概念轉變教學理論模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇概念轉變教學理論，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

然而，研究者發現，如果只強調和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉變”，學生的已有概念非常難以改變。因為這種方法太過理性化，忽視了學習中的情感(如動機，價值觀，興趣)和社會成分，比如，沒考慮到學習環境中其他的參與者(如教師和其他的學生)，以及這些參與者是如何影響學習者的概念生態圈，并影響概念轉變的。

社會建構主義者和認知學徒觀也影響了概念轉變理論，這些學習觀鼓勵學生互相討論，教師是促進概念轉變的一個因素。因此，概念轉變不再被認為是只受認知因素的影響。情感、社會和情境因素也能影響概念轉變。在培養概念轉變的教學或學習環境設計中，所有這些因素必須綜合考慮。

二、概念轉變的定義、形式和過程

概念轉變大致可以定義為改變已有概念的學習，如信仰、觀點或思維方式。概念轉變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過積累的方式發生。(2)修訂，即順應。新概念與原有概念不一致，產生沖突，需要對原有概念進行分析、判斷和權衡，從而建立新的概念。這種轉變不是細枝末節的變化，是從本質上對原有概念進行調整和改造。

概念轉變是個不斷循環的過程，當學習者碰到新舊概念之間不一致的情況時，就會產生一種認知沖突感。這需要學習者對兩者進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新舊概念做出權衡和調整，從而產生新的概念。

三、概念轉變的教學策略和條件支持

一般來說，學習者的已有概念很難轉變。因為學習者正是依賴這些既有概念來理解和看待他們周圍的世界，他們不會輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現一種新的概念或告訴學習者他們的概念是不正確的，這并不能轉變他們的概念。概念轉變的教學需要運用建構主義方法，使學習者能夠積極主動地重新組織他們的知識。認知沖突策略，來源于皮亞杰的建構主義學習觀，在概念轉變的教學中是一種有效的工具。這種策略需要創建一種環境，在這個環境中，學生關于某個特定現象或主題的既存觀點一目了然，然后直接質疑，為的是制造認知沖突或認知失衡。也就是說，學習者必須變得對他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉變的教學主要包括兩個步驟：一是揭示學生對某個特定主題或現象的先前概念；二是用各種不同的技術幫助學生改變他們的概念框架。

波斯納等通過研究發現，要實現概念轉變，需具備四個條件：(1)對現有概念的質疑，即現有概念不能解釋或解決眼前的問題，因此，學習者會重新思考現有概念。(2)新概念的可理解性，即學習者應對新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應能與個體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識、經驗、直覺一致等。個體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實性。(4)新概念的有效性，即個體認為新概念能解決其它知識概念所難以解決的問題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發意義。這意味著個體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關，其嚴格程度逐級上升，對概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識到其有效性的前提。

四、概念轉變教學模式

1.展現學習者的已有概念。概念轉變教學的一個基本假設就是“新概念(學習)的建構，只能以既存的概念為基礎”。即使已有知識(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對它毫不在意。因此，概念轉變教學的第一步也是最重要的一步就是，讓學生意識到他們對某個即將學習的主題或現象的觀點。

2.提出并呈現問題。為了引出學習者的概念，教學必須從呈現問題開始。呈現的這個問題必須讓學習者運用他們的已有概念來理解。呈現的問題可以是這兩種：不知道結果或結果已經知道。在“不知道”的問題中，教師讓學習者先預測結果，然后解釋他們預測的結果。在“知道”的問題中，學習者不做預測，然而，他們必須解釋這個事件。

3.要求學生描述或呈現他們的概念。學習者呈現他們觀點的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創建物理模型、畫概念地圖、設計網頁或者把這些方式隨意組合，以表明他們對某個特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學習者還可以用別的呈現方式(用DPT或其他的軟件)，創建模型或模擬，或者創建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學習者認識并開始澄清他們自身的觀點和理解。一旦學習者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學的基礎。

4.討論并評價已有概念。這一步的目的就是讓學習者通過小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個概念轉變學習活動，最好晚一點開始。在學習者以小組的形式互相評價別人的概念之前，教師可以先示范一下這個評價過程。開始，教師請多個學習者進行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導同學逐個評估每個觀點的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認為，教師應該接受所有的觀點，不要進行價值判斷。教師還應提到每個觀點的學生名字，在全班討論之后，持不同觀點的學生組成～組，互相評價觀點。每個小組都要選出一個觀點(或者通過評價修改后的不同觀點)，提出選擇的基本原理，并把這個原理展現在全班同學面前。允許學習者對自認為最好的觀點進行投票，并加以解釋，可以增強學習動機。

5.制造概念沖突。學習者通過向其他同學陳述自身的觀點，并得到同學的評價，開始意識到他們自己的觀點。學習者變得不滿意于自身的觀點，觀點沖突開始建立。認識到他們觀點的不足之后，學習者也更易于改變原有觀點。要制造更大的沖突，教師就要創造差異性事件。這個差異性事件是學習者用目前的觀點無法解釋的現象或事件，但用本次教學主題中的觀點卻可以解釋。在這點上，如果沒有學生持“正確”觀點，教師就應該建議用前一個班某個學生提出的觀點。如果在觀點轉變活動開始之前，教師還不知道學生對某個主題或現象的正確與不正確觀點，就不宜提前設置差異性事件。在這些案例當中，教師應該讓學生提出決定哪個學生的觀點能最好地解釋“現存問題”的方法。如果這個科目是科學，學生應該提出一些實驗。教師也可以呈現與學生現有觀點相沖突的不規則數據，來創建差異性事件。

6.鼓勵認知調適。學生應該有對自身概念和目標理論問的不同進行反思和順應的時間。教師應該把反思活動整合到課程當中，以促進認知協調或重構學生的先前概念。

7.創設合作性學習環境。一個合作性的學習環境對成功的概念轉變教學是非常必要的。必須有機會討論，學生在分享觀點、思考和評價其他觀點時必須有安全感。這種“安全因素”在教師運用上述認知沖突策略時尤為重要。一項研究表明，低成就感的學生會喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。

篇2

《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中提出“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用型專門人才。”那么如何才能培養出全面發展的高等技術應用專門人才是高職教育亟待解決的關鍵問題。為適應全面建設小康社會和新型工業化發展道路，國家將大力發展職業技術教育。因此，高等職業技術學院的教師就應當充分認識到新的職業技術教育發展模式對教師傳統的教學理念、教學方法提出了迫切的更新和改進的要求，我們必須在充分認識的基礎上，及時調整，轉換角色，才能真正適應職業技術教育的發展新需要。

高職教育實現培養目標的基本途徑仍然是教學。教材、教具、教師和學生四要素，是教學中不可缺少的，其中教師是可提高可改進的。教師及其教學觀念對實現教學目標起到極為重要的影響。

學校教育教學目標的變化，必然使教師要完成的課程的教育教學目標發生變化，教學中我們不再強調課程理論體系的完整，不再強調學生學習的系統性，而是強調教學應以學生能力培養為中心，在學生的能力培養中又以學生的職業能力為重點。這種變化打破了多年來教師習慣的教育教學目的，并且對于知識體系的界定是明確的和較為簡單的，但對于學生綜合能力與具體職業能力的界定與評估卻是相對模糊和困難的，這使教師一時無法適應，教師要適應現階段職業技術教育的教育教學目標，就必須從一個知識的傳授者，逐漸轉變為一個學生職業能力設計的引導者和訓練師。

1.教師角色轉換

在職業技術教育中，我們強調學生的職業能力，但在當今社會，職業要求和個人職業能力的一一對應法則已被否定，新職業和就業領域中，崗位要求和個人技能是一種開放式的對應，兩者處于一種相互動態適應的過程。基于這種形勢，在職業技術教育計劃課程的設計中，教師不再是過去意義上的設計者，而首先應當是一位學習者。教師要不斷認識和解讀職業領域中的需求變化，判斷這種變化給就業者職業能力帶來的新要求，思考應當采用怎樣的教學設計來適應新的變化和需求，才能實現學生培養與崗位需求的動態適應。

教師在計劃課程設計的過程中，不再是一個主觀的設計者，而應當首先是一個觀察者，學習者，是一個學生職業能力設計的協助者，是在企業需求與學生個人需求之間的一個協調者，我們要做的是像一個人工智能系統所作的那樣，為我們的服務對象提供一個相對多樣的，能滿足學生不同個性的方案選擇，提供一個參考服務。

課程教學也是教育教學的一個重要環節，課程教學模式與教學方法，集中體現了教育者的教學理念與價值取向。為適應職業技術教育的新形勢，應當首先從教師的角色觀念作起，從課程結構與管理、教學與學習方式、考試與評價制度等方面作全面的變革，具體包括：

課程結構與管理方面：改變過去課程以學科為基礎的做法，以生產生活和學生的發展需要為基礎；改變過去一元化、專業化的傾向，向多元化和均衡性的管理轉化；改變過去教學過程管理的同一性與指令性，為教師和學生創造更靈活的，指導性的教學管理模式；突出教師與學生在教學管理中的參與性與自覺自律。

在課程內容與教材的設計中，改變以學科為中心的課程內容組織習慣，代之以職業工作經驗和生活經驗為課程內容的組織中心；改變過去課程組織強調系統與規范的做法，強調從解決實際問題出發；減少過去課程組織中原理與經典知識，增加現代化的技術應用與技術政策問題；變舊有課程教學的難、窄、舊為淺、寬、新；將過去教學過程的概念、法則、練習的漸進模式變為經驗、思考和應用模式；將過去的教學重心從注重結論、獲得知識轉移到關注過程、強調體驗。通過課程內容與教材的設計，使教學從一個單向的授遞過程變為一個雙向的互動過程。

在課程內容與教材設計發生以上變化之后，教師的角色必然隨之轉變，教師不再成為知識傳授者，而成為學生主動學習的促進者和教育教學內容與形式的研究者。

2.更新教學方式，培養學生自主學習的能力

教師有了新的課程理念，在教育教學實踐中必然會帶來教學方式的轉變和學生學習方式的轉變。傳統的教學方式是以教師為主的“灌輸式、填鴨式”。教師如同一部運輸知識的翻斗車，不管學生是否愿意接受，也不管學生能否消化吸收，更不顧能否轉化為能力，按部就班，掀起斗車箱，傾囊相授。學生如同知識的儲藏室，老師教什么，他就接受什么，考試考什么，他就取什么。衡量教學質量的標準是考試成績和升學率。其實“學習不是簡單的知識轉移，它首先要以學習者原有的知識經驗為基礎來實現知識建構”，而且，學習并不是簡單地為了知道某種知識，它并不只以知識的理解和記憶為目的，還需要學習者對知識做出分析和檢驗，看它是否與自己原有的經驗一致，從而把知識變成自己的學識，變成自己的主見，自己的思想。

高職教育尤顯突出，因為高職教育是以培養學生職業素質和職業技能為主，教學質量由社會來檢測，檢測的標準是看學生能否適應崗位要求。因此，教師必須處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性。教學方式應當以互動為主，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習。關注個體差異，滿足不同的需要，創設能引導學生主動參與的教學環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都得到充分的發展。

教學過程應當成為教師與學生、學生與學生的交往過程。在教學過程中，教師除了傳授知識、指導操作以外，還要加強師生間、學生間的動態信息交流，這種信息包括情感、態度、興趣、愛好、價值觀以及生活經驗、行為規范等方面。通過這種廣泛的信息交流，實現師生互動、相互溝通。構建一個和諧輕松、平等友好的教學環境，是培養學生創新精神和自主學習能力的重要前提。充分利用現代教學手段，創設情景教學、實物教學、現場教學和仿真實訓、實際操作等教學方式，是培養學生職業技能的有效方式。

3.更新考試觀念，采用多種考核方式

到目前為止，考試仍然是各類學校考查學生學習成績的主要形式，從小學到大學幾乎都是閉卷考試，學生把老師講的、書本上寫的原原本本地搬到考卷上。可把這些搬到工作上，難免不張冠李戴，畫蛇添足。這就是升學教育和職業教育的區別。職業教育應當考查學生的職業素質與職業技能，采用選擇題、判斷題、問答題、演算題等題型的閉卷考試方法，無論如何也達不到考試的目的。高職教育必須根據課程特點，采用筆試、口試、機試、現場操作考試等多種形式相結合。考試內容上不僅要考查學生基本知識和基本操作的掌握程度，而且要注重考查學生的各種能力，高職院校的教師必須打破傳統的教學觀念，重視人的潛能開發，重視創新意識的培養，重視科學精神和人文精神的塑造，重視人生觀、價值觀的提升，突出學生職業素質與職業技能的提高。這是歷史賦予高職教師的神圣使命。教育教學評價應當是根據教學的目的和目標出發對教育教學的過程和效果進行的評價。新形勢下職業技術教育的教學評價應當是與教學過程渾然一體的，通過評價可以為學生的學習提供及時的反饋。評價過程中應以評“學”為主，改變過去學生在教學評價中被動地位，多鼓勵學生對學習過程進行自我反思，加強對自主學習能力和協作學習精神與學習收獲的總結評價。具體實施時應從以下幾個方面著手：

篇3

1.改革理論認為：教育與教學的主體，任何時候都少不了教師和學生兩大載體

1.1教師要根據改革理論的指導，充分認識改變“自我”

1.1.1新課改教學中，教師與學生在學習中處于平等位置，教師需要營造寬松和諧的課堂教學氛圍，激發學生創造思維潛能，讓學生參與制度的制定，結果的評定，使學生具有自覺性和自信心――教師由原來的管理者變為組織者。

1.1.2新課改觀念強調，教師不再在課堂上以多講題，多問題，多考察為形式，而是打破格局形成民主，與學生共同探討，引導學生提出問題，思考問題和解答問題――教師由原來的傳授者變為參與者。

1.1.3新課改要求一改過去那種教師是主導，學生是主體的位置關系，而是要以思維為核心，訓練為主線，精心設計，賴心引導，使學生質疑時探究，探究時思考，思考時學習，學習時解答，從而提高素質，促進發展――教師由原來的主導者變為引導著。

1.1.4新課改要求教師必須成為教育教學中的學習者和研究者。在上過每一堂課后，對教學行為，教學方法，教學效果的全部內容進行反思，研究而總結出經驗，措施和策略――教師由原來的教學者變為研究者。

1.1.5新課改的理念是強調因材施教的重新研究，運用和發揮，讓每一位學生都要在學習過程中享受到成功的喜悅。教師不是一味的執行教學任務，完成規定的教學計劃，而是要多策略的靈活性的實施用好教冊，在不同層次上層面上掌握學生，完成教學任務――教師由原來的執行者變為決策者。

1.2教師要根據改革理論的指導，學會如何“認識”學生

1.2.1每一個學生從小學，初中到高中都是在教師指導下成長起來的，所以教師應當正確掌握學生成長發展的規律，掌握不同年齡階段的身心特點，密切的關注，有效的發展，規則的促進，使學生愉快的健康的成長――學生需要發展中認識。

1.2.2每一個學生是獨立的個體，由于實行因材施教的用運，必得掌握每個學生的個性，興趣，愛好，性格，智力等等方面的不同特點，由于遺傳來源，社會環境，家庭條件，生活閱歷的絕對不同而差別很大，掌握這些寶貴財富的目的，為發揮特長優勢和改變不足為目的，教師需要了解學生――學生需要了解中認識。

1.2.3新教改要求教師要時刻關心，關注每一位學生，深入了解，及時溝通，必須在教育教學中認識，讓學生真正成為學習的主體――學生需要教育中認識。

2.改革理論認為：教育與教學的主體，任何時候都少不了傳統和觀念兩個改變

2.1通過新課改理論的學習，我們明顯發現很多傳統教學方式的弊端

2.1.1教師依照教材給學生講課，學生只能按照教學程序學習考試升學所必須的知識――這就是教學方式單一。

2.1.2學生只能聽取名詞解釋、跟老師背誦習題答案和做大量的應試習題――這就是輕視學生能力培養。

2.1.3教師備了很多教案、講了很多內容，但是不知道學生學了多少知識――這就是教學效果不佳。

2.1.4學生在初級中學思想政治課的學習要歷時三年，所學習的內容包含法制紀律、理想情操、倫理道德、人生態度、價值觀念等等――這就是社會效果太差。

2.2“有比較就有鑒別”，改變改變課堂教學的策略――研究、探索、創新

2.2.1似乎看起來“研究”二字不是一線教師的“職責范圍”，但是細細思考“研究”就是“更加深入細致的學習”，勤于學習、善于思考是獲得、懂得以及知道更多知識的基礎，是提高自身素質的先決條件；把教冊讀通找出重點精華、把資料找多尋出參考價值、把教案寫好總結真實有用――教學要研究。

2.2.2探索在研究的基礎上，通過大量的理論、方法和實踐過程進行總結，也是“沙里淘金”的方式方法――教學要探索。

2.2.3法國教育家盧梭指出：“教育應讓學生從各種活動、從生活中進行學習，通過與生活實際相聯系，獲得直接經驗，主動進行學習；反對讓學生被動的接受說教，或單純從書本上進行學習。”――教學要創新。

3.改革理論認為：教育與教學的主體，任何時候都少不了課堂和方法兩種把握

篇4

    楊明琪的《關于〈文學理論教程中〉幾個問題的商榷》及徐可超《童慶炳主編〈文學理論教程〉中紕繆示例》等文中指出了童本教材存在的問題和失誤,當然有些問題可能是因為學術背景的差異造成的誤解,但這充分說明了童本教材在內涵的挖掘上存在不足。其次,要在概念命題和基本原理的闡釋上多下功夫,增強教材的可讀性。人們一般認為只有文學作品才有可讀性,理論教材不必考慮可讀性問題,語言越是艱澀、難懂似乎才能體現作者的水平。事實上,可讀性是一切閱讀接受的必要條件,具備這樣的條件才能實現讀者和作者之間的溝通和對話,才能培養學生的思維能力和解讀文本的能力,提高學生的綜合素質。因此,我們建議教材少一些長句,盡可能多用一些通用易懂的概念,案例分析盡量選擇大家比較熟悉的作品。

    學生學習中的思維誤區

    到了大學,學生更重要的是思維模式的轉變。在中學階段,學生形成了個案接受思維。進入大學階段漢語言文學專業的學習,只有文學理論課程接觸到的是一系列的概念和原理。從文學理論課程的教學目標來看,就是要培養學生認知概念和原理,掌握概念和理論體系的能力,從而能分析和解讀文學作品或文學現象。在教學目標的層層推進中離不開概念的分析和理論的推導,所以說文學理論課程的學習更注重抽象的理論思維。

    事實上是大多數學生沒能認識到這種思維模式的轉變,他們依然從古典文學和現當代文學等學科的特征來認識文學理論課程,認為漢語言文學專業的課程應該是感性的,而不是抽象的理性分析,所以學生總是傾向于用生動形象的標準來要求文學理論課程的講授,他們希望文學理論課程的講授能像文學課程那樣生動活潑,充滿新鮮和情趣。正因為學生在學習過程中存在思維上的誤區,當面對沒有生動形象案例的教學時在情感上就否定了文學理論課程,在學習中產生了逃避情緒和消極的抵御情緒,在還沒有真正了解文學理論之前就認為文學理論的學習是抽象難懂的。一旦當學生在學習過程中遇到了困難,就判定問題的根源在于文學理論課程的抽象性。種種因素造成了學生機械消極的學習方式,而缺少了積極性和主動性。

    從實際的教學過程中看,有些教師為了活躍課堂氣氛、增添學生的學習興趣,在文學理論課程的講授中補充了案例分析,這種方法對文學理論課程的教學起到了積極作用,但有時候案例使用不當反而會影響到教學效果。我們要知道,案例是寄生的,是為了讓概念和理論更容易接受,案例絕對不能喧賓奪主,過度地強調案例的作用實際上是異化了文學理論課程的本質特征,偏離了文學理論課程教學的方向和目標。而且,有些理論無法用案例分析來進行說明,過分強調案例的作用會影響到理論的純粹性。從文學理論課程的教學目標看,理論闡釋和推導的方式應具有更重要的意義,更有助于學生理論思維的養成。

    基于此,在文學理論教學過程中要引導學生轉變思維模式,養成獨立的思維能力和審美能力,培養學習的積極性。這要求文學理論教師要有很強的業務能力,不能只是追求課堂教學的趣味性,而忽略了概念的分析和理論的推導,授課教師的觀念直接影響到學生對文學理論課程的認識和評價。通過調查我們發現,學生認為某教師的課程講得精彩,并不是因為理論闡釋得透徹,而是因為在教學中使用了大量的案例分析而活躍了課堂氣氛,增添了文學理論教學的感性色彩。大多數學生反應學習之后只是記住了案例,而對概念和理論本身并沒深刻的理解。可見,學生思維中的誤區,很大一部分來自于授課教師的影響。

    教師教學過程中存在的誤區

    教師在教學活動過程中起著重要的引導作用,學生對課程的理解與認識和教師的教學觀念有密切關系。從我們的調查中發現,教師對如何上好文學理論課程有著不同的理解,教學效果的好壞直接影響到教師的自我評價。

    目前大部分高師院校都把文學理論課程安排在大學一年級第二學期,有些教師認為文學理論課程的開課時間不妥,應該安排在大學二年級或三年級,因為文學理論的學習要求一定的文學、美學等知識儲備。在這種教學觀念的影響下,很多教師把文學理論教學中存在的困境歸結為外部原因,認為是學生知識儲備的不足導致了文學理論教學的困境。仔細推敲,我們發現這種觀念是有問題的。學生在大學一年級及之前已接觸到不少文學作品,已具備了一定的文學經驗和審美經驗。學生的知識儲備會在一定程度上影響到教學,但關鍵的問題是教師在授課中要了解學生情況,結合學生已有的閱讀經驗去授課,把概念和理論轉換成學生熟知的方式,而不是一味以自己的學術語言去授課。

    其次,受傳統教學模式的影響,文學理論教學已將理論體系化,把文學理論重點放在了文學的意識形態性上,著重對文學本質論、創作論和發展論的講解,而對文學接受及鑒賞的講解則比較粗略。理論和實踐脫節,不利于學生文本分析能力和解讀能力的培養。所以,我們認為文學理論課程應注重對文學接受和鑒賞的教學。通過接受理論和鑒賞理論的講解,結合具體文本的批評和分析,提高學生解讀具體文本的能力。當學生能領略到文學作品的藝術魅力,才會自覺接受優秀文學作品的熏陶,而對文學作品的自覺接受反過來又會激發學生學習文學理論的興趣。

    最后,我們發現,高師院校的文學理論課程教師很少關注中學語文教學,不了解中學語文教學的特點,從而使高師院校開設文學理論課程的初衷得不到很好的體現。

篇5

教學論發展的本土化改造訴求

教學論的發展離不開教學世界，教學論史上不斷進行的理論改造，也正是教學理論和教學世界相互作用的結果。如果說，新課改以前的教學理論大多是游離在教學實踐之外的話，那當下的新課程改革，則是一次課程與教學理論概念重建的運動，是由西方“先進的”教學理論指導下進行的一次教育改革，教學理論與實踐的關系第一次緊密地結合在了一起。由于教學理論本土化研究的缺失，加上直接套用西方現成的教學實踐模式，教學理論與實踐第一次迫切面臨著“中國化”的改造與變革。當下教學世界進行著從西方課程與教學理論推演出的課程組織模式、教學策略等一系列變革，誠如有學者所指出的：在外來教學理論“‘繁榮’局面的背后，恰恰表明我國教學理論的薄弱和整體貧困”［3］﹙P173﹚。毋庸置疑，吸收并學習國外的課程與教學理論成果，有益于我國教學理論的發展，但西方教學理論作為異國文化的組成部分，具有強烈的民族特征和地域特征，其形成與西方社會、歷史、政治、經濟等背景有著錯綜復雜的聯系。一種文化背景中生成的特定教學理論，被應用于另一種文化條件下的教學實踐，會不同程度地產生教學理論的文化適應性問題，這就是教學理論的跨文化現象。［4］教學理論總是蘊含著一定的社會文化和價值觀念，它不是“價值中立”的科學規范，這就決定了我國教學理論研究者對西方教學理論要進行“中國式”的吸收和改造。簡單的“拿來主義”必然會引起文化、價值觀念上的沖突，這是課程改革難以深入推進的一個主要原因。許多學者也對全面地、簡單地套用西方課程與教學理論和實踐方法持批判態度，有學者提出，面對文化沖突，應吸收借鑒國外課程理論及其實踐中的有益成分，結合我國的國情進行有機融通和實踐的再創造，以便在真正吸收和理解的基礎上加以創造性的應用。［5］因此，時代變革下教學論的發展面臨的不是拋開舊的概念范疇，創造新的理論框架，而是要在已有的教學論框架內進行一定的改造。我們主張，教學理論要進行的改造是在傳統教學理論體系下的“改”，這既包含了對原有教學理論的繼承，同時也有對教學理論的創新、建構，進而言之，是對教學理論的徹底的評判，并關注當下教學世界的理論框架的完善。特別在我國教學文化轉型的變革時期，進行教學論的改造，就是在“傳統”、“舊的”教學論的概念、范疇、研究范式的基礎上，也就是在結合教學論研究的基本狀態、把握現實的教學世界、吸收各學科新的理論方法和研究成果的基礎上，對教學論進行“現時代”和“本土化”的改造，建構起適應性的理論框架，轉換研究范式，以服務當下教學實踐的理論需要。教學論的發展離不開研究者的理性認識，特別是對教學的事實性認識和價值性認識的不斷深化。研究者對客觀教學世界實質的把握，要通過嚴密的理性分析和邏輯推理，繼而形成對教學的理論認識。這個思維過程也要基于教學理論的研究歷史。所以，學者們要推動教學論的發展，就要在已有“傳統”教學論研究成果的基礎上，關照當代的教學世界，進行理論的修改或完善，進而逐步構建新的理論體系。回顧教學理論發展的歷史，特別是改革開放以來，國外教學理論的引介曾帶給我們理論界思想的啟迪，學者們對西方教學理論的評介、研究主要關注其觀點結論、實踐操作方法，實際上這是一種“價值中立”的理論教學論研究，忽視了對其研究立場和方法的借鑒和研究，也忽視了教學世界中活生生的中國師生。教學論的發展需要理論工作者針對當下教學問題的邏輯思考，從國外教學理論到我國的教學改革之間，需要一系列的中介環節，其中就包括我們對國外教學理論深入系統的理解和對我國現實教學問題的科學分析，只有對現有的教學理論進行“本土化”改造，才能真正稱得上是我國現實教學問題的學術理論研究。

教學論發展的對策分析

教學論面對變革中的教學世界該如何作為？是堅持理論的概念重構事實，還是就實踐問題研究應時的策用之術？面對教學論發展的現實困境，我們應對教學理論與實踐的時代問題進行全面的反思。首先，教學論應堅持基礎理論問題研究，謹慎對待教學研究的多元化。作為一個學科，具備穩定的、開放的理論體系是學科成熟的前提條件，在研究多元化、后現代化的情境下，對待概念重建運動要有清醒的認識，學術共同體應把握教學理論研究的基本命題的時代特征，堅持教學論基礎理論的研究。教學的基礎理論只能從對變革中的教育現象和教學活動的研究中得出，而不可能從其他學科的理論中進行演繹和類推，更不可能用其他學科的理論來代替。正如有學者指出，整體上講，2001年開始的這次課程與教學改革，包括以前的課程與教學改革，如果說有什么教訓的話，就是基礎性的理論研究不夠扎實，基礎性事實的把握不夠全面深入。［6］在面對繁雜的教學實踐問題時，教學理論的研究仍需要圍繞教學這一基本命題，進行艱苦的理性分析，脫離簡單的教學描述，防止教學理論成為個性化、情景化的思想表達。教學論研究在于能揭示教學世界的應然狀態，達到對教學世界的整體認識，偏執于純粹理論的建構是不完整的理論研究。不同的研究思維方式是導致理論與實踐深層矛盾的一個主要原因。在本質探求的思維方式滲透下，課程與教學論研究者熱衷并習慣于從本質假定出發，抽象出相應的課程與教學理念、原則、方法、模式等，最終演繹和建構出一套相應的課程與教學論體系。［7］﹙P234﹚有學者根據思維的目的，將思維方式分為求知、求“真”的思維方式，求價值、求“善”的思維方式和求“美”的思維方式。［8］﹙P192﹚當下應轉變教學論研究思維方式，揚棄傳統的“理性主義”下求“真”的思維方式，在反思當下的教學世界中，達到對教學世界“真、善、美”的理論認識，實現對教學論既定體系的超越。其次，重建批判性的教學理論，發揮教學論對教學整體把握的功能。教學論是從動態的教學整體出發，綜合研究教學活動和教學關系，探索教學最一般規律的一門學科。教學論有別于其他教學理論的研究層次，也可以看作教學世界“形而上”的理論體系。教學理論的建構就是對教學實踐的全面、系統的把握和思辨過程。反思當下的教學世界，教學論的研究首要的是對現實教學世界中的教學理論進行檢討和批判。現代教學論應該站在時代的高度，超越狹隘世俗功利主義的束縛，保持批判意識和追求真理的勇氣。惟其如此，才能從富有魅力的現實中看到應該否定和發展的東西。［3］﹙P168﹚新的教學理論可以直接產生于教學實踐的需要，也可產生于教學實踐對現存理論的反駁，亦可產生于原有舊的教學理論自身的缺陷以及新舊理論之間的對立和沖突。#p#分頁標題#e#

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[作者簡介]唐潔。梧州學院中文系講師，文學碩士，廣西梧州543002

[中圖分類號]G649.2　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672―2728(2008)06―0188―04

“文學理論”是高校中文系的一門必修基礎課程。在現實中，我們不無遺憾地看到，該門課程的教學一直處于比較低效的狀況。造成這種現狀的原因有二：一是教學內容的封閉性。目前“文學理論”的教學，其理論體系十分狹窄封閉，更缺乏與文學實踐以及其他人文學科的有機聯系。二是教學方法不當。由于該門課程理論性強、概念多、課時少，不少教師往往采用“填鴨式”的教學方式向學生大容量地灌輸知識，不少學生反映，“文學理論”是中文系最難學的課程，艱深枯燥，很難引起興趣。因此，要提高“文學理論”的教學質量，我們必須使教學內容和教學方法都走向開放。

一、教學內容的開放性

(一)文學理論自身體系的開放

美國批評家韋勒克曾說過：“人們把十八世紀和十九世紀稱為‘批評的時代’，不過二十世紀才真正當得起這一稱號。不但數量甚為可觀的批評遺產已為我們接受，而且文學批評也具有了某種新的自覺意識，并獲得了遠比從前重要的社會地位。”從1985年開始，中國學者大量翻譯介紹引進西方文學批評的理論與方法，各種理論體系在不同層面有機融合，由此形成了多元的理論格局。但目前有的教師仍深受20世紀50年代蘇聯文學理論的影響，文學反映論、形象論、內容和形式的關系、文學批評的標準等占據授課內容的中心，對當代西方的理論較少涉及，理論體系狹窄封閉。這與文學理論的發展極不相稱。我們應根據文學理論的發展和學生的實際情況，廣泛吸收有價值的理論，形成開放式的理論體系，開拓學生的理論視野。在構建開放式的理論體系時，我們要特別注意以下幾個問題：

一是注意文學理論的獨立性品格。我們都知道，任何理論都具有一定的普適性，但這種普適性歸根到底應在一定范圍內對某些問題進行分析和探討，不能違背科學性而“放之四海而皆準”。如對文藝的起源問題，不少教材沿用的“勞動起源說”，這也是在我國文藝理論界影響最大的藝術起源理論。實際上，這種藝術起源理論是不夠科學的。因為該理論的邏輯起點是“勞動創造了人本身”，而按照這一思路，人類的一切文化活動都可以解釋為由勞動而起源，那么，文藝起源于勞動這一命題的獨立性又體現在哪里呢?也就是說，“勞動起源說”這一理論涵蓋面太大了，反而喪失了文學理論應有的獨立性品格。

二是要摒棄非此即彼的思維模式。文學理論是對文學現象的理性分析和歸納，而文學現象是錯綜復雜的，因此應持開放的眼光構建文學理論。如剛才提到的“勞動起源說”將勞動視為藝術起源的唯一因素，很明顯就犯了以偏概全的毛病。具體分析，我們可以發現，“勞動起源說”在一定程度上忽視了原始人類的心理因素在藝術起源中的意義，而且也很難解釋勞動之外其他物質生活和精神生活對原始藝術的投影。在藝術起源的階段，可能正是那些人們已經論及或者尚未認識的多種因素共同推動了藝術的發生。因此，我們不應固守那種非此即彼的思維模式，而應該從系統的觀念出發構建理論體系。

三是要注意概念的嚴密性。現在有的新教材為了“求新”忽略了概念的嚴密性。如“文學典型”這個概念，有的教材界定為“典型的必備品格，一是看它在何種程度上表達了人類解放自身的要求和改變現存秩序的愿望……三是要看性格和靈魂是否合乎理想”。按照這兩個標準，“文學典型”應是林黛玉之類的文學形象。但稍有文學理論常識的人都知道，文學典型并不都是這種類型，如高老頭、葛朗臺、阿Q等文學形象的性格和靈魂并沒有“表達了人類解放自身的要求和改變現存秩序的愿望”和“合乎理想”，但他們都是文學史中公認的文學典型。對這些問題，我們在教學時一定要注意糾正。

(二)“文學理論”教學向文學史課程和當代文學實踐的開放

“文學理論”是一門基礎理論課程。不少教師上課時只是單純地闡釋教材上的內容，從理論到理論。從概念到概念，實際上這是不科學的。因為任何理論都來源于實踐，文學理論來自于對文學實踐經驗的總結，它源于文學實踐而又指導文學實踐。文學理論作為文學實踐的理論概括，應該為人們解釋紛繁復雜的文學現象提供一種認知方式。因此，“文學理論”不同于一般的知識性學科，不能滿足于單純的知識介紹，而應引導學生將知識上升為能力。也就是說，我們不僅要學生系統地學習和掌握文學的基礎知識和基本理論，樹立科學的文藝觀，而且要提高學生閱讀、鑒賞、分析、評論文學作品和辨析文藝思潮、文藝現象的能力。而要實現這些教學目標，在教學中應將抽象的文學理論與鮮活的文學實踐密切結合。具體說來，我們應注意兩點：

一是將“文學理論”教學和文學史教學有機結合起來。文學理論和文學史都屬于文藝學范疇，兩者關系非常密切。歷史上任何一種文學理論都是在同時代的文學實踐和前人的文學實踐的基礎上形成的。沒有豐富、復雜的文學實踐，就沒有碩果累累的文學理論。如我國古代詩歌理論非常發達，這與古代詩歌創作的繁榮有直接的關系。但目前“文學理論”的教學與文學史課程的教學往往處于脫節狀態。這種現狀必須改變。我們應注意引導學生用文學理論分析文學史課程中涉及到的文學現象，使“文學理論”教學走出坐而論道的誤區。另一方面，文學史的教學在理論的觀照下，也能提高教學效率。如對“文學和政治的關系”這一理論問題，我們若能結合文學史中的文學現象進行闡釋，無疑會有助于學生對這一問題有感性的認識，進而加深對理論的理解。

二是“文學理論”教學應向當代文學實踐開放。文學理論要經受文學實踐的檢驗，而文學實踐總是隨著時代的發展而不斷變化。因此，文學理論不是僵硬的、停滯的，而是緊緊跟隨文學實踐的變化而發展。也就是說，文學活動生生不息，文學理論應熱切關注文學實踐的發展，聆聽文學的要求與呼聲，并對新現象、新問題作出迅捷應答。特別是20世紀90年代以來，隨著經濟的發展和大眾傳媒的繁榮，中國逐漸進入了大眾傳媒時代，文化傳播方式發生了深刻的變化，大眾文學蓬勃興起，精英文學受到嚴峻挑戰，文學與各種復雜的社會現象糾纏在一起。而文學理論要取得鮮活的生命力，就不能忽視這一趨勢的存在。教師不僅應當具有闡釋文學經典的能力，還應當具有引導學生對現實社會中豐富復雜的文學現象進行思考的能力。因此，

“文學理論”教學應與時俱進，應立足當代，與當代文學實踐緊密結合。具體說來，應從當代的文學觀念乃至文化觀念出發來看待文學，研究當代文學研究領域最關注的理論問題，提出體現當代性的文學價值觀，使文學理論的研究成果能夠體現當代文學乃至當代人的生存和發展要求。

(三)“文學理論”教學向其他人文學科的開放

在加強學科建設的背景下，我們的文學理論作為一門獨立的學科也日益專業化和體制化。應該說，這種趨勢對培養文學理論的獨立品格是有利的。但遺憾的是，文學理論在強調獨立性的時候走向了極端，越來越疏遠文學與其他人文學科的聯系，致使文學理論成為一種技能化的語言分析工具，喪失了文學理論作為人文學科的文化闡釋力。這直接影響到“文學理論”的教學。使我們的教學內容往往局限于文學研究。我們應對這種理論誤區有清醒的認識并進行修正。

文學是語言藝術，以具有審美意義的形象反映生活，這樣必然要求文學理論以語言學和美學作為最基本的研究視角和方法。但另一方面，我們也應注意，文學是對以人為中心的社會生活的整體反映，涉及到社會生活的方方面面，它與人類的政治、歷史、宗教、哲學等各種現象緊密聯系在一起。因此，文學理論就不能僅僅局限于揭示文學的審美特征，而應該圍繞審美話語涉及其他廣泛的社會現象、文化現象。也就是說，文學理論與社會學、心理學、人類學、語言學、文化學等等人文學科是相互影響、相互滲透的。文學藝術問題不完全是“自律”的，而且也是“他律”的。文學理論應該走出美學領域而進人其他人文學科的領域，從而真正成為具有較強實踐性的學科。這就必然要求我們的“文學理論”教學向其他人文學科開放，即應在教學中引進跨學科的研究方法，以靈活而開放的文本分析取代過去的封閉性閱讀，著重透視文學作品的語言特征進而發現其深層的文化和歷史內涵，從而擴大“文學理論”教學的邊界，開闊學生的視野。

二、教學方法的開放性

現代生物學指出，生物之所以能生存，是因為它們依靠新陳代謝，即不斷地與外界交換物質、能量、信息；生物之所以能進化，是因為生物內外環境的隨機漲落導致基因的突變。捷克著名教育家夸美紐斯據此提出了“自然適應性”原則，并在此基礎上形成了“活動教學原理”。夸美紐斯認為，教學過程應效法自然，即不僅要使學生理解事物，同時還要使學生參與活動。活動是學生自己參與實踐，可以借助練習來進行。他強調，各種活動全部應當憑借實際行動來進行學習。手藝人不是通過長篇大論的說教，而是從一開始就在從事實際的工作中來學習的。這樣，他們從冶煉場中去學冶煉，從雕刻中去學雕刻，從畫圖中學畫圖，從跳舞中學跳舞。所以，在學校里，應該從書寫中學書寫，從談話中學談話，從唱歌中學唱歌，從推理中學推理，使學校變成忙于工作的工場。

建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，即不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這種理論著重強調學生的主動學習意向，認為只有當學習者與外界環境主動地進行交流和聯系時，才會出現真正意義上的學習。這就要求師生在課堂教學中應注意交流、探索、發現和創新。建構主義學習理論在西方得到了廣泛的認可，在國內也得到了越來越多的教育者的重視并廣泛地運用到教學實踐中。

可見，要提高“文學理論”的教學質量，我們必須使教學方法由封閉走向開放。也就是說，課堂教學應成為一種多極主體間的交流活動，在該活動中，教師與學生之間、學生與學生之間、學生與教師之間發生著頻繁而密切的聯系。由此課堂教學成為復雜的開放的系統，師生思維始終處在活躍的狀態，保證課堂教學的高效率、高質量。要實現這些目標，教師必須掌握一系列的教學模式，并將其靈活地運用到教學實踐中。具體說來，可以運用的教學模式主要有以下幾種：

一是概念獲得模式。該模式致力于通過比較概念及非概念例子的歸納性教學過程幫助學生獲得某一概念的含義，同時幫助學生了解界定概念的過程。如對“文學”這一基本概念，我們可以引導學生比較各種肯定性例子(文學作品)的基本屬性，然后與否定性例子(非文學作品)進行比較，將學生導人概念化過程。當概念的所有屬性列出之后，教師要求學生自己總結概念的定義。需要注意的是，我們在這一環節不能要求學生得出完美的定義，重要的是使學生參與概念化過程。等到學生得到最初的概念定義后，教師再給出一些肯定性和否定性的例子，檢驗學生是否能夠識別，最后讓學生討論獲得概念的過程，從而提高思維能力。

二是概念發展模式。這一模式與概念獲得模式有所不同。概念獲得模式注重如何獲得概念，而概念發展模式則注重探究概念及概念之間的關系從而達到新的理解。在概念獲得模式中，教師選擇例子，指導學生思考，而在概念發展模式中，由學生自己搜集、整理資料。因此，學生具有更大的自主性。如我們可以引導學生通過對不同文學形象的分析，將“文學典型”與“文學形象”、“普通的文學形象”、“具有一定典型性的文學形象”等概念進行比較，尋找它們之間的聯系和區別。需要指出的是，概念是理論的基石，學生要學好“文學理論”，首先必須對概念有正確的、深刻的理解，因此概念發展模式和概念獲得模式在“文學理論”教學中就具有特別重要的意義。

三是探究模式。這一模式通過發現和提問傳授解決問題的策略。該模式有四個基本特征：一是“問題”乃課堂教學的中心；二是引導學生積極面對問題，設計解決問題的思路；三是讓學生學會如何搜集資料、分析資料、運用資料；四是幫助學生形成他自己樂意形成的學習效果。另外，還有四條基本原則：一是只有學生感到疑難時才激發他去探究；二是學生在探究過程中能夠意識到他們自己的思維策略，并能在意識到探究過程的基礎上學會分析和改進采用的思維策略；三是新的思維策略可以直接教給學生，并且新的思維策略對學生原有的策略有增補作用；四是一切知識都具有嘗試性。也就是說，若在教學中運用探究模式，首先教師要選擇一個能夠引起學生興趣的問題，然后向學生解釋探究的程序，使學生明確如何去尋求可能的解決方案。接著學生根據問題搜集資料，在搜集和證實資料的過程中可以提出問題以獲得更多的信息。當學生提出一個理論假設時，全班對其進行考查和討論。最后，教師和學生共同討論所經歷的探究過程，考查如何形成理論來解釋問題。如對“勞動是不是文藝起源的唯一因素”這一問題，我們就可以用探究模式引導學生去尋找答案。

四是課堂討論模式。在這一模式中，教師通過事實性、解釋性和評價性問題引發討論，激發學生形成自己的觀點。美國學者林格倫認為，教師講課主要是跟學生進行信息交流，他把這種師生信息交

流分為四個模式：(1)單向交流，教師講，學生聽，效果最差；(2)雙向交流，教師問，學生答，效果比前者好；(3)師生間互相問答，效果更好；(4)師生共同討論，小組討論，效果最好。從信息交流量看，討論法在各種教學方法中是首屈一指的，它能夠充分發揮學生的主體作用，可以活躍思想，激發學習興趣。運用討論法，首先要正確把握討論的主題。選擇討論主題的標準，一是要富有認識意義或實踐價值；二是存在意見分歧，可能展開討論。“文學理論”有不少這樣的問題，因為文學理論的一大特點是“爭論多”，很多問題尚無定論，有討論的必要；另外，文學理論很強調學以致用，要求學生用理論去分析文學作品，但“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，對同一部文學作品，不同的讀者可以有不同的看法，因此，“文學理論”的教學很有必要用討論法。為了使討論獲得成功，教師應注意發動學生認真預習，通過看教材、讀作品、查資料、寫發言稿等，為討論發言作準備，保證討論時條理清楚，言之有物。在討論的過程中，教師要善于啟發引導。討論模式能使學生的思維由教材擴展到更大的領域，培養學生全面看問題的習慣。如在學習“文學批評”這一節內容時，我們可引導學生討論：“怎樣看待衛慧、棉棉的作品?”“怎樣看待批評界存在的‘罵派批評’現象?”從而使理論教學真正與文學實踐相結合。

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一、參與“物理參與式教育科研”習慣化

學校物理組有創辦初的4名物理教師發展到如今有40多名的龐大科組，來自于不同的學校，他們參與不同的教學模式，要讓教師適應參與式教學有一定的難度。教學觀念的轉變離不開教師對教學問題的反思，這個過程其實就是教師參與“參與式教育科研”的開始階段。教師參與“參與式教育科研”能有效促進教師教學觀念的轉變。首先教師參與“參與式教育科研”的前提是其于問題的解決，這個前提為教師轉變教學觀念提供了基礎。剛接觸“參與式”時，教師一般會有意成無意地想到，為什么要使用“參與式”教學，和以前的模式相比，“參與式”教學有哪些優越性等等，經過這樣的思考和反思產生了教師教學觀念的沖突，為其教學觀念的轉變提供了基礎。其次，讓每位教師參與“參與式教育科研”過程是教師不斷解決問題的過程，也是教師獲得“參與式”教學觀念的過程。在這個過程中，教師為了解決在“參與式”教學過程中發生的問題，就會主動分析問題的性質產生的原因，并努力尋找問題的解決路徑和對策，為此，教師查找相關“參與式”教學的文章進行理論知識的學習，或者就問題求教于對“參與式”教學研究較深的教師，并與他們進行溝通對話。大量的實踐已經證明，這樣的過程容易使新進教師的教學觀念得以改造和轉變。然后，教師僅僅參與一次或幾次科研活動是遠遠不夠的，學校物理教研組應該積極致力建立各種便利的條件和措施，鼓勵教師積極參與教學科研活動，并使教師參與“參與式”教學科研的意識習慣化。實質上教學和科研始終是結合在一起的。“教不研則淺，研不教則空”。教學為科研提供問題基礎，科研使教學更加有效。

二、“參與式教學理論學習”自覺化

“參與式教學理論學習”自覺的提出，是受“文化自覺”理論的啟發。費先生認為，文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發展的趨向，不帶任何“文化回歸”或者“復歸”的意思，也不主張“全盤西化”或“全盤地化”。自知之明是為了加強對文化轉型的自主能力，取得適應新環境、新時代文化選擇的自主地位。它是一個艱巨的過程，首先要認識自己的文化，了解所接觸到的各種文化，才有條件在這個正在形成中的多元文化的世界里確定自己的位置，經過自己的適應，和其他文化一起取長補短，共同建立一個有共同認可的基本程序和一套能與各種文化和平共處、各抒所長、聯手發展的共同手冊。根據“文化自覺”理論，筆者嘗試把“參與式教學理論學習”自覺理解為作為一名物理教師在“參與式”教育教學過程中，為了自己物理專業水平的提高，促進取得良好的教學效果，而主動學習“參與式”教學理論，并明白為什么要學習“參與式”教學理論，這種理論是怎樣來的以及它的理論特點、旨趣，并能知道這種教學理論將會對物理教育教學實踐產生怎么樣的效果。而教師的“參與式教學理論學習”自覺化，不是某個物理教師或者某些教師的自覺而是大部分或者全部物理老師的自覺。

“參與式教學理論學習”自覺蘊含了三個方面內容，都為教師教學觀念的轉變帶來契機。首先，教師的“參與式”教學理論學習自覺是一種主動學習的過程，對為什么要學習“參與式教學理論”的思考和回答是教學理論學習自覺的內涵之一，這自然表露出“參與式教學理論學習”是主動學習的過程。在這個過程中，教師要回憶在過去使用的物理教學模式中，遇到的問題和挫折，并與“參與式”教學作比較，并對之產生質疑。質疑的過程就表明教師對原有的教學觀念開始動搖，為使之轉變成接受“參與式”教學觀念帶來了前提。為了解決問題或挫折，有迫不及待地學習新的理論――“參與式”教學理論的沖動。其次，教師的“參與式教學理論學習”自覺，是批判學習的過程。在“參與式教學理論學習”自覺的含義中已經滲透了教師對“參與式教學理論學習”的特點概括及理論旨趣追求與反思。在這個過程中，教師以一種反思的眼光，尋求“參與式”教學理論的產生背景與動力、優點、與自己原有的教學觀念有什么不同以及分析為什么會產生差異，會產生教學觀念的矛盾和沖突，為教師觀念轉變提供了主觀的條件。再次，一個教學模式要發展，必須創新，教師的“參與式教學理論學習”自覺是創新學習過程，教師將所學到的教學理論運用到“參與式”教學的課堂中，檢驗效度，并改造變成自己的東西。當良好的教學效果產生時，就會極力“擁護”“推廣”“參與式”教學。

三、“參與式教學交流”經常化

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【中圖分類號】 G632.4 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）01-011-01

洛奇（Roach）和萬德希（Wandersee）曾提出，科學史融入科學教育，將對學生理解科學本質有所幫助。的確，科學史記載了饒富趣味、可資借鑒的科學知識寶藏，足以提供我們許多思維上的啟發。基于科學史豐富的內涵，馬修斯（Matthews）曾提出了將科學史融入科學課程中的幾點訴求：（1）史料能增進對科學概念及科學內容較好的理解力；（2）科學知識的發展與個體思想的發展，可借由歷史上的研討相互連接。（3）在了解科學的本質上，歷史有其必要性。科學史可以幫助學生了解科學知識發生了什么改變，科學史融入科學教學中，應著重在科學的發展歷程中，其所蘊含的經驗內涵，正是科學教育中幫助學生了解科學本質，培養批判思考能力，學習科學方法以及如何運用科學方法來解決實際問題的“最真實”情境。鑒于此，筆者在科學教學實踐中進行了諸多將科學史融入科學教育的嘗試，并從中得出了些許經驗和思考。

一、讓學生成為科學思考的認知見習者

科學史上，哥白尼、牛頓、愛因斯坦等等均是聰穎優秀的科學家，在科學的發展過程中皆占有舉足輕重的地位。他們雖在思維和方法上有所不同，但所秉持的理想是一致的，即希望澄清科學問題的模糊地帶，以自身的理念，嘗試從不同的角度去研究更艱巨的理論問題和實驗問題，科學進展的過程中若沒有這些勤謹慎重的科學家，便不可能激起深具啟發的浪花。有了這些熱情和堅持才使得一個個的科學理論從謬誤趨于更正，從而推動科學進程不斷向前發展。我們可以清晰地發現這些科學家身上存在的某些特質：具有自我反省、反向思考及批判思考能力，他們在科學發展的過程中貫穿實踐經驗和理性因素的綜合，在每個決定性的關鍵點作判斷，不停地思索并試圖由疑難處蛻變重生，進而建構出新進的理論框架。

在教師積極傳授科學理論的同時，那些埋首于公式、真理的莘莘學子，他們也具有這些科學家的特質與判斷問題、解決問題之能力嗎？反思當下的科學教育，當我們越來越重視科學本質的今天，這般科學發展的思考歷程，我們曾經將它置于科學教育的哪個角落？抑或從來不曾、也未能將它定位？

在現今的科學教學中我們能否試圖將思想上的訓練整合（integrate）在科學課程內，運用科學史的探討與辯證，讓學生體驗科學家面臨困境時的處理模式，我們當然明白并非每個學生都如科學家那般偉大，但是我們至少可以做到讓學生成為科學思考的認知見習（cognitive apprenticeship）者，體驗科學進展的旅程，讓學生也能接受到科學家的寶貴特質，成為懂得創造思考的有機體，真正以科學發展的過程來教授科學，而非僅止于解釋或呈現科學的結果。

二、概念轉變――理論選擇的理性與非理性

科學家在建構科學理論時，通常交錯著理性及非理性的因素，他們一方面尋求對現象合理確切的解釋，希望以客觀的角度去追求真理；另一方面又受到個人自我建構的信仰及所置身的科學群體之影響，往往為自身信奉的研究綱領作辯護而不愿屈服。

從認知心理學的觀點來探討個體對于自然現象或概念的解釋，發現學生對于一些自然現象往往有自己的一套想法，如熱和溫度相同、地球是平的等等。這些概念常常深植人心，然而學生的原有概念通常有異于當代正統的科學概念，學生正如過去的科學家，在自己的腦海中也各有一系列的研究綱領，傾向于保護自己建構出來的原有概念，并在接受教育之前就成功地以原有概念解釋了許多現象。

鑒于此，現今科學教育中通常運用的“呈現現象，印證理論”的方式顯然是不合宜的。對于這一疑難，我們同樣可以借由上述科學思考的認知見習，引發學生更高層次的思維，對概念轉變的教學是有所裨益的。

三、維持科學史的豐富性

目前的科學教育一再強調體驗科學過程的重要性，主張讓學生從探究過程中，學習到科學本質并培養良好的科學態度。為達到這一目標，無論是在教學或教材的選用上，均越來越強調實驗與實作的重要性。然而科學課程卻無法提出為何要以這些技能來建構科學知識的原因。可見，科學方法及科學過程技能的教學，并沒有表現出實際科學探究模式的內容。而造成這一問題的原因，是因為現今的科學課程多采取抽象而化約的方式設計，教師的教學與教科書的內容都是脫離真實化情境的，使原本就抽象且不易理解的科學知識更難為學生所接受。

四、科學教師的角色轉變

當今的科學教育中，科學教師依然把自己視為已掌握科學知識的權威，“灌塞”式的教學依然是科學課堂的主流。如果教師能有效地安排科學史的情境，呈現科學家面對問題時的思考歷程或實驗探究歷程，將會有助于學生領悟科學家在創造過程中解決問題的方法。

然而，歷史范例本身并不能幫助學生學習科學理論，主要還是需要教學者引導學生看見科學史的豐富內涵。這就要求教師改變傳統的角色定位，把自己看作是同學生一樣的科學探究者，真正地以求知的態度與學生一起體驗科學進展的旅程，和學生一起走過一次心智發展的足跡，這樣才能了解學生在認知過程中所運用的思考模式以及可能遇到的疑難問題，在此基礎上再對學生進行引導和幫助。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Roach，L.E.，& Wandersee，J.H.Short Story Science：Using Histori-

cal Vignettes as a Teaching Tool.The Science Teacher.1993，95

篇9

《文學理論》作為一門專業性、理論性極強的課程，在該課程的課堂教學中不僅要使學生在課堂教學中獲取文學生成方面的基本知識，更重要的是要在課堂教學中培養學生對文學基礎構成理論的思辯創新能力。文學理論課程的教學改革，其核心集中在對學生思維和能力的培養上。故此，針對師范生的培養目標和培養特征，在教學活動中適時調整教學方法，從貼近學生生活和將來從業需求的角度出發，通過調整理論的分析例證和輔助以課外閱讀量的攝取等方式加深學生對文學理論的理解程度，并通過實際創作能力的培養來輔助深化對理論知識的實踐性認知能力，最終才能達到培養學生獨立的思維能力和審美能力，提高學生的鑒賞能力和實踐能力的目的。

一、《文學理論》課程教學中常見的問題

學習《文學理論》的目的是培養中文專業學生從整體上把握和認知文學現象，同時文學理論知識對學生學習文學史、從事文論實踐活動都有極大的幫助導引作用。所以，縱觀中文專業的理論教學，文學理論課程顯然占據著極為重要的基礎地位。高校文學理論課程的教學問題主要集中在兩方面：

（一）學科特點本身造成的難以解決的問題

由于文學理論是對“文學的原理、范疇和判斷標準等類問題的研究”，所以如何讓學生弄懂充滿哲學思辨意味的文學理論本質和具有抽象化、概念化的文學原理，成為文學理論課程的講授中極為困難的一關。

童慶炳教授在《文學理論教程》中明確指出：“我們學習的是以的世界觀、方法論為指導思想的文學理論。”對學生而言，想要清楚地掌握借由文藝觀的“審美意識形態價值”而表現出的對文學本質的內涵理解需要大量的哲學基礎。作為剛剛步入大學校門的漢語言文學專業學生而言，這樣的要求是無法達到的。同時，文學理論課程本身的知識內容較多，如何在有限的教學課時內，讓學生了解文學理論的發展概況、形成關于文學理論的整體認知，并構建出一個完整文學理論知識體系，這也是文學理論課程教學過中亟待解決的問題。

（二）作為文論課程所存在的共性問題

文論教學是以講授文本內涵、分析藝術形式、歸結語言手法，追求知識的系統性、豐富性、完善性為主要教學目標，而這些到必然導致在教學中脫離實際，使學生對理論產生疏離感，并失去學習興趣。

首先，教學觀念經典化，缺乏針對性是文學理論作為一門文論課程所必然存在的共性問題。文學理論的教學在中國已有近百年的歷史，在高等教學中早已形成其固有的理論體系。正因如此，當前文學理論教學已將理論體系化、方法例證經典化，將重點放在突出文學的意識形態性上，從而將重點放在文學本質論、發展論和創作過程方面，對作品論及鑒賞論則粗略概括；教學目標傾向于把握作家的創作而非讀者的接受，強調作品分析而輕視審美體驗，這對于培養學生對具體的文本分析能力起不到積極的指導作用。其次，教學形式單一，過分突出教條化。正如池永文教授指出的：“文論教學往往被大而化之的原理、反復引征的材料和陳詞濫調的講授所替代。教師缺乏激情，學生也缺乏興趣。文論的教改必須朝著人文化、批評化、跨學科、多學科的綜合方向發展，這是時展的必然要求。”文論教學改革，必須圍繞著對廣大學生如何施教，這門學科要達到什么樣的教學目的和培養目標等問題進行。

二、師范院校的文學理論教學改革方向

在探索師范院校中文專業學生文學理論課程的教學改革，從貼近學生生活和將來從業需求的角度出發，調整理論的分析例證和輔助以課外閱讀量的攝取等方式來加深學生對文學理論的理解程度，并通過實際創作能力的培養來輔助深化對理論知識的實踐性認知能力，這樣才能最終達到培養學生獨立的思維能力和審美能力，提高學生的鑒賞能力和實踐能力。

（一）針對學生的實際情況循序漸進，開設輔助課程，并從其他專業課程中獲取間接知識和實踐能力。

學習文學理論的目的在于幫助漢語言文學專業學生樹立正確的文學觀念，培養理論思維能力和分析評價文學作品的能力。文學理論課程不僅能夠使學生從整體上來把握和認知文學現象，從而幫助學生更好地學習文學史，指導學生的實踐。所以，該門課程多數學校選擇在大學一年級開設。但同時，剛進入大學校園的大一學生由于沒有受到過完備的文學審美教育，理論基礎欠缺，文學知識相對不足，而文學理論又非常龐雜，致使學生根本無法深入理解文學理念的抽象內涵、文學的特征和意義，也無法接受深奧的文學創作方法論、文學接受方法論知識。要改變這種狀況，可以從兩方面著手：

首先，在課程設置上采取循序漸進的方式。在《文學理論》課程前可以輔助開設關于文學鑒賞的課程，激發其學生對文學的濃厚興趣，培養學生閱讀、感受和鑒賞文學作品的能力，為進一步學習文學理論打下基礎。在此基礎上的《文學理論》課程講授，便可以讓學生對文學的本體、特征和功能，對文學的創作、傳播與接受規律，對文學作為審美意識形態的性質和特點，都有比較系統全面的了解，進而培養學生的理論思維能力和運用文學理論分析文學現象的能力。

其次，借由學科之間知識的相互滲透來促進學生對知識的掌握。借由《現寫作作》課程的實踐活動來融會《文學理論》課程相關內容，進一步加深學生對文學創作、文學接受規律方法論的理解。漢語言文學專業的學生在大學一年級會開設《現寫作作》課程，該門課程主要講授寫作技法和相關的理論知識，培養漢語言文學專業學生的寫作能力。這些理論知識和實踐活動無疑可以幫助學生加深對《文學理論》中文學創作方法論和文學接受論等相關知識的理解。想要做到真正理解《文學理論》，就必須將文學理論知識與文學實踐活動結合在一起。所以，學生在攝取《現寫作作》課程的教學知識的同時，可以從對創作技法的學習中進一步理解文學理論知識，并可以將理論知識適時地應用于寫作中，對創作方法論產生直觀認知，最終達到對《文學理論》知識的融會貫通。

（二）根據師范生本身的學科培養方針，適時調整教學內容。

《文學理論》課程的講授常常會需要伴隨大量的例證，借由例證來融會抽象的理論概念。但這些為便于學生理解而舉出的例證，也全部都是極具典型性的經典例證。對于大一學生而言，不可能擁有如此深厚的文學知識儲備量，對老師所舉之例證的理解也只能是只言片語；在沒有完全掌握該例證的情況下，更無從談起對例證中所呈現出的某種文學理念和文學特性產生切身直觀地感悟。

作為師范院校的學生，如何從學習《文學理論》課程中了解學生的審美心理，更好的從事中學語文教育，這才是這門課程在師范院校開設的意義所在。故此，在《文學理論》課程講授中適當選取初高中語文課本中的內容作為文本例證，讓學生在充分理解文本例證的同時，從文論分析角度進一步認識到文本解讀的多樣性，讓學生在比較同一部文學作品在高中和大學階段的不同解讀方式中適應大學知識理論體系。通過這樣的例證解讀，可以更好地培養學生的分析、審美能力，為將來學生走入教學第一線打下堅實地理論基礎。

面對日趨嚴峻的就業壓力，如何調整教學內容，使之適應于更廣泛的空間，為學生提供更為實際的教學實踐經驗，使其擁有更為專業且廣泛的應用技能，將成為新時期、新環境下《文學理論》課程教學改革中值得深入思考的問題。正如呂明教授所說：“師范專科文學理論學科要適應時展要求，培養高素質師資，就必須以轉變觀念為先導，讓知識貼近生活；以改革課程體系和教學內容為保證，把新知識、新信息融入課堂。……不斷提高未來師資的文學理論素養，盡快適應新課改的需要，扎實有效推進素質教育。”

篇10

其一，教學理論研究與教學實踐經驗的逐漸背離。隨著現代教育專業化、學科化的發展趨勢，教學理論研究總是致力于構建一整套完整、嚴密的理論體系，理論本身的嚴密性、規范性、系統性越來越成為理論研究者關注的重點，以至于最后，構建完整、嚴密的理論體系成為了教學理論研究的目的。結果是形成了這樣一種矛盾的景象:一方面，教學理論體系逐步演化為只有專門從事“教學論”研究者才能掌握其游戲規則的特殊的專門化領域，廣大從事教學實踐的教師們被排除在外，失去了理論研究的參與權和話語權，或者未被視作同一層次上的理論研究;另一方面，豐富多彩的教學實踐經驗由于其多變性和缺乏系統性難以被納入到教學理論體系中去，教學理論逐漸脫離經驗總結和經驗升華的原初動力，不再是探求和發掘教育本質力量、實現人的發展和提升人的價值的學問，而變成一門蒼白無力、僅僅關涉教學符號與概念的“文字游戲”。教育理論研究與教育實踐經驗的逐漸背離，使得“教學理論研究由一種本真的研究走向單向對話，顯現出一種‘內心獨白’的病態。”

其二，教學理論的確定性要求與教學實踐情境化特征的矛盾。現代性教學理論在知識觀上，強調和追求知識的確定性、普遍性和傳遞性，試圖在多種多樣的教學活動中提煉出具有客觀和“普世”性質的要素;在教學過程上，重視和提倡教學活動的規范性、標準性和普適性，試圖尋找到一種經過精心計算和論證的，可以在最普遍的范圍內進行推廣的原則和模式。在這種確定性和規范性的要求下，教學目的被社會預設的某個標準所規定，教學內容被一系列貌似真理性和永恒性的知識框架所占據，教學過程更是被精確地設計與規劃，成為一個個具體可模擬的步驟和環節。然而實際上，教學實踐是具體而微的活動，真正的教學實踐是一個個充滿著不可窮盡的靈活性和創造性的情境組合，這種充滿靈活性和創造性的情境組成也正是教學生命力所在。“教育理論常常以追求客觀的、普遍的、統一的定論為己任，慣于運用歸納和演繹的語言邏輯，進行思辯或描述的知識闡述。這種宏大敘述因追求其理論層面的總體性、完整性、同質性，在面對實踐的局部性、差異性、異質性時，就不免多少顯得有些玄思、虛幻。”

教育理論的確定性要求與教育實踐的情景化特征之間的矛盾實際上也是普遍性與特殊性的矛盾，而它的深層根源則在于教育理論中的工具理性影響，教學的合目的性追求超過了對生活本身的關注。這個矛盾得不到解決，就會帶來教學理論和知識的片面化、絕對化及其與真實生活的脫離。

其三，教學理論的泛技術化傾向對教學活動人文性的消解。現代性教學理論將自然科學的研究原則和研究方法引入教育教學研究，使教學理論從“自發”形態進入到“自覺”階段。這些原則和方法在相當程度上推動了教學理論研究的發展和進步。然而，技術理性的強大是使其自身逐漸以一種不為人所控制的內在力量向前發展，使其自身成為一種超越了人的主觀意志的獨立變量，反過來對人的意識和活動產生支配和制約的作用。在強大的技術理性的制約下，人們越來越熱衷于將統計、測量、控制變量、要素分析等自然科學的研究方法引入教學研究，使之成為教學理論研究的主流方法，這就導致了教學理論的泛技術化傾向。教學理論的這種泛技術化傾向使“教學被規劃為一套嚴整的理性規則和操作規范，具有了實現自身目標的明確自，程序化、可操作性原則滲透到對教學全過程的規劃之中，教學似乎成為由技術理性這個獨立變量支配的活動”。

這樣，教學活動的人文性、情境性被消解了，原本豐富多彩的教學活動淪為某種邏輯系統的確定性、單一性環節。教學活動不再成為一種具有詩意和審美價值的活動，不再成為一種創造性活動，而是變成了由若干個要素和環節構成的技術性活動。教學活動的評判尺度漸漸失去了其人文關懷的層面，忽視了教師和學生的內在感受和心靈成長，而習慣于將其分解為教學目的、教學方法、教學內容、教學評價等若干要素和環節逐一判定，有時甚至以其中的某一個指標作為評判教學整體發展狀態的尺度。教學理論的泛技術化傾向對教學活動人文性的消解是現代性所催生的困境，是對教育本質的傷害，使得教育的發展和人的發展呈現出不和諧狀態。

現代性教學理論之溯源

現代性教學理論的種種偏向，發端于現代性無孔不入的滲透和擴展。大多數學者都認同這樣一種觀念:現代性的產生和發展就是理性主義、工具主義、普遍主義的擴張與膨脹的過程。作為啟蒙運動的標志性命題，理性本身是閃耀著普遍性光芒的，然而理性的外部形式，即胡塞爾所說的“它對自然主義與客觀主義的偏執”卻使其產生了變異，成為單一的實證理性、工具理性，從積極轉化為消極，成為統治人、束縛人的力量。最終，“現代性的歷史軌跡是從人類的解放走向了自我奴役。”人類在現代性中陷入了深深的危機。

異化的精神帶來異化的教育。首先是理性至上對人文價值的消解。教育的目的不再是“人”本身，而是“有用的人”，教育的出發點不再是作為主體存在的人，而是人之外的物化世界。自啟蒙運動以來，現代性的擴張實際上就是理性的力量主宰一切，理性化操控現實世界。盡管它帶來了科技的發展、經濟的增長和政治機構的嚴密精細，但也帶來了價值消解、人文失落、精神工具化等種種弊端。“從夸美紐斯的‘把一切知識教給一切人’到盧梭的培養‘自然人’;從赫爾巴特的培養‘有道德的人’、小原國芳的培養‘全人’，到涂爾干的培養國家公民;從斯賓塞的‘教育為完滿的生活做準備’到我國‘培養全面發展的人’的教育目的等，都是以‘未來人’、‘理性人’為前提假設的。”

自馬克斯•韋伯區分了“工具理性”和“價值理性”兩種理性之后，西方哲學家大多認同，理性主義操控一切是現代性的典型特征，并致力于對工具理性過度擴張的批判。胡塞爾的“生活世界”概念、哈貝馬斯的“交往理性”以及后現代主義的“解構理性”，無一不是對工具理性、系統生活擴張的反思與批判。在他們眼里，理性操控一切消解了生活的詩意和生命的意義，對工具理性的片面追求導致了意義的喪失和自由的喪失，最后導致了價值的消亡和人的異化。在這樣的理念之下，教學理論追求所謂的理性規則和操作規范，將不可避免地導致教學原本具有的批判性、人文性、意義性被消解，使得教學理論呈現出背離教學本質的特征。

其次是科學世界對生活世界的僭越。科學以一種不可一世的至高權威俯視著世間，經過科學研究得來的知識被認為是確定的、普遍的、客觀的，而教育應當就是這種確定的、普遍的、客觀的知識教育。正是這種知識的確定性、普遍性和客觀性賦予了教育研究者之對于教育踐行者權威、教師之對于學生權威的基礎。然而，這種知識觀是經不起推敲的。因為知識“決不是固定的、永恒不變的。它既作為一個探究過程的結果，同時又作為另一個探究過程的起點，它始終有待于再觀察、再檢驗、再證實，如同人們始終會遇到新的、不明確的、困難的情景一樣。”。

在教學過程中，教師所依賴的知識主要有兩種形式:學科知識和實踐知識。學科知識看起來是客觀的、普遍的，但是，每位教師在教學活動中都會從具體情境、個人風格來使用，因此，學科知識也會打上教師個人風格和具體情境的色彩。而實踐知識更多是一種意會知識、經驗知識和個人知識，雖然其沒有理性化的表現方式，卻在教學實踐中發揮關鍵作用。現代性教學理論對知識的流動性、情境性、生成性和實踐性的遮蔽，對生活世界的遺忘，使其離真正的教學活動需要越來越遠。在它的指導和要求下，教學原本具有的流動性、詩意性和靈活性被忽視，教學過程中教師對技術的大力推崇、對程序的嚴格遵循、對規范的嚴格要求導致教學對人的本質關注基本喪失，教學變成一種“戴著鐐銬跳舞”的華麗演示。

教育理念的異化帶來了教學實踐的困境:一是消解了教學本身所具有的創造性和意義性，用一種外在的規范來束縛教師和學生的行為，導致了教學行為的程式化。而當教學成為科學知識的附庸、成為傳遞意識形態的工具時，它已然失去了“生成文化”的使命和活力。二是造成了教學行為中規范和經驗、感性與理性的沖突。教學活動被科學管理、規范管理所支配，學校成為一個追求經濟和效率的組織，這就是哈貝馬斯所說的“生活世界殖民化”在教育中的體現。教師難以展現出自由和個性，容易產生自我認同的困難。三是導致教學研究者與教學踐行者之間話語權的不對等。理論研究的實證化、系統化方式占據了強勢地位，進而創造了一套嚴密的理論體系和話語規范，壟斷了教學研究的話語權、政策抉擇的建議權甚至決定權以及教學質量評價標準的制定權。與之相對的是，大部分踐行者即一線教師開展教學更多的是憑借和依靠“緘默知識”、“默會知識”和“實踐知識”，難以以“科學”的方式呈現出來，從而也難以獲得承認、總結和推廣。這種不對等在一定程度上導致教學研究、教育抉擇、教學質量評價以及教師進修學習都變成了一種自上而下的單向過程。教師個體的失語最終則會造成研究者與踐行者之間交流渠道的斷裂，變成教育研究的自說自話與一線教師的我行我素。

現代性教學理論之重構

西方學者為走出現代性的弊端開出了各自的藥方，如哈貝馬斯提出重建“交往理性”來克服系統對日常生活的異化與殖民，吉登斯主張通過“反思性”來修正現代性，羅爾斯提出“公共理性”來糾正現代性的偏向，德里達則認為需要通過對現代性的徹底解構以清除其宏大敘事的種種弊端。盡管這些方案在形式上具有巨大的差異，但其都隱含了對現代社會人的生存和發展的高度關照這一共同主題。頗為反諷的是，教育原本是作為解放人、培養人、塑造人的社會實踐活動，但現代性教學理論卻在“理性化”、“知識化”、“專業化”和“技術化”的強大邏輯下成為忽視人、異化人和壓迫人的工具。為此，需要回歸到教育培養人的本真當中來，強調教育的形態、教育的發展不能脫離人的價值、人的意義來抽象地理解。換言之，教育的本體性問題只有從人的角度，從促進人的發展和價值實現這一角度才能夠得到真正的理解，教育的合法性問題才能夠得到解決。當然，正如馬克思所強調的那樣，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”

馬克思始終從現實的人出發，從實踐性、社會性、歷史性的角度來理解人的本質，從實踐主體的地位來強調人的價值和尊嚴，從解放人、發展人的目標來審視社會制度和社會形態的性質與地位，這就為重建現代性教學理論明確了基本方向，奠定了方法論基礎。

立足于培養活生生的、全面發展的人這一教育的根本目標，我們就能找到走出現代性教學理論的困境的思路，即應當堅持教學理論的學術旨趣不僅僅是建構某種自足的邏輯體系，而是要改變以往解釋教學的模式，解蔽出被傳統理性主義教學觀和語言分析模式遮蔽下諸如教學智慧、具體的教學情景和本土化、個別化的教學知識以及教學活動過程中的互動關系等要素的價值和意義，讓教師和學生在生命發展的意義上重新確認教學的價值。為此，需要在以下三方面進行轉變。教學研究的理念從建構規則轉變為關注教學本真世界。馬克斯•范梅南強調:“教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找，因為如果我們將種種假設和給定的意義都擱置起來的話，所剩下的就只有教育學的生活體驗了。”

教學是在特定情境下教師與學生共同組成的一定意義下的人的世界、人的存在方式。真實的教學是情境性的、建構性的、個別性的、流動性的，有自身的運動方式和軌跡，不能按照某種既定的邏輯和程序來實施教學活動。而恰恰是在這種情境性、建構性、流動性的“探險”過程中，生命的詩意、教學的智慧、個人的知識、個性的發展得到了肯定，這才是教學的本質。倘若教學活動被設想為依照某種事先預設好了的“腳本”展開的過程，人的存在與發展過程就會被既定化、模式化，教學則會變成對師生人性的背離。由此，應當轉變那種嘗試在諸多的教學實踐當中抽取、概括出統一的模式然后加以普及和推廣的理性主義觀念，把教育研究關注的焦點放在教學活動本身，去除外在規則對教學本身的壓制，揭示和闡釋教學的流動性，肯定教師的個別化知識，恢復教學的本真。教學研究的角色從“立法者”回歸到“闡釋者”。