3]。古代中的“步”與現代中的“步”存在一定的差別，古代的一步是指左右腳各邁一步，相對于古代來說，現代的一步只是古代的半步。這也是“步”字結構的依據。學生在學習《勸學》時涉及“跬步”，是指古代的半步，現代的一步。教師通過對“步”字象形意義的講解，使學生能夠了解漢字的古今含義，解決學生對文言文字意的疑惑。

假借字的使用，提高了文字記錄語言的能力，但是假借字的使用為現代人對文言文的理解帶來了很多困難。被假借的字具有本身的含義，還具有表達同音或近音假借字的含義，這就使得在閱讀文言文時，很難確定其具體表達的意思。這就需要學生根據整篇文章或者整段文章的語境具體分析，比如“距關，毋內諸侯，秦地可盡王也”中的“距”字，現代漢語意思中是“距離”的意思，但是這里是“拒”的假借字，意為“把守”，學生通過對整篇文章的理解就可以很容易地理解其表達的意思。

形聲字在我國的造字法中具有非常重要的作用，與其他造字法比較，略有不同，形聲字既有表音的聲旁又有表意的形旁，同時，有些字的聲旁也兼具表意的作用。比如“纓”字，“纓”的絞絲旁表示繩子，“嬰”表示讀音。在古代“纓”指帽子上的帶子，其含義的來源是古代人在孩子出生后都會在孩子的脖子上掛上長命鎖等飾物以求平安，所以剛出生的孩子稱之為“嬰兒”，這也是“嬰”表聲的含義。

指事字是抽象的造字法，是指在沒有或者無法用具體形象來進行描繪時，就采用一種能夠有所指向的抽象的符號來表示。比如“上”、“下”，這兩個字是用“一”進行分割的“一”上面有“Ⅰ”的指引表示向上，“一”下面用“Ⅰ”指引表示向下。同時“兇”字也是典型的指事字，「ㄩ表示坑，而「×表示掉到坑里遇到的危險。指事字可以分為獨體指事字、合體指事字和變體指事字。獨體指事字是指形體上沒有出現變更，只是用來表示抽象事物的字。一般都是以線條符號來對抽象的事物進行指事，比如“一”“二”“爻”等。合體指事字是指當已有的符號或者文字不能夠準確表達抽象概念時，在原有的抽象符號或者文字形象上通過添加線條來引出概念，將成文的文字與不成文的符號組合而成的文字就稱為合體指事字，比如“元”、“中”等。變體指事字是指為了能夠準確地表示抽象事物，將成形的文字形象進行變化從而形成新的文字形象，通過變化為人們展現另一層概念，通常變體指事字都是在已成形的文字上進行位置變化。比如，“幻”“世”等。

三、漢字的文化內涵對文言文教學的幫助

在漢字演變的過程中，很多演變歷程都與民間風俗有關。比如“箸”的本意是“筷子”的意思，但是在古代造字時并沒有“筷子”這個詞，而是在漢字演變過程中，由于風俗的忌諱而演變過來的[4]。古代行船中忌諱說“住”，而“箸”又是生活必需品，所以為了避諱，行船人將“箸”稱之為“快”，后來逐漸演變成為“筷子”。

一些漢字在現代漢語表達中可以通用，但是在古代的含義卻有很大的區別。比如“侵”、“伐”，在現代漢語中都表示戰爭、侵略，但是在古代中，這兩個字卻有本質的區別。“侵”是指直接侵犯他國領土，不需要正當的理由，具有貶義的色彩[5]。“伐”往往是帶有目的性的征討，需要在戰爭前，先公布對方的罪行，然后以正當的名義展開戰爭，用于褒義。了解了兩字的區別，學生就更容易理解“季氏將伐顓臾”。

古人往往將自然作為崇拜對象，特別是與人類生存息息相關的自然事物，古人會將其視為最高的地位。比如，“民為貴，社稷次之，君為輕”中涉及的“社稷”一詞，在古代中指土神和谷神[6]。土神和谷神都是人類生存的根本，所以人們視它們為最高的崇拜者，最后把“社稷”引申為國家，主要是因為土地和糧食是人們生存的必要條件，在二者兼備的情況下，國家才能夠長治久安。

綜上所述，文字的演變具有深厚的文化內涵，通過對文字演化的了解，能夠幫助學生更好地理解文言文中文字的意思，進而幫助學生理解文言文的含義。文字演變的引入為枯燥、困難的文言文學習注入了新的學習元素，使學生在對文字探究的過程中，了解了文字的文化內涵，激發了學習興趣，打破了傳統死記硬背的學習模式，從而使文言文的學習更加輕松，同時也為我國文字的文化傳承提供了合適的契機。

參考文獻：

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[3]彭萬勇.對外漢字字源教學法構建研究[D].西南大學，2009.

篇4

我們認為漢字認知的內涵包括三個方面。

第一，積累一定數量的漢字，掌握其形音義，并能運用于契合兒童身心需要的閱讀和書面表達。按照語文課程標準的要求，小學階段（第一、二、三學段）累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫，至初中階段（第四學段）累計認識常用漢字3500個左右。

第二，獲得漢字思維，樹立漢字規則意識，具有自主識字的能力。漢字是目前世界上僅存且廣泛使用的表意文字，是形音義的綜合體。它以象形字為基礎，繼而構造出指事字和會意字，又進一步向半表音半表意的形聲字發展，具有以形表義的特征。漢字的形體逐步演變發展，從原始表意性圖畫到甲骨文，歷經金文、篆書、隸書，直至楷書。漢字教育，須遵循漢字整合性與具象性的特點，也應符合漢字發展的規律，使兒童充分感受、認識漢字構造特點，能夠運用漢字構造的思維方式自主識字。

第三，積淀傳統文化，了解與漢字相關的文化知識，親近傳統文化。漢字文化，既包含有關漢字起源、演變、構造、書寫、規范等文字知識，也包括與漢字關聯的歷史、經濟、宗教、民俗與藝術等文化內涵，其中蘊含著漢民族的文化、行為與思維模式。漢字學習，除了掌握漢字的形音義，養成漢字思維，還應在一定程度上感知漢字背后的歷史與文化內涵，獲得對漢字及其相關藝術的審美體驗。

以漢字認知的內涵衡量現行小學語文教材，普遍存在著漢字意識不強的問題，即對漢字認知的內涵認識不足或不全面，主要表現為以下兩個方面。

對漢字構造特征關注不足。漢字是源于象形的文字，以形表義，現行教材并非沒有注意到漢字的構造特征，如基本上都階段性地設計有形聲字歸類、形近字辨析等練習，有的教材還注重引導兒童關注偏旁與字詞意義的聯系，也不乏諸如“日月明，魚羊鮮”“二木林，三木森”之類的識字歌，但總體而言，若從字種選擇、漢字識讀內容與順序的安排來看，大多數缺乏一以貫之的漢字特征邏輯。這就在教材內容層面減弱了從本體特征人手培養兒童漢字思維的基礎。

對漢字認知缺乏文化維度。一方面表現為憑借字源及其字形演變學習漢字文化。盡管各家教材都會不同程度地呈現一些象形字、指事字的字源，有的也包括字形演變，但往往是舉例性質的幾個或十幾個字，如“日、月、山、水、石、田、火、人”等，大多數漢字中蘊含的歷史文化信息都處于被忽略狀態。另一方面表現為處理漢字與漢語拼音學習的關系不當。除了少數的幾家，多數教材的教學順序是漢語拼音學習先于漢字學習，這一設計顯然忽視了漢字認知和漢語閱讀的特點。因為漢字的形體特征，漢語閱讀者最終一般會獲得由視覺符號關聯概念的認知方式，而漢語拼音是拉丁字母，形體與意義之間并無聯系。兒童入學之初，首先接受的是非漢字的認知方式，且不論拼音學習的難度，從母語教育的角度來說，母語特性的缺失是毋庸置疑的。

二、識字教材內容的組織要旨

教材內容必須反映、體現課程內容，其組織依據由特定的教育價值觀以及相應的課程目標決定。識字教材內容的基本組織取向有三種：社會需要取向（以漢字的使用能夠滿足參與成人社會生活的需要為基本依據）、漢字特征取向（以漢字構形系統、語音系統和語義系統的特點為組織依據）、兒童特點取向（以兒童的語言和生活經驗、發展需要以及學習心理為組織依據）。基于現代教育理念，以整合取向組織識字教材內容成為越來越多漢字教育研究與實踐者的共識。整合取向并非各個維度平均用力，而是以其中一個取向為核心來整合其他維度。通過漢字教育傳承傳統文化的根本是以漢字特征為基點整合組織教材內容，把漢字應有的文化內蘊充分地發掘出來。

以漢字特征為基點組織識字教材內容可從以下三個方面著力。

第一，初始階段的字種選擇。目前義務教育階段識字教材的字種選擇依據當然主要是《義務教育語文課程標準（2011年版）》中附錄的“義務教育語文課程常用字表”（共3500字），那么初始階段學習哪些漢字比較合適呢？我們認為初始階段的字種選擇應整合漢字特征和兒童特點。從漢字特征而言，如清代王筠在《教童子法》中所主張的“先取象形、指事之純體教之……純體字既識，乃教以合體字”，即先學習構字能力較強的象形、指事字等；從兒童特點而言，則是選擇兒童心理詞典中已經儲存了音、義的字詞。所謂整合，便是盡可能地擇取二者的交集部分（下文將增加新的維度）。

第二，漢字的呈現形式。通常第一學段兒童所要認讀的漢字組織在兩類材料中，一是篇幅短小的詩文，一是詞或短語等。從文化傳承而言，應較大幅度地增加韻文的數量，除了兒童文學作品，還可以借鑒古代聲律啟蒙讀物的編寫經驗，使兒童在學習漢字的同時充分感受漢語的節律。

第三，識字的內容與方式。教材內容及其組織的理想狀態，“是形成可供選擇的教學設計”，組織識字教材內容需要考慮識字內容與方式。識字是在一個漢字的音形義三者之間建立聯系，以漢字特征為基點組織教材內容的要旨是：有助于明字源、講字理。明字源，即把漢字的字形演化過程呈現出來；講字理，即闡明漢字字形與意義的關系。

明字源、講字理是符合兒童認知特征的組織方式。兒童時期的思維與記憶模式以形象性為主，而漢字起源于圖畫，具有象形和表意的特點，恰與兒童心理發展階段的認知特征相吻合。基于漢字構造特征明字源、講字理，在漢字教育中可謂一舉兩得。

一方面，有助于培養漢字思維。兒童在感知文字形體演變的過程中，可以學得漢字的構造方式。象形、指事、會意是圖畫式的純表意文字，古象形字能準確描畫出事物的典型特征，指事字用象征性符號，或在象形字基礎上加指事性符號來表示意義，古象形、指事字的意義往往一目了然，兒童可輕松識別。會意字一般由兩個或兩個以上象形字組成，也有的是以兩個或兩個以上的非象形字以象形方式組合起來的（如上“小”下“大”為“尖”），解析會意字的構件就能推測其意義。形聲字是半表意半表音的表意文字，兒童基于象形字、指事字與會意字的經驗，可以很好地理解形聲字。由于長期演變，形聲字的許多形旁和具體事物的形態已有較大差別，借助對字源和字形演變的追溯，可以幫助兒童形成這些形旁的具象性表征。如“宀”在甲骨文中為一尖頂房屋形狀“ ”，兒童掌握其演變后，就能通過“宀”提取出尖頂房屋的心理表征，從而迅速理解形旁寶蓋頭的含義。漢字大多數部首都是表意的形旁，兒童了解字形的演變后，就可識別很多部首的形義關系，提高自主識字的能力。

另一方面，有助于傳承漢字文化。若能理解和欣賞古文字，表意的漢字在兒童眼中就能成為一幅幅美麗的圖畫。同時，追溯漢字字源，實質上也是引領兒童感受中華文化，文字起源與演變的信息中蘊含著漢民族的文化、行為與思維模式，這種熏陶與浸染正是文化的傳承。

對于可以依據明確和明顯理據明字源、講字理的漢字，教材應呈現相應的學習材料。

明字源、講字理的方式因字而異。如象形字、指事字可以通過追溯字源來講字理，會意字可以通過拆分、組合構件來講字理，形聲字則可以依據形旁歸類來實現。在教材的組織中，對于象形字、指事字可以用直觀的方式把字形演變的過程呈現給兒童：原始表意性圖畫甲骨文金文篆書隸書楷書；會意字也跟圖畫有密切聯系，呈現的應是各構件及其關系，若其中的構件是尚未學習的內容，同時呈現這一構件的字形演變過程，讓兒童明了各個構件的形義關系以及構形的依據；形聲字要呈現的則主要是形旁的字源以及結構關系。

何時呈現明字源、講字理的材料比較合適？并非每認讀一個漢字就必須呈現相關材料，這一時機應根據漢字特點和兒童經驗來確定。大致可以分為兩檔，一檔是漢字認讀當下就出現，如象形字、指事字；另一檔是階段性地呈現，教材可以按照一定的周期設置特定的明字源、講字理專題。階段性呈現適合各種類型的漢字。

組織明字源、講字理的材料需要把握兩個原則。一是識字初期少一些，具有一定的識字量后可以大面積地呈現；二是應從象形字和指事字開始。另外，有些形聲字的聲符與意義也有一定的聯系，這些漢字可在中學階段的教材中適時歸類介紹。

為使漢字所承載的文化更快更好地內化為兒童的心理結構，教材呈現講字理的方式宜適當采取整合取向，即追求漢字特征與兒童心理邏輯的契合。漢字學習中引導兒童關注、探究漢字構造方式，旨在傳授兒童識字方法，培養兒童自主識字能力，但要求學齡初期的兒童完全按照漢字造字的理據來分析每個漢字形體與意義的聯系是不現實的。在明字源、講字理后，兒童的“說文解字”，只要不對字義的理解造成誤導，應鼓勵他們以自己的方式記憶漢字，如：烏鴉太黑了都看不到眼睛了，所以“烏”沒有“鳥”中間的一點。這是兒童創造的識記方式，雖然從漢字個體而言并不符合字理，但是不能說不符合漢字構造的思維方式。因而，教材有必要呈現少量的兒童“說文解字”的樣例，當然也可將樣例編排于配套的教學參考書中，由教師傳遞給兒童。

三、漢字與拼音的學習順序

漢語拼音是識字階段兒童學習的重要內容，厘清拼音學習與識字的關系是教材組織繞不開的一個話題。漢字具有獨特的形音義結構，盡管關于漢字認知、漢語閱讀的心理機制尚無權威定論，但已有研究表明漢字認知、漢語閱讀有其不同于拼音文字的心理特點，漢字認知的腦區、個體發展過程中對字詞處理腦區優勢的發展路徑等都具有一定的獨特性。漢語特有的認知方式是母語賦予我們的民族屬性，漢字教育有責任保護母語認知特性的傳承。我們認為語文學習的起步階段，先識讀一部分漢字再學習拼音有利于兒童親近漢字。

漢語拼音方案主要用于漢語普通話讀音的標注，是漢字的一種普通話音標。漢語拼音是正音、識字、漢字輸入的工具，利用漢語拼音可以學習普通話、多識字、快識字，從而及早閱讀，但漢語拼音本身不是與漢字相當的學習目的物。

我們主張識字教材采用先識后拼的編排順序。例如，某版語文教材一年級上冊從第八單元才開始漢語拼音的學習，“先安排學生認識一些常見常用的實詞――獨體字，而且是構字能力很強的獨體字，以及一至十的數字，然后再安排拼音學習，再過渡到認字、識字、寫字的學習”。編寫者如是闡釋，“漢字是母語文字，隨處可見，應當充分利用”，“拼音不是漢民族的母語，不應當脫離母語環境學習拼音”；“漢字是方塊字，像一幅圖畫，兒童認識漢字比認識拼音字母容易得多”，“兒童學習拼音困難，容易一入學就產生挫折感”；而首先學習漢字是可行的，實踐和專家研究都證明，不識拼音直接學漢字可行，“而且比先學拼音效果更好”。

深圳南山實驗學校的實驗課程也是先識后拼，其語文學習開始于集中大量識字，識字五六百后開始漢語拼音學習，并與計算機漢字輸入學習整合。“在兒童認讀一定數量漢字的基礎上，習慣于漢字的以視覺符號直接表示概念，習慣于接受漢字所包含的文化信息和語義密碼后，再來學漢語拼音。從而養成兒童直接認讀漢字的閱讀習慣。”

在學習了一部分漢字后再學習拼音，然后在漢字認讀、閱讀與書面表達等學習活動中繼續運用拼音，我們認為這是依循漢字認知心理的學習順序。同時，從識字心理的角度看，先識后拼還可以充分利用兒童學前的語言經驗，激發兒童學習語文的興趣。識字是在一個字的音形義三者之間建立聯系，利用兒童已經具有的口語心理詞典，先識已經掌握音、義的字，字形和音、義之間的聯系就比較容易建立，可謂事半功倍。另外，從音節拼讀的角度看，先識后拼也有助于降低拼音學習的難度。相對于漢字，漢語拼音對兒童來說更為陌生，先期識得的漢字可以成為拼音初學階段的工具。 綜上所述，識字初期教材的字種選擇應該從三個維度來考量：一是適合于明字源、講字理的基本字；二是兒童的口語經驗；三是普通話400個基本音節的覆蓋率。

要在漢字教育中比較充分地實現漢字文化的傳承是一項系統工程。就教材建設而言，不僅僅是教科書的編撰，相應的教輔資源建設也是必需的。其中最重要的是要為每一個“明字源、講字理”的漢字設計開發專業性的幫助教與學的資源，因為教科書中呈現的只是其中的一部分。幫助兒童學習漢字的除了常規的圖書、掛圖、音像等產品外，還可以設計成學具，讓兒童在操作中明字源，在拆分、組合漢字的構件中講字理，在快樂的學習中傳承漢字文化。

參考文獻

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中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）07-261-01

識字的方法較多，字理識字就是其中一種，每一種方法都有自己的優勢特征，但是一旦使用不恰當，就不僅無法達到預想的識字效果，還有可能會給學習者留下一些不好的印象或是陰影，尤其是對辨別能力較差的小學生而言，其所產生的影響就會更加深刻，所以教師在教學過程中必須要掌握正確的方法和原則，合理教學下面就談談字理識字的具體方法。

一、字理識字的具體方法

1、對字形表意加以說明

漢字是象形文字的一種，有很多漢字現在的字形都是通過對指示對象的描摹而形成的，這些漢字就能夠通過分析字形來進行識記。在利用字形進行識字時，能夠進行字形表意分析的漢字大多都是象形字或者指事字。例如，漢字“中”，從字形來看，“口”的中間有一豎畫貫穿而過，也就表示著中間、正中的意思。在對字形表意進行分析時，常常需要將其與金文、小篆和甲骨文等古文字形相結合，而在這之中，金文和甲骨文的象形程度又相對更高，但是，其與楷書字形之間的差距也是比較大的。小篆雖然象形程度相對較低，然而其與楷書的字形的差距卻是比較小的，所以，小學教師在進行識字教學時，應當視具體情況選擇最為合適的古文的字形。

2、對漢字構造加以分析

對漢字的構造進行分析也是一種較為常用、并且更能夠為學生所掌握的一種識字方法。在進行字理識字時，能夠進行漢字構造分析的大多是會意字、形聲字。就前者會意字而言，通常是由表意構件來組成，比如漢字“歪”，按照平常的理解來說，不正即歪，“不”與“正”這兩個構件組合起來也就剛好表達了“歪”這一字的意思，“歪”的字形也就形成了。而后者形聲字也是比較常見的，比如，漢字“枯”，形旁“木”表示與樹木相關，聲旁“古”，是說其聲音與“枯”非常相近。但這里必須要注意的是，很多形聲字的聲音和讀音都隨著時間的變化而發生了變化，所以很多時候都是相同或相近，并非完全的相同。

二、字理識字的具體原則

1、不講不確切的

漢字學本來就是一門專業性較強的學科，必須要系統地對相關知識進行學習。如果教師在教學過程中，對某一漢字字理的把握并不是特別確切，就不應該將其傳授給自己的學生。針對那些字理眾說紛紜，尚還沒有定論的字理，教師也最好不要傳授給自己的學生。

2、盡少分析訛變后的字的字理

隨著時間的變化，漢字也在不斷地進行著演化，但是其中不可避免地出現了一些訛變。所謂的訛變，就是指漢字的形體在其演變的過程當中，因為字形的誤解或者說人們為了使書寫更加方面而對其表意結構加以破壞，使其產生了形變。比如，漢字“桑”的甲骨文是由一根樹干和三根樹杈而組成的桑樹之形，但是在后來，很多人將樹干和樹杈分開來看，誤以為三根樹杈是三只手，使得“桑”發生了形變，楷書中的“桑”字也是由形變后的“桑”字演變而來。類似這樣的，經歷了訛變的漢字，其字形與字義并沒有什么直接聯系，教師在教學過程中，也不應當使用字理識字的教學方法。

三、字理在小學識字教學中的應用策略

1、利用字理來激發學生識字興趣

興趣可以說是人們對一切客觀事物進行積極探索的一種傾向，能夠在很大程度上刺激人們大腦皮層上的興奮狀態，從而增加人的快樂情緒。就小學階段的識字教學而言，相對來說是比較枯燥的，如果學生還沒有興趣的話，是很難學好的。而學生也只有有了漢字需要，才有可能產生相應的識字興趣。一般情況下，激發學生的識字目的和識字意義是識字教學的最重要手段。而就目前的狀況來，因為這些手段并沒有將漢字所特有的本質特征體現出來，所以大部分學生還根本無法意識到自己對漢字的需要，所以其識字興趣也就被大大降低，這也是現階段小學階段識字教學工作的最大困惑所在。針對這一問題，教師可以通過對多種直觀、形象的教學手段的運用來創設出更為有趣的教學情境來激發學生的識字興趣。教師可以借助動作、實物、表情以及圖畫等較為直觀的手段來將那些抽象文字符號變得更加形象和具體，讓學生了解到漢字在字形、字音和字義等方面的來龍去脈，從而提高其學習興趣，進而增強其記憶效率。例如，教師在對“看”字進行教學時，可以從小學生最熟悉的人物“孫悟空”入手，讓他們做一個用手遮目的標志性動作。這一形象直觀的教學更加符合小學生的形象思維特點，當然也更能夠激發這一年齡段的學生所具有的好奇心和求知欲特點，更容易讓學生發現其自身的識字需要，促使其更加主動地去探究漢字的奧妙。

2、利用字理來發展學生思維

語言可以說是思維的一個載體，所以在識字教學這一起始教學階段，更應該加強對培養學生思維能力的重視。在識字教學中，字理對學生思維能力的訓練發揮著不可忽視的重要作用。盡管象形字、指事字、會意字、形聲字等漢字的教學方法與程序不盡相同，但其仍有著非常明顯的共同之處，大多都是圍繞“明理辯形發散運用”這一基本的模式來開展的，對學生思維的訓練非常有利。

例如，在對學生形象思維的訓練方面。所謂的形象思維，就是指以表象作為材料而進行的一種思維，是物體在尚未呈現之前，出現于腦海中或者想象出來的一種形象。教師可以利用字理來開展識字教學，引導學生們對漢字進行溯本求源，大致了解一下漢字的形體演變過程，用以促進學生形象思維的發展。比如，小學低年級的語文教材中就有非常多的諸如“日、月、山、田、禾”之類的象形字，教師便可通過“實物彩圖抽象的概括圖古體漢字楷體漢字”和“楷體漢字實物彩圖抽象的概括圖古體漢字”這兩種順序來展示該象形字的形體演變過程，讓學生通過對過程的了解去掌握漢字。

可見，字理識字是一種非常不錯的識字教學方式。所以，小學教師在利用字理開展識字教學的過程當中一定要掌握科學的方法與原則，從而減輕小學生識字記字的負擔，盡可能地避免錯誤的出現，進而更好發揮字理識字在識字方面的優勢。

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2011年版《語文課程標準》指出：“寫字教學重視對學生寫字姿勢的指導，引導學生掌握基本的書寫技能，養成良好的書寫習慣。”立足課程理念精神，教師應把學生意志品格、興趣愛好、行為習慣融為一體，結合語文閱讀教學課堂，優化小學生寫字策略，建構優質的寫字教學模式，提高寫字教學實效，培養小學生書寫技能，全面發展學生素養。

一、認識演變歷程，激發書寫欲望

“興趣是最好的老師”。教師應緊扣低年級小學生的心理特點，采用靈活多樣的寫字策略激發學生的興趣，讓學生集中注意力，充分調動學生積極主動地進行寫字活動。首先，讓學生清楚認識到漢字是古老的文字之一，有著幾千年的悠久歷史，學生接觸漢字時，教師應引導學生了解漢字的起源、發展歷史，了解它是如何從甲骨文發展到篆書、隸書，再到草書、行書、楷書這一系列演變歷程，使學生認識到漢字是中華文化寶貴遺產，從而有利于激發學生書寫漢字的興趣。第二，結合漢字演變歷程，給學生講述古代和現代一些書法家如何勤練漢字書法的故事，促使學生情感獲得升華，有利于學生日后樂于參與書法活動。第三，結合漢字演變歷程，采用直觀立體的教學策略，讓學生初步了解漢字結構是如何演變的，如“休”字是一個人靠在一棵樹旁;很多漢字都是由象形字發展而來的，教師可以利用多媒體屏幕加以演示，讓那些新穎有趣、活生生的生活事物演變成象形字，再演變到今天的漢字，學生自然而然被這些形象、具體的漢字演變吸引住，進而對漢字書寫產生極濃厚的興趣。第四，教師可以采取生動的游戲方式，把漢字演變與游戲方式相結合，讓學生在游戲中感受漢字的神奇，為進一步參與寫字營造輕松、愉快的氛圍。第五，講述漢字演變歷程，教師創造性地設計簡單的問題，讓學生積極參與回答，從中進一步了解漢字的起源與發展，激發學生熱愛語言文字的情感。通過了解和掌握漢字的演變歷程，學生書寫漢字的興趣就會濃厚，對漢字的結構變化有初步了解，有利于激發學生書寫漢字的欲望。

二、強調示范作用，側重引導寫法

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由于漢字形體的局限和客觀事物相互聯系的復雜，漢字在據義構形的時候就難免出現一些形近字，多一筆，少一筆都不一樣，給學生在識讀生字的過程中帶來很大的麻煩。其實，漢字構形是有理據的，漢字的演變也是有規律的，如果能從字源上講清楚形近字各自的構造原理，又能從演變過程中說明某種因變化而形成的現實依據，讓學生不但知其然，而且知其所以然，學生讀錯、認錯的機會就會大大減少。例如“寇”與“冠”，寇的構形理據是手持棍棒之類的武器侵入房舍敲擊主人的頭部，所以指外來的強盜、敵寇；冠的構形理據是手持帽子加戴于人的頭上，所以指帽子，也指戴帽子的行為，冠冕堂皇、衣冠禽獸。二者的共同點是都從“元”（人頭），不同的地方有兩個：一是“攴”與“寸”，前者以手持物，表示敲擊，后者是由“又”字變來的，表示手；二是實施方案“宀”、“冖”，前者表示房子，后者表示帽子。通過對漢字的字形及部件字義的解析，使學生對漢字的形義有了更深刻的認識和理解。

二、字理識字有助于系統地掌握漢字

漢字教學如果孤立地進行，一個一個地教，一個一個地記，這樣效果不會太好。其實漢字是一個互有聯系的符號系統，它們的組合有理據、有序列、有層次、有類別，只要我們掌握其中的規律，就可以由此及彼，舉一反三，從而以簡馭繁，成批識讀，達到事半功倍的效果。例如“昭”字，從“日”、“召”聲，“召”又從“口”，“刀”聲，共有三個基礎構件。如果讓學生學會“日”、“口”、“刀”這三個基礎字，然后按構字原理循序漸進地聯系相關字形進行教學，就會引出一系列的互有聯系的字形。如以“日”為義符，可以組成“明、杲、杳”等會意字，“暖、晴、晚、旺”等形聲字；以“口”為義符，可以組成“名、鳴”等會意字和“召、叫、喊、啡”等形聲字，以“口”為聲符，還能產生“扣、叩”等形聲字；“刀”作為構件，同樣能構成“利、則”等會意字和“叨、忉”等形聲字；進而“召”又組成“昭、招、沼、詔、迢、笤、齠、髫、苕、紹、邵、韶、劭”，又組成“照”……諸如此類，先識字成為后識字的基礎，相關相聯的字互為背景，互有聯系又互為區別，這樣從字理出發按構形規律成系統的教學漢字，比起忽略字際關系的死教硬記，效果會好很多。字理教學就是強調字理的系統性，講一個字可以聯系一串字、一批字。這些互有關聯的字使孩子從認識字到理解字，形成了一個易區分、有聯系的識字體系，大大地擴大了學生的識字量。

三、字理識字有助于掌握詞義的系統

漢字是記錄語言的，記錄漢語語詞的。漢字在構形的時候，與語詞的某一個意義有聯系，這樣一個意義我們通常把它看作是字的本義。本義是其他意義產生的根源，如果我們掌握詞的本義，其他的意義會與它發生聯系，掌握起來就容易了。比如“兵”，現字形已變異，其理不顯。追其字源，兵上從斤，底下從兩個手，就是兩個手拿著一個斤，斤表示斧頭，而斧頭是古代戰爭中常用的武器，古代經常用斤作為武器的代表，因此從字源的構形上看，這個字的本意是武器。“短兵相接”里的“兵”就是指武器。武器是由人拿著的，所以拿著武器去打仗的人就叫做兵，這就是士兵的意思，所謂“兵來將擋”的“兵”就是指士兵。士兵拿著武器去打仗，這是軍事行動，“兵”可以指代戰爭，因此“兵”還有軍事、戰爭的含義，“紙上談兵”、“兵不厭詐”的“兵”不是指士兵，也不是武器，而是指戰爭、兵法，是更抽象的含義。這些義項都與本義“武器”有直接或間接的關系，都可以叫做引申義。我們在掌握字形的本義后，就能將一串引申意義聯系起來，這比單個記憶掌握要牢固、有效得多，使學生對詞義有了更深入、系統的掌握。

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中圖分類號：G623.22文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）10-0056-01

識字教學作為小學語文的重要組成部分，也是學生學習道路上的重要知識載體，有著特殊的作用。作為教師，應結合新課程標準，以學生為重心，不斷探究、總結識字教學新途徑，借以來推動學生全面健康發展。在此，筆者就小學語文教學談一下自己的實踐。

1.學習基本筆畫的寫法和認識

每一個漢字都是由一定的基本筆畫組成的，在低年級語文教學中，認識筆畫和寫好筆畫是識字、寫字的基礎。認識和掌握"點、橫、豎、撇、捺、提"幾種基本筆畫又是基礎之中的基礎。這幾種筆畫的寫法規律是："點"要頓，"橫"要平，"豎"要直，"撇"出尖，"捺"尾大，"提"向上。除此之外，寫這些筆畫時，不同的筆畫下筆和起筆的輕重力度也不同等。在低年級的語文教學中，我們要將這些規律貫穿于整個識字、寫字教學過程，讓學生在理解的基礎上逐步去熟悉、理解和掌握它。

2.巧用感官教學，讓學生快樂識字

小學生形象思維較強，教師在識字課堂上可以適當采用感官教學法，該方法要求教師在講授生字之前可以通過實物的展示引出漢字，學生單一地學習抽象的漢字不如形象地感受立體化的實物，從"實物一漢字"的教學模式將大大提高學生識字的效率，還能營造輕松、愉快的學習氛圍。舉例來講，教師在講授"花"字時，可以不用一下子讓學生著眼于該字的讀音、拼寫、結構等，如果先引入"花"的實物展示會不會效果更好呢？可以在課堂上展示一束鮮花，或者通過多媒體手段展示不同花的圖片，一邊展示一邊讓學生講出花的類型、顏色、形狀等，這樣不僅增強了學生對漢字的直觀感受，還可以通過聯想觸類旁通，學習更多的漢字。名詞的識記在感官教學法的引導下效率更高，而一些表音漢字也可以通過該方法進行教學，如"哇、呱"等字的教學，盡管教師不能直觀展示其實物，但可以通過聲音的導人加深學生的印象。

3.環境識字

學生熟悉的環境，是識字教學的最好教具。它既利于增強學生的直觀感受，深化學生對漢字本源的認識，又利于培養學生運用語文文字表達事物的能力。正因為如此，不少專家學者提出了"識字教學要與學生周圍的環境緊密聯系"的觀點。所以要利用開放多變的生活環境，開拓廣闊的識字空間，鼓勵孩子們在生活環境中主動識字。如：學校，為孩子識字提供了良好的條件，宣傳欄、板報、畫廊等都是識字的活教材。家庭，是孩子最熟悉的生活環境，家庭中的日用品、裝飾品、玩具等物品的包裝、商標、說明書，電視節目，課外書，掛歷等也是識字的好教材；孩子游公園、逛市場、看電影等社會活動中見到的標語、門牌、商標等，正是識字的大課堂；自由閱讀，引導孩子和閱讀成為孩子生活的一部分，以及早達到將遇良才的識字目標。

4.多媒體課件輔助識字

多媒體課件生動、形象、直觀，可以調動學生的多種感官參與識字教學，從而增強教學效果和效率。如：先出一組象形字，這組字采用由實物圖到象形字，再到現代漢字簡化字，逐漸演變的動畫形式出現，富有動感的，生動有趣的畫面一定會使學生產生神秘感，同時也調動了學生的多種感官參與識字教學。如"森"和"林"二字，先出示一片樹林畫面，讓學生觀察、思考、感受"森林"的意思是樹木眾多，大片生長的樹木。然后分解"森林"為五個部件，引導學生念兒歌"三木是森，兩木是林，森林已成蔭，請去大自然中行"。這樣就幫助學生理解了"森林"的字音、字形和字義。實踐證明，利用多媒體課件進行識字教學，簡化了思維過程，減輕了記憶的強度，促進了思維的正遷移，有利于培養良好的認知策略，激起學生去探索這蘊含無窮奧秘和樂趣的漢字世界的欲望。

5.分析字理進行識字教學

"字理識字教學"有利于兒童心理、認知、思維等多方面的發展。象形，是最早的漢字造字方法，它是用描摹事物狀的方法來造字。象形字的教學應該根據字的特點來進行，即先出示字的原始圖形，分析圖形與字義的聯系；再講解由圖到字的演變過程，分析圖形與字形的聯系；然后綜合分析圖形、字形與字義的聯系，字形、字義與字形、字義三者之間的聯系。如"日"字教學，先出示"日"字的甲骨文形體，像太陽形，像太陽的圓形，里面的一點象太陽里的黑斑（有的說像太陽里的光）；再講解由到日的演變過程，分析圖形與字形的聯系：演變為，拉長為一：然后綜合分析圖形、字形、字義三者之間的聯系。學生理解了"日"字的形義聯系，便會掌握"日"字的構形原理。圖文并茂，形象法具有直觀形象的特點，它既有助于學生了解漢字據形知義的特點，掌握象形字的形、義、音，又有利于教師培養學生的觀察能力和思維能力。通過長期的字理解析，讓孩子們從小就接觸漢字的文化底蘊，從根本上提高民族素質，傳承民族文化。

6.課堂上不斷復習，鞏固訓練

是當堂采取多種方法復現，及時鞏固要求認識的字。認字和認人-個道理：一回生，二回似曾相識，三回四回成了好朋友。鞏固認字最好的辦法是復現，最有效的辦法是在語言環境中多次見面。根據兒童"先快后慢"的遺忘規律，當堂和認字之后兩三天內進行復習、鞏固尤為重要。學生認字，千萬不能像狗熊掰棒子，一邊學，一邊丟。要重視在合作中、游戲中、活動中鞏固認字。比如，同位或小組中比賽誰認得快、記得牢，發揮同學間互相激勵、互相幫助的作用。比如，用摘蘋果、走迷宮、找朋友、巧配對等游戲的方式在興趣盎然中加深印象。比如，教師自編句子、兒歌、謎語，在鼓勵學生從身邊、從書報上找到剛認的字，在語言環境中及時鞏固認字。總之，認字教學一定要把工夫花在千方百計讓學生和生字多次見面上，力求做到當堂認識，當堂鞏固。

總之，教無定法。作為教師在新課程改革大的背景下，應以學生為中心開展識字教學活動，激發學生識字的興趣，調動其識字的主動參與性，最大限度地確保識字教學的有效性，借以來推動學生對字的掌握和運用。

參考文獻

[1]高艷磊。如何加強小學語文的識字教學[J].新疆教育

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多媒體技術可將死板的方塊字形演變成一幅幅生動的圖畫，變成了有趣的形象。例如講授《口耳目》一課，就是讓學生認識12個象形字。在授課前，教師精心準備了課件，利用課件的動畫將象形字到簡體字的演變過程呈現給學生，引起學生學習漢字的興趣，使學生變機械識記為意義識字。如教學象形字“分”時，我用FLASH制作出多媒體課件，先出示一個簡筆畫“一把刀把西瓜分成兩半”然后逐漸變成象形的“分”，最后出現簡體字“分”，在這種情境體驗中，學生對“分”的造字過程一目了然，不僅把“分”的字型牢記于心，同時對祖國的漢字文化也有了初步的感悟。另外利用動畫情境，分析結構，運筆示范，把比較抽象的起筆、行筆、收筆等過程直接地展現在學生眼前，他們的注意力就會高度集中，思維就會活躍，記憶也就深刻。

2、采用對比識字

由于漢字具有“拼形”和“表意”的特征，因此，在教學當中采取對比教學尤為重要。很多漢字字形是可以拆開，加以拼組的。學生在掌握了一些基本筆畫和部首之后，經過對比，就可以較快掌握其它形狀相近的漢字。如“青”而至“清”“睛”“晴”，由“巴”衍生“把”“爬”，由“鳥”至“雞”“鴨”“鵝”等。通過字義的講解，學生很容易把舊知識與新內容聯系起來，“讀、寫、義”也就很容易掌握了。大多數漢字是形聲字，其形符表意，聲符表音。從形、音、義三者的統一上進行教學，可以起到事半功倍的效果。以“馬”為例，在學生掌握了“馬”字后，再教“媽、嗎、碼、罵”等字就容易多了。字形中有“馬”這個部首，都讀ma，再進一步解釋字意。如講“媽”字，因為媽媽是女人，所以有個“女”字旁，“嗎”是說話時帶出的尾音，所以要加個“口”等。再通過引導學生多組詞，以強化記憶。

3、游戲鞏固識字

學生學過的字很快會忘記，在教學過程中，巧妙利用游戲，創設豐富多彩的教學情境使學生樂學，喜歡學，有主動學習的意愿，能夠主動識字，快樂識字。學習了合體字后，設計了一個游戲“摘蘋果，找朋友”。把所學字的偏旁與部首分別寫在半個蘋果上，打亂貼于一棵蘋果樹上，要求學生在限定的時間內思考、判斷把偏旁和部首組成字，并讀準了，讀對了，就把“蘋果”送給他。這樣學生不僅學習情緒高漲，而且也培養了學生快速思考、判斷的能力。

4、指導學生閱讀識字

所謂“閱讀識字”的方法，就是通過聽故事、說故事的途徑理解熟悉課文內容和語言，然后根據記憶（或跟隨老師或錄音），嘗試閱讀課文，在閱讀活動中和生字見面。通過一個階段多篇課文的閱讀，對一個個生字從陌生到熟悉，最后達到識字的目的。“閱讀識字”主要是在剛入學兒童不識字或識字量很少的情況下，在“聽故事―講故事―讀故事―認漢字”等語言實踐活動中進行漢字教學的方法。其識字教學的過程大致可分為三個階段。第一階段為聽后閱讀，利用無意記憶熟悉漢字。第二階段是利用有意記憶，分批強化識字。第三階段是先識后寫，逐步達到“三會”，那就是“會讀、會寫、會用”，同時開設擴展閱覽課。閱讀識字法遵循兒童的記憶規律，在學生“最容易遺忘”的時候“允許遺忘”，待遺忘率最高期過后再要求，將無意注意和有意注意結合起來進行識字，充分開發了兒童的識字潛能。

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漢字的發展是伴隨著中華的民族歷史發展起來的，所以我們也可以將其看作是中國古代文明的開端史，漢字具有集形象、聲音、辭義三者于一體的特征，這一特點在世界文字之林也是獨一無二的，因此它具有獨特的藝術魅力，漢字是中華名族幾千年文化的瑰寶，若要談論漢字，就不能不提到她的藝術魅力，本文將從漢字藝術的發展探討其魅力所在。

漢字在漫長的演變發展長河中，一方面起著思想交流、文化繼承等社會作用，另一方面它本身又形成了一種獨特的造型藝術。漢字經歷了從圖畫到定型，由甲骨文、金文、大篆到小篆，由篆而隸、楷、行、草，各種形體逐漸形成。

甲骨文開啟了我們漢字文明早期的藝術篇章，跟隨歷史的車輪，我們的漢字又迎來了華麗的藝術盛宴，那就是與甲骨相比毫不遜色的金文。在雍容華貴的青銅器鑄寫文字，漢字在成長的過程中過了一段奢侈華麗的日子。

金文在青銅上的華麗到秦統一開始沒落，而與其輝映的“石刻文字”成為了金文的后續，殷周時期鐵還沒有產生，所以銘文都用銅鑄，自春秋之際鐵器面世，石刻文字便憑借比“青銅器”更普遍也容易得到的這種優勢而風起云涌，記事在文字載體不斷變換的后來，石刻都沒有被淘汰，也隨著文字的發展，展現屬于漢字的獨特藝術魅力。

漢字初顯規范從秦始皇統一六國“書同文”政策開始，將秦國固有的篆文形體進行省略刪改，同時吸收民間的一下俗字體，加以規范，就形成了新的自己小篆。而成就小篆的人，李斯可是功不可沒。小篆的字給人的反角是沒有棱角和鋒芒，但是又有不失自己的格調和鋒芒，在我國書法史上留下了輝煌燦爛的一頁，堪稱開創先河。在“書同文”的過程中，命令李斯創立小篆后，也采納了程邈整理的隸書。隸書的出現，是古代文字與書法的一大變革。 隸書講究“蠶頭雁尾”、“一波三折”。它起源于秦朝，在東漢時期達到頂峰，書法界有“漢隸唐楷”之稱。

簡帛書體是寫在竹簡和繒帛上的民間書體，在中國簡帛文字是起源很早，發現和興盛很晚的特殊載體方法。簡帛的使用時間，大約在春秋晚期至魏晉時期，這個時代，跨越了戰國、秦、西漢、新莽、東漢、三國、晉等七個歷史時期，長達1000多年。在紙張未發明之前，竹簡和繒帛是記錄文字的主要載體，簡帛書體已經日漸引起廣大學者、專家、書法藝術家的重視，其藝術審美價值也被許多人所認識。

到了漢朝，文字載體因為紙張的出現而一統天下，直到今天，紙在記錄文字的所有材料中，仍占據主導地位，紙不僅克服了以前文字載體以較大的質量承載較少的文字的缺陷，更是最大限度的營造了文字書寫的美學塑造空間，紙和字的完美結合，為漢字藝術發展拉開了最隆重華麗的空間。唐代墨跡流傳至今者也比前代為多，大量碑版留下了寶貴的書法作品。整個唐代書法，對前代既有繼承又有革新。楷書、行書、草書發展到唐代都跨入了一個新的境地，時代特點十分突出，對后代的影響遠遠超過了以前任何一個時代。

當書法的載體與書寫方式都穩定下來以后，中國的漢字藝術被古今中外的書法家們推向，建立起了最獨特的漢字藝術殿堂，一直到近代，漢字的藝術魅力非其他文字可以比擬的，而隨著漢字藝術的發展與變遷，其書寫方式、材料及表現手法都出現了新的爭鳴，這些爭鳴雖然有些并不一定正確，但對于漢字藝術的發展無疑有著積極的促進作用。

曾經有人提出廢棄漢字，改用拼音文字，我不否認拼音文字也有它一定的優點，本文也不再從漢字的實用角度來談，就從藝術角度上，拼音字母組合是無法達到漢字橫、豎、撇、點、捺、折、勾組合的藝術形態，在中國書法家的筆下，漢字不僅僅是文字，還是美妙的圖畫，漢字從甲骨文、金文、小篆、隸書、楷書等演變的藝術歷程，到我們今天所欣賞到了漢字藝術盛宴，更不是別的文字可以比擬的。

綜上可知，漢字在中華民族的歷史進程中經歷了形體的演變，載體的變化，書寫工具的不同，所以我們再來看漢字藝術，不得不被他沉淀的歷史內涵和獨特的藝術表現方式所折服。在漢字藝術發展的這場文化盛宴里，我們享受了先輩們留下的燦爛遺產。隨著中國國際地位的攀升，會有越來越多的人關注、了解、學習我們的漢字、我們的文化藝術，使其煥發更為蓬勃的生命力。