科技英語的特征模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇科技英語的特征，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

科技英語常見的文體內容包括（1）科技著述、科技論文和報告、實驗報告和方案；（2）各類科技情報和文字資料；（3）科技實用手冊的結構描述和操作規程；（4）有關科技問題的會談、回憶、交談的用語；（5）有關科技的影片、錄像、光盤等有聲資料的解說詞，等等。通過對這些科技文獻的研究，我們不難發現科技英語有其獨特的特征。為了更好地呈現科技英語的這些特征，下文將分別從詞匯和句法兩個方面對這些特征進行研究。

一、科技英語的詞匯特征

隨著現代科學技術的迅速發展，越來越多的技術詞語進入了英語詞匯，從第二次世界大站中轟動一時的雷達、原子彈到后來的激光、計算機、互聯網、克隆等，他們不僅大大地豐富了語言寶庫，而且在各方面影響著人們的日常生活。大量使用專業術語是科技問題的基本特征。科技文章是有關科學發展或者科技事實，為了概括社會和自然現象，揭示客觀事物的發展規律，科技文章必須使用能夠準確傳達意思的專業術語。如上文所表述的，大量的科技術語用于英語中，構成了科技文體的語言基礎，而且科技文體的專業術語是一般專業外讀者很難理解的，如Quantum Teleportation（量子隱形傳送）、Rufloxacin（蘆氟沙星）等。

除上文所說的專業術語外，科技文體中還有很多準專業術語。準專業術語指那些即可用于科學技術領域，又可用于日常生活領域的詞匯，但是他們在不同領域的所指卻大不相同。如prescription在日常英語里指“指示、法規”，而在醫學英語里卻是“藥方，處方”的意思。所以，在進行科技文獻翻譯的時候，一定要注意這類詞匯在不同領域的不同含義，否則就無法嚴謹準確地表達原文的意思。

二、科技英語的句法特征

科技英語在句法方面主要包括以下五方面的特征：

1、較多地使用長句、復雜句

漢語的句子一般簡短，而科技英語文章為了表述邏輯嚴密、結構緊湊，其句子與日常用語、文學語言相比，則結構嚴密而冗長。且一般情況下，文獻的學術型越強，采用的句子就越長。

例 1. Each cylinder therefore is encased in a water jacket， which forms part of a circuit through which water is pumped continuously， and cooled by means of air drawn in from the outside atmosphere by large rotary fans， worked off the main crankshaft， or， in the larger diesel electric locomotives， by auxiliary motors.

譯文：因而每個汽缸都用一個水套圍著，水套形成循環回路的一部分，由水泵驅使水在回路中不停地流動，并用由外部鼓進的空氣來使水冷卻。鼓風用的大型旋轉風扇是由主曲軸帶動的，而在大型電傳動內燃機車上，則由輔助電機帶動。

2、較多地使用被動句式

被動句式的廣泛使用體現了科技英語以客觀、冷靜的表達方式敘述客觀事實和真理，凸顯起科學性，因而在進行科技英語寫作時，作者要盡量避免使用人稱作主語，而是讓事物以客觀的口氣呈現出來。

例 2. A diagram of the basic units comprising a communication system is shown in Figure 3.1.

譯文：組成通信系統的基本單元的簡圖如圖3.1所示。

3、較多地使用名詞化結構

大量使用名詞化結構是科技英語的重要特點之一。科技文體要求行文簡潔，表達客觀，內容準確，而且科技英語類文章的信息量一般很大；強調存在的事實，而非某一行為；而名詞化表達避免了主觀語氣，有利于表達抽象的概念和深奧的科技知識。

例 3. The definition of an electric current as the flow of electric charge is familiar to all of us.

譯文：把電流定義為電荷的流動是大家所熟悉的。

4、較多地使用非限定性動詞結構

非限定性動詞結構在科技英語中使用的較為頻繁。此類結構的頻繁使用，恰可以滿足科技文章所要求的行文簡練和結構緊湊。通常情況下，科技英語經常使用非限定性動詞結構來取代定語從句或者狀語從句。這樣不僅簡化了句子結構，而且也使句子所要表達的意思更加清晰明了。

例 4. A capacitor is a device consisting of two conductors separated by a nonconductor.

譯文：電容器是由絕緣體隔開的兩個導體組成的一種器件。

5、較多地使用后置定語

后置定語的較多使用也是科技英語的重要特點之一。常見的后置定語主要包括：介詞短語，形容詞短語，副詞，分詞短語及定語從句。

例 5. The distance from the radar set to the target is called the range.

譯文：從雷達機到目標的距離被稱為作用范圍。

篇2

【中圖分類號】 G633.3 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2017）12―0043―01

現在對于語文課堂教學評價的內容很多，但是無論怎么來評價，這些因素應當是必不可少的。

一、整合教學活動與課程資源

在一些語文教學中，課程與教學成為彼此分離的領域，課程是教學的方向和目標，是在教學過程之外預先規定的，教學的過程不僅僅是忠實而有效地傳遞課程的過程，更是語文課創生與開發的過程，教師活動與課程資源相互轉化，相互促進，彼此有機地融為一體，教師應當以課程資源為主要容來開展課堂活動，但是這里的課程資源不僅僅是指教材當中的內容，更包括教師根據學生需要而開發的資源、學生生成性的課程資源，而且教學活動不是將教學課程內容機械式地向學生進行宣講，而要根據學生的情況來設計具體的教學活動。

二、強調和諧的師生關系

課堂教學是教師的教與學生的學的和諧統一，這種統一的實質是交往，教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程，沒有交往和互動，就不存在真正意義上的語文教學。我們強調，師生之間、學生之間動態的信息交流，能夠實現師生相互溝通、相互影響、相互補充，從而達到共識、共享、共進。對學生而言，和諧互動意味著心態的開放，主體性的凸現，個性的彰顯，創造性的解放；對教師而言，和諧意味著上課不單單是傳授知識，而是一起分享理解，是教師角色定位的轉換。可以這么說，能否創設基于師生交往的互動、互惠的教學關系，是評價一堂語文課的重要標準。更應當指出的是，和諧的師生關系并不是在課堂上學生可以自由行動，這里和諧的師生P系，是學生、師生之間相互尊重的關系，師生之間的交流更是一種建立相互理解與信任基礎上的溝通。

三、建構三個維度教學目標

在教學中能否體現新課程的價值追求和目標框架，成為評價語文課堂教學優劣的一項重要依據。在教學過程中，不能將目光僅僅局限于知識的傳授，從而失去了對人的生命存在及其發展的整體關懷，使學生成為被肢解的人，使課堂教學失去素質教育的功能。改革課堂教學，必須要進行價值本位的轉換，以知識為本位向以發展為本位進行轉換。教學目標要真正體現知識、能力、態度的有機整合，從而符合素質教育的要求，這里需要指出的是，并不是每一堂課的教學目標都包括知識、能力、情感、態度價值觀這些內容，在教學不同的內容過程中，應當是有所側重的，而且一些目標的實現要通過長期訓練才能看到效果。

四、追求動態開放的教學過程

開放從內容角度來講意味著文本世界向生活世界的回歸，生活世界是文本世界的基礎，是文本世界的意義之源。語文教學必須回歸生活世界，回歸學生的生活。從課堂角度講，要把師生的個人知識、直接經驗、生活世界看成重要的課程資源。從課程角度講，要鼓勵學生對教材的自我理解、自我解讀，尊重學生的個人感受和獨特見解，使學習過程成為一個富有個性的過程，而讓學生有個性地理解，并不是說教師在教學過程中，完全放手讓學生自由發揮，學生的個性化理解，也必須是學生先理解文本內容，然后再結合自己的生活經驗、經歷等內容進行深入的理解。總之，語文課堂教學不應是一個封閉的系統，也不應拘泥于事先設定的固定不變的程式中，預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗，師生在互動過程中的即興創造，超越目標的始料未及的教學內容，都將成為重要的教學體驗。

篇3

一、微課的概念與特征

（一）微課的概念

1.微課是一種時間短但主題明確的“微課程”

廣東省佛山市教育局電教站的胡鐵生先生是國內關注微課的第一人，他在2011年從區域教育信息資源發展的角度提出了微課的定義，并在此后持續關注著微課。他對微課的定義是：微課又名微課程，是微型視頻網絡課程的簡稱，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）設計開發的一種情景化的、支持多種學習方式的新型網絡課程資源。

上海師范大學教育技術系的黎加厚教授在他所發表的《微課的含義與發展》一文中，以及在他所主持的培訓團隊就教師培訓“翻轉課堂”項目中對微課是這樣定義的：微課程是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程。

2.微課是一類網絡視頻教學資源

華南師范大學的焦建利教授在他所撰寫的《微課及其應用與影響》一文中提出：微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。

吳秉健老師則對微課持有以下觀點：微課是為滿足個性化學習差異的需要，以分享知識和技能為目的，師生都可以通過錄制增強學習實境、實現語義互聯的簡短視頻或動畫（可附相關的學習任務清單和小測驗等），且能成為被學習者定制和嵌入的維基（Wiki）資源分享內容。（吳秉健，2013）

3.微課是簡短、完整的教學活動

南京師范大學現代教育技術中心的張一春教授是這樣對微課做出界定的：微課是指為使學習者的自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示，圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。它的形式是自主學習，目的是最佳效果，設計是精心的信息化教學設計，形式是流媒體，內容是某個知識點或教學環節，時間是簡短的，本質是完整的教學活動。因此，對于教師而言，最關鍵的是要從學生的角度去制作微課，而不是從教師的角度去制作，要體現以學生為本的教學思想。（張一春，2013）

綜合以上諸位專家學者對微課的解釋和闡述，可將微課的概念總結為：以視頻為主要載體，通過精心的教學設計，圍繞某個知識點或教學環節而開展的精彩教與學活動的全過程。它不僅包含課堂教學活動的視頻，還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試、學生反饋及教師點評等輔教學資源，并以一定的組織關系和呈現方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源應用“小環境”。（王國川，2014）

（二）微課的特征

微課作為一種由常用教學資源類型組合“生長”成的新型資源類型，它的出現得益于Web2.0多媒體技術的發展以及在教育教學過程中教師的真實需求。（胡鐵生，2012）經過多年的發展和完善，微課呈現出以下特征：

1.目標明確、主題突出、短小精悍

從內容上看，微課是圍繞某個知識點或教學環節而開展的教學活動，主要通過視頻方式呈現給學生，所以形象生動，主題突出，便于學生理解。“微課”一般為5-8分鐘，最長不超過15分鐘，雖然時間短，但內容很精煉，是一個經過教學設計的主題明確、鮮明生動、知識緊湊的教學單元資源包。（王國川，2014）

2.內容精細，呈現形式多樣

微課大多以精短的視頻呈現出來，涉及學科多樣，且內容精細。不僅可以從學科、主題、模塊、年級等方面對微課內容進行分類，更從知識功能上細化，把微課分為概念型、實驗型、練習型等。知識點及其功能的明確，為自主學習與個性化學習提供有力支持。并且，作為核心部分的微課視頻的制作效果和呈現形式對微課的應用有著重要影響。微課內容的呈現形式不再局限于課堂實錄，還可通過錄屏軟件、PPT、Flash等技術制作的視頻讓其呈現形式變得豐富多樣，吸引不同學段學生的注意。（張一川、錢揚義，2013）

3.資源多樣，情境真實

微課的核心組成要素是課堂教學視頻、教學設計以及多媒體課件，此外還囊括了教學反思、專家點評以及練習與測試等，為學習者創設了一個真實的學習情境。（胡鐵生，2012）這一點在國內外的微課發展平臺上皆有所體現，如今的微課資源平臺不僅提供視頻資源，更發展為互動型的教學平臺。不但有配套練習，還有知識向導、學習反饋記錄等特色化配套資源，配套資源在學生自主學習方面發揮的作用不言而喻。

4.受眾廣泛，應用形式多元化

微課涉及學科的廣泛性及其內容的精細化，使其不再局限于單一的應用形式，在日常課堂教學、網絡教學方面，均能得到應用與推廣。且微課為教師的專業發展、教研形式等都提供了新的發展途徑，同時由于微課簡明扼要，主題明確，使得微課的應用人群不再受制于年齡、受教育程度等客觀因素，受眾范圍更加廣大。（張一川、錢揚義，2013）

二、微課對于職業院校教育教學改革的意義

（一）信息時代助推職業教育改革

首先，微課的興起及使用是信息時代背景下職業教育改革的必然選擇。隨著教育信息化的發展，傳統的課堂教學方式已經不能滿足學生“時時學習”的需求。職校學生在多數情況下，對新生事物的好奇心較強，但缺乏構建知識的預習、內化、鞏固能力，微課教學卻能很好地解決這一問題。微課可以共享至客戶端，學生根據所需在課前下載，自主學習，課中在教師的講解下進一步內化知識，課后下載再進行練習鞏固。所以，實施微課教學是職業院校適應教育信息化的必然趨勢。（劉海霞、姜光銘，2015）

其次，微課的興起在很大程度上滿足了教育公平的要求。教育公平包含的內容有：教育起點公平、教育過程公平、教育質量公平。（周英芳，2011）但由于各地區的發展不均衡，導致了教育在城鄉、區域、學校、師資、設備等方面都存在差異，人人都能享用均等優質資源的機會微乎其微。微課的運用，最初起源于人們渴望對優秀一線教師授課方式的記錄與共享，它是實現優質學習資源、優質教師資源共享的重要舉措。微課教學的引入，對教育公平的實現起著至關重要的作用，特別是對職業院校學生，極大地減輕了中低收入家庭對教育費用的負擔。與此同時，職校生也能利用微課所具有的獨特學習情境，快速將所學知識“學以致用”。（劉海霞、姜光銘，2015）

（二）幫助學生開展自主化、個性化學習

傳統教學模式下學生在課前和課后的學習需要學生本人有一定的自我管理意識，而通過微課教學，學生可以根據自己的愛好、薄弱點有針對性地按需學習，實現真正的個性化發展。同時，微課的教學設計注重空間學習、群組反饋討論的作用，以此調動學生主動學習、溝通和思考。職業院校的主要任務是培養高技能、高技術應用人才，微課的設計可以加大實踐教學環節的權重，讓學生“身臨其境”。此外，對接受新事物相對較慢的同學，微課教學的課前自主學習，更有利于幫助學生達到“笨鳥先飛”的效果。（劉海霞、姜光銘，2015）

（三）促進教師提高教學能力

為了適應信息時代教學內容的更新、構建教育信息化體系，職校教師不得不加強自身的教育信息化教學水平。微課教學不僅是針對一堂課的教學，還可以對教師的教學風采與特色進行宣傳與固化。這一做法，對優秀的一線教師及時做出了正面評價，體現了其應有的價值;但對教學經驗不足的教師卻是一個考驗，給他們施加了無形的壓力。此外，微課的引入要求教師在設計前對教學的主題有一個全面的把握，還要做到借鑒優秀教師的教學方法，把握前沿教學動態，更要做到微課與傳統課程教學的無縫對接。微課時代的到來，對提高教師教學質量是一個重要的保障。（劉海霞、姜光銘，2015）

三、微課在職業院校教學中的應用

（一）微課在職業教育中的應用方向

在職業院校的專業課程教學中，我們常常創設基于工作過程的學習情境，采用教、學、做合一的模式，通過行動導向法實施教學。微課則可根據教學過程中各個環節的設計要求及所需教學資源情況進行制作和應用。

1.重點難點、技術技能類微課的應用

教師可以利用課余時間將教學內容中的一些重點、難點、技術技巧、操作技能拍攝并制作成微課，上傳到網絡平臺，超鏈接到空間網絡課程相應的位置。當學生需要接觸新知識時，可以事先安排學生在網上觀看預習。（聶俊紅等，2014）在觀看過程中學生會產生相應的疑問和思考，帶著疑問和思考回到課堂，可以提高課堂教學的效率，還可以培養學生自主學習的能力。

2.職業能力訓練中微課的應用

職業能力的培養需要大量的實戰案例和解析，需要幫助學生學會思考分析，需要一種思維方式、經驗技巧的傳授。因此，當學生經過系統性學習之后，可以通過微課對形成職業能力所需的重點知識與技能、技巧、經驗、思維方式等進行強化。（聶俊紅等，2014）

（二）微課在職校教學中的應用原則

1.吸引原則

教師所開發的微課要能對“消費者”――學生形成一定的吸引力，可以從微課的易學性和趣味性上“做文章”。所開發的微課應該使“消費者”流連忘返，反復點擊觀看。（趙永紅，2014）

2.靈活原則

微課被引入課程教學過程中，可以在課前、課中或者課后等節點靈活應用。在課前，學生個體自主學習微課，預先了解授課內容，便于師生在課堂上探討問題，直至學習者掌握該知識點或技能。在課中應用微課，教師在教學需要時，集中播放給學生觀看，幫助學生更加形象和直觀地理解重難點知識。在課后應用微課，為學生提供可以反復學習的課程視頻，保證每一個學生都能掌握課堂知識。這種方式可以幫助學生自主復習，反復學習，直到學會為止。（趙永紅，2014）

3.反饋原則

微課開發、應用與交流共享之后，需要對微課進行多元評價（包括微課的教學與應用評價），為接下來微課程內容的設計與開發提供指導和參考意見。及時的評價與教學反思可以促進更優秀微課的開發與共享。（趙永紅，2014）

（三）微課在現代職教課堂中的典型應用模式

目前，國內外已經建立了非常豐富的微課資源，如著名的可汗學院以及我國廣東省佛山市的中小學名師精品課例（優秀微課）平臺、中國微課網平臺等。（張西寧，2013）在各類職業院校師生的共同努力下，微課逐漸擺脫了最初的無體系狀態，并有了一系列典型的實踐模式。例如，在微課的開發階段，學校可采用以下兩種模式：第一，加工改造式。這一模式可以對教師、學校、區域內現有的優秀“完整課例”或“視頻課例”進行加工，使其符合微課的特點。這樣既可繼續發揮原有各類資源庫的教學價值，還可在短時間內形成一定規模數量的“微課”資源庫。第二，原創開發式，即設計開發一節全新的微課程。根據區域教育教學實際和師生的資源需求特點，通過自主開發、征集評審、項目申報、競賽活動等方式，有計劃、有針對性地組織開發一批新的微課資源庫，供全區域內的師生共享。（胡鐵生，2013）各職業院校在微課的實際建設中，逐漸形成了以下模式：

1.自主學習模式

教師在適用于多終端訪問的學習平臺上運用碎片化、序列化的微課資源搭建適合學習者自主學習的學習情境，并設計學習任務引導學習者在線上完成學習。學習者在學習過程中不斷自我測試，調整學習進度和策略以完成學習。最終，系統給出過程性評價和總結性評價相結合的學習成績。在整個學習過程中，系統將針對每一位學習者的學習記錄和每一個知識點（或技能點）微型資源的利用情況進行完整的統計，并通過對學習者學習數據和微型資源利用的數據分析，最終為教師提供微課教學資源優化方案和為學習者推薦個性化學習方案。（張國民，2015）

2.翻轉課堂模式

根據教學的需要，微課可以安排在課前，也可以安排在課內，這種應用模式的重要特點是學生學習微課發生在教師講授或組織問題探究前，即“先學后教”。在學生學習微課后，可安排適當的預設任務，以獲取學習者對微課內容的掌握程度，為教師的后續教學決策提供反饋信息。（蘇小兵等，2014）同時，還可通過收集學習者的學習數據，進行數據挖掘和學習分析，提供更為優化的微課教學資源。

3.混合教學模式

該模式是自主學習和翻轉課堂教學模式形式上的融合、內容上的增強和時間上的延展。其課程教學過程中可采用第一課堂與第二課堂相結合、顯性課程與隱性課程相融合的方法，為學生提供課內課外、線上線下多位一體的學習資源。通過借助學習平臺拓展學習空間，拓寬學習內容，收集多維度的學習表現（學習時長、學習內容、學習頻率、作業完成情況等學習者數據），并進行可視化數據呈現，讓學校的教師更好地掌握、分析以及分享學生個體表現，以此來改善教學、管理課堂。（張國民，2015）

4.課內差異化教學應用模式

在課堂教學過程中，教師在完成某個模塊或知識點講授后，往往會要求學生完成相應的課堂任務（如數學的變式練習），以檢測學生學習的成效或拓展教學內容，但由于學生學習程度的差異性，會使得部分學生無法順利完成課堂任務，這部分學生就可以通過學習教師事先準備好的微課，及時回顧相關知識或概念，以幫助學生完成課堂任務。（蘇小兵等，2014）

（四）微課在實際應用中的注意事項

1.要時刻謹記微課設計必須緊扣一個“微”字：一節微課只講一個知識點，體現微課短小精悍的特點。同時要考慮到微課的完整性，要突出微教案、微課件、微練習等配套教學資源的設計與制作。此外，還要注意體現“任務驅動，問題導向，反饋互動”的原則（胡鐵生，2013），課程設計應努力做到逐步推進、層次分明、適當總結。讓學生在最短的時間內學到最關鍵的知識。

篇4

基于iPad的電子教材技術特征

電子教材是一類遵循學生閱讀規律、利于組織學習活動、符合課程目標要求、按圖書風格編排的電子書或電子讀物。本文中的電子教材主要是采用蘋果公司提供的電子教材開發工具——iBooks Author開發制作而成。iBooks Author是2012年1月20日由蘋果公司的免費電子教材制作工具，制作出的電子教材可以在iBooks上下載，在iPad上閱讀。iBooks Author為開發者制作電子教材提供了多種模板，可以插入交互式圖片、音頻、視頻、3D物件等多媒體內容，同時還可利用HTML、JavaScript等技術，所有操作都采用所見即所得的方式進行。iBooks電子教材能夠成功地應用到教育教學中，從技術特征來看，主要包含兩個方面，即模擬圖書風格和富媒體性。

1.模擬圖書風格

電子教材閱讀方式應尊重學習者現有的閱讀習慣，潛移默化引導學習者輕松愉快地閱讀，形成良好的閱讀體驗。模擬圖書風格主要指電子教材的頁面呈現和操控方式遵循了人們閱讀紙質書籍的體驗。從頁面呈現來說，iBooks電子教材采用目錄、章、節、頁等形式呈現，具有幫助學習者繼承紙質書籍的閱讀體驗，獲取教材內容結構和章節目錄信息的功能。從操控教材的方式來說，iBooks電子教材提供了滑動翻頁、高亮、批注、劃線、插入書簽等工具支持師生完成教學活動。

2.富媒體性

早期的電子教材僅是幾種多媒體素材之間的組合，用戶不能對媒體內容進行操控。現在“富媒體”技術日趨成熟，富媒體技術強調媒體性和交互性的有機統一。iBooks電子教材改變了傳統電子教材內容的單向呈現方式，通過提供交互式圖片、3D圖像、拖拽題、選擇題等各種Widget控件，實現了對學習者視覺、聽覺、觸覺等感官的沖擊和體驗，讓學習者可對媒體進行操控，實現了電子教材與學習者的雙向互動。電子教材的媒體操控主要有直接觸控、多點手勢和控制媒體進度三種典型方式。

電子教材走進課堂的四個重要環節

電子教材的高閱讀體驗和教學體驗可以作為紙質教材之外的一種教材選擇。那么，電子教材應該如何走進課堂呢？從筆者參與指導的幾所實驗學校的使用過程和效果來看，可以歸納為四個重要的階段，如下圖。

1.準備環節

（1）落實參與人員

實施電子教材的學校需要成立課題組，落實負責項目的領導。一般來說，選擇分管教學的中層校級領導較好，自中而上的方式有利于課題的順利開展。中層領導起著承上啟下的作用，他熟悉學校的教學業務流程，可以盡快確定參與課題的教師、學科內容和學生；并且，他有許多機會直接將課題的實施進展程度向校長匯報。當然，如果有相關的專家團隊參與指導，會事半功倍。

（2）規劃技術培訓方案

除了落實參與的人員外，還需要規劃好對參與人員的技術培訓方案，建立技術使用規范，便于師生在以后的課堂中自如地使用iPad開展教學。

2.設計環節

在設計環節，采用基于iPad的電子教材上課，主要包含以下三個層面的設計工作。

（1）教學活動設計

教學活動設計主要是針對實施電子教材課堂教學的科任教師而言，教師需要遷移以往的信息技術與學科課程整合的經驗，聽取技術專家講解App Store上的一些與學科教學有關的應用程序功能和iBooks電子教材的功能，對教學過程、學習過程、技術整合課程等多方面進行綜合考慮，設計出有效的教學活動。

（2）教學資源設計

在教學資源設計方面，需要考慮iBooks電子教材內容的來源、呈現和組織方式；iPad應用程序的使用方式；演示文稿Keynote等承載和表征信息資源的工具。只有緊扣教學目標，抓住媒體資源特性，才能有效進行富媒體化的教學資源設計。

（3）教學應用方式設計

iPad電子教材的課堂教學應用方式可以借鑒一對一數字化環境下的學習經驗，充分發揮基于iPad的電子教材的優勢，借助iPad聚合多種媒體技術，優化課堂教學結構，促進學與教方式的轉變。

3.實施環節

實施環節主要包含搭建課堂環境和課堂實施過程。其中典型課堂應用情境包含在常規課堂（學時長度以40或45分鐘為一節課）中實施教學和綜合實踐課（跨度較大的基于主題的研究性學習活動）中實施教學。

（1）搭建課堂環境

搭建課堂環境需要考慮網絡、屏幕、資源同步與分發等技術方面的問題，如設置Apple TV無線投影，外網與局域網的設置和轉換，多屏展示的位置、同步分發資源、調試軟硬件設備等。

（2）在常規課堂中使用

根據TPCK（整合技術的學科教學法知識）模型，對iPad操作不熟練的教師和新教師而言，其技術教學法知識儲備還不夠充沛，在開展正式課堂教學活動之前，需要進行iPad課堂教學環境的先導體驗，以便盡快適應新型資源呈現和媒體呈現的方式。當然，參與課題的教師最好現場觀摩同伴的教學過程，并交流經驗。只有教師發揮主觀能動性，落實新課程理念，變革學與教的方式，才能有效提升信息化教學環境下的課堂教學質量。

（3）在綜合實踐課使用

在綜合實踐課中使用，教師需要思考iPad的便攜性，整合iPad提供的多種應用程序（如相機功能、Wi-Fi功能、多種應用程序功能），開展主題學習活動，組織學生分組、合作分工，協同探究，完成創意表達等活動。

4.反思環節

反思階段是非常重要的階段，對于中小學教師而言，反思是進行下一輪行動研究的重要基礎。反思主要包含任課教師的個人反思，參與課題的教師群體反思和整個團隊的反思。在實施反思的過程中，課題負責人可根據研究需要提供教學評價反思的模板，使教師的反思既有深度又有廣度。

當然，在具體的實施過程中，有一些環節是可以并行開展的，不同學校可根據自身的情況進行調整。

基于iPad的電子教材教學功能

基于iPad的電子教材并不是孤立地在課堂上使用，從教學功能來說，它是以iBooks電子教材帶動iPad上的虛擬學教具共同發揮作用，完成課堂教學活動。具體而言，從學習者的視角來看，主要有以下兩個重要的教學功能。

1.作為支持課堂教學活動的主要學習資源

學習資源是指能幫助個人有效學習和操作的任何東西，包括學習材料、學習環境與支持系統。學習材料指經過篩選符合一定教學目標和教學要求，可用于教學，促進學習的一切信息及其組織，包括書本、教科書、教學器具、課件等。無可非議，教材仍然是開展課堂活動的主要學習資源。iBooks電子教材繼承了紙質教材的這一重要教學功能，成為電子教材課堂教學過程中的主要學習資源，它借助iPad通過內外延伸，最大化發揮學習資源的優勢。

（1）向內延伸：集成多種學習材料

iBooks電子教材開發制作簡單，可以非常便捷地整合課堂教學需要的多種學習資源，同時還可通過網絡或者同步功能，實現資源之間的互通互用。這樣，整合后的教材內容充分體現了電子教材的資源屬性。

（2）向外延伸：整合App Store商店中的應用程序和網絡資源

iPad可以從App Store商店中下載許多面向教育領域的應用程序，為教學提供所需資源。這些豐富的應用程序輔助電子教材發揮作用。當然，利用iPad上的網頁瀏覽器，還可以獲取更多的網絡資源。只要對這些資源合理設計，便可作為擴展iBooks電子教材的重要補充資源，實現虛擬課堂與現實課堂同步進行。

2.作為支持課堂教學活動的重要認知工具

關于計算機作為認知工具的觀點，喬納森（David H.Jonassen）早在1996年出版的《課堂中的計算機：支持批判性思維的認知工具》 （Computers in Classroom：Mindtools for Critical Thinking）一書中就進行過詳細的描述。他認為信息技術的認知工具作用可以幫助學生對正在學習的學科內容進行建構性的、高級的、批判性的思考。iBooks電子教材作為支持課堂教學活動的重要認知工具，它對學習的支持作用主要是：

（1）即時反饋學習結果

傳統的師生課堂反饋主要通過言語（口語匯報）和肢體語言（舉手）來完成。在iPad課堂上，借助Apple TV無線投影功能，教師可將學生在iBooks電子教材上的書寫結果展示在大屏幕上，對學生的學習結果實現即時反饋。當然，iBooks電子教材還可以與iPad上的多種應用程序（如應用程序“iTeach”可提供即時互動反饋功能）配合使用，借助應用程序的即時反饋功能呈現答題結果，這樣便于教師在課堂上診斷學習結果。學生通過及時反饋的數據，也便于發現問題和解決問題。

（2）捕捉學習活動過程

傳統課堂教學中，如果教師想記錄課堂教學活動的某些環節，需要技術人員通過專門的攝像機來完成，這樣非常浪費人力、物力和財力。而在基于iPad電子教材的課堂上，教師可以利用iPad自帶的攝像頭捕捉課堂教學活動，通過攝像功能可以非常客觀地記錄課堂的精彩瞬間，記錄學生在課堂中生成的知識。

（3）支持信息收集和檢索

iPad自帶的Wi-Fi功能，支持無線上網，教師在設計課堂教學活動時可以考慮網絡功能。尤其對教授高年級的教師而言，可根據教學的需要，實施在線與離線相結合的信息收集活動，讓學生利用網絡收集有用的數據信息，培養學生甄別信息和培養信息的鑒別能力。

（4）支持協同創作

自從信息技術進入到課堂中，是否有協作和展示成果是衡量課堂教學效果的兩個重要指標。在電子教材課堂上，教師通過組織豐富的課堂教學活動，學生利用iPad開展合作探究活動，完成學習任務，分享展示學習成果，達成學習目標，促進學生由低階認知目標向高階認知目標發展。

兩種典型的電子教材課堂應用方式

1.利用電子教材開展基于資源的學習

基于資源的學習是按照知識貫通設計原理，以認知學習、建構主義等多種學習理論為基礎，融自主、協作、探究等多種學習方式于一體的學習范式。在基于iPad的電子教材課堂中，可以從以下兩個層面來理解這種應用方式。

（1）iBooks電子教材內容包含豐富的多媒體學習資源

傳統教材呈現方式簡單，多以知識的闡述和結論為主，輔以一定的插圖和作業習題，少有對教學過程和教學活動的提示及引導，僅憑教材本身提供的學習材料很難展開有效的教學過程和組織有效的教學活動。在筆者跟蹤的實驗校中，基于iPad的電子教材主要以教師對教學目標的理解為依據，對紙質教材內容進行重構，更加貼近實際教學需求。教師將各種多媒體學習材料整合到iBooks電子教材中，學生根據學習任務要求，有選擇性地閱讀學習材料，達成學習目標。這種方式既發揮了教材作為重要的學習資源的功能，同時還考慮了學習者的多樣性，并提供了有選擇性的服務。

（2）借助iPad連接課內資源和課外資源

對于高年級的學生來說，電子教材中提供的學習材料還不能充分滿足課堂教學任務的需要，為了培養信息時代環境下學生利用技術進行有效學習的能力，教師在備課過程中會考慮選取一些潛在的學習資源，這些資源包含因特網上的學習資源或者App Store中的應用程序。一般來說，學生在這種課堂上學習，通常需要經歷“確定學習任務—提供學習來源-撰寫研究結果—匯報研究結果—評價學習過程”等過程。學生通過收集信息和篩選信息，將信息處理與使用和學習發生的基本要素——電子教材建立了聯系，通過與多種資源的交互深入學習某一主題；有利于提升學生課堂學習的認知參與深度和廣度。

2.利用電子教材開展基于問題的學習

基于問題的學習（Problem-Based Learning，以下簡稱PBL）是讓學生圍繞著解決一些結構不良的、真實的問題而進行一種有針對性的、實踐性的學習，即以問題作為開始、以解決問題為主線。在基于iPad的電子教材課堂中，基于問題的學習可以從如下兩方面理解。

（1）利用iBooks電子教材創設有效的問題情境

在基于問題的學習中，問題情境是課堂組織的核心。所謂問題情境，就是指把學生置于研究新的未知的氣氛中，使學生在提出問題、思考問題、解決問題的動態過程中主動參與學習，這種學習活動不僅是讓學生將已有的知識靈活運用于實際，而且還營造了一種學習氣氛，激發學生的學習興趣與動機。iBooks電子教材通過改變以往紙質教材的內容呈現方式來創設有效的問題情境，主要包含兩種方法。一種方法是將教材內容由“直接呈現”轉向“間接呈現”，教師通過提供輔助學習材料，設置問題情境，在疑難處作必要提示和引導，讓學生通過調查、觀察、討論、想象等途徑獲取教學內容或知識。另外一種方式是將教材內容由“肯定呈現”轉向“疑問呈現”。教學中的知識是應該允許被質疑的，教師通過設疑的方式，凸顯問題情境，通過這種以點帶面，逐漸擴展和深入的方式，讓不同層次的學生思考不同層次的問題，使每個學生都能獲得學習的樂趣。

（2）借助iPad主動解決學習問題，讓學生成為學習的主人

在基于iPad的電子教材課堂教學過程中，學習者人手一個iPad終端，借助iPad開展自主探究與合作探究活動。這兩種學習活動通常包含“根據問題情境開始解決一個實踐問題，查找資料獲取知識，利用不同演示工具匯報結果，反思問題解決過程，提煉所學到的知識”等幾個典型環節。學習者可把iPad上的多種應用程序作為虛擬學教具，用以開展基于問題的學習，解決教學問題。這種基于問題的學習，對學習方式將產生很大的影響。從知識獲取的途徑來看，學習者獲取的知識依賴于他自己所建構的知識意義和價值，而不是直接從教師和課本中獲取知識。從學習者主體性來看，學習者獲得知識主要靠自己，這自然而然地會使他們感到學習知識是自己的事，要對自己的學習負責，因此，在基于問題的學習中，學習者通過發揮自主性、主動性，主動建構知識，不斷反思以及批判性地思考知識，成為學習的主人。

篇5

英語課堂游戲是指以語言練習活動為主線而設計和開展的活動，其目的是為了讓學生更加形象生動地習得語言知識和技能，提高學習效率，實現教學的有效性。作為一種教學手段，英語課堂中的游戲必須為英語教學服務，必須符合英語教學的具體要求。因此，英語教學中運用的游戲除具備一般游戲的特點外，還具有自身的特征：① 啟發學生思維，培養學生的探索精神和創新精神；② 有益于學生獲取和掌握語言知識；③ 促進學生表達能力和交際能力的提高。[1] 在英語教學中，教師要區分好課堂游戲與一般游戲，否則游戲起不到輔助教學的作用，反會走入游戲教學的誤區。

二、英語課堂游戲教學的誤區

教師對游戲、課堂游戲的界定分辨不清，不適當地運用游戲會導致教學低效、反效現象的發生。概括起來主要表現在以下幾點。

1.學生為游戲而游戲，忽略語言的運用

案例一：為學習“—Can I borrow your…？—Here you are.”教師將全班分為兩部分，共同制作生日賀卡。只有一部分學生分到彩筆，其余學生要完成賀卡的制作就必須借彩筆。雖然學生有練習這個句型的機會，但很明顯不少人直接拿過同學的彩筆就用，或說漢語去借用，還有的完全沉浸在對漂亮的彩紙和彩筆的欣賞上。這個游戲因為很多學生在實際操作中沒有做對話練習，從而失去了它培養學生語言能力的意義。

2.游戲參與面過窄

案例二：《 新起點英語 》三年級上冊“Clothing”一課，教師讓學生改編課文關于服飾的對話，介紹自己在春、夏、秋、冬喜歡穿什么顏色的衣服。全班學生都躍躍欲試，但最后只有三對學生被叫到講臺上進行對話表演。在這過程中，可以看出其余學生有的失望，還有的學生在臺上學生表演時借機開小差。對話表演是學生樂此不疲的游戲活動，但因為時間限制，在課堂上能上講臺參與此類游戲的學生不可能很多，導致大部分學生情緒低落。

3.學生過度興奮導致課堂秩序混亂

案例三：《 新起點英語 》三年級上冊“My Pet”一課，教師在教授寵物單詞時，讓一位學生上臺表演寵物的動作，其余學生猜是什么寵物并說出單詞。全班被那位學生有趣的表演所吸引，紛紛模仿，課堂一時陷入混亂。小學生天性好玩，容易忘乎所以，甚至在課堂上有時會情不自禁地高聲喊叫。教師在游戲前沒有講清楚游戲規則，才會出現課堂失控的場面。

4.游戲所需英語水平對部分學生過高

案例四：為復習26個英文字母，教師事先準備26張紙片，在課上指定26個學生分別寫出26個字母的大小寫形式，然后收上來，重新發下去。教師要求學生從A到Z，依次迅速地站起來。結果因近1/3的學生仍對字母不熟悉，導致游戲占用了大量時間。教師在設計這個游戲時，沒有充分考慮到學習吃力的學生，致使游戲沒有取得預期效果。

5.游戲形式單一重復，沒有新鮮感

案例五：《 新起點英語 》一年級下冊Toys一單元，教師在黑板上畫一朵大花，回答問題正確的同學就可以將自己的英文名寫在一個花瓣里。在前兩節課中，學生對這個游戲非常感興趣，爭先恐后地回答問題。但到第三節課，只有少部分學生有意向參與此活動。

三、英語課堂游戲應把握的教學原則

實踐表明，英語課堂游戲只要做到設計合理、有的放矢，就有助于教學目標的順利實現。英語游戲教學要避免走入誤區，就要遵守以下原則。

1.為教學服務原則，防止為游戲而游戲

英語課堂游戲應該具有明確的目的性。游戲是一種手段，是為了更好地教學。游戲的中心應定位在教學目標上。英語課堂游戲不應只單純為課堂增加氣氛，而是肩負著訓練英語語言的任務。作為教師，要始終記住游戲的目的是為教學目標服務，是為了達成教學目標，因此不能將游戲的方法簡單地教給學生就了事，而應隨時予以調節，以免偏離教學的軌道而成為純粹的玩樂活動。[2] 在設計游戲時，教師必須以教學內容為中心，根據教學內容考慮游戲的內容形式，在游戲中強化和鞏固所學知識，從而增強游戲的知識性與實踐性。

2.面向全體原則，讓所有學生參與游戲

教師在設計游戲時，要考慮到全體性和參與度。游戲的設計要盡可能使所有的學生都參與到活動中去，多創設體現合作的游戲，促使學生在活動中互相學習、互相幫助，通過合作完成任務。在具體實施過程中，教師可組織小組競賽活動。[3] 如案例二中教師可采用分組活動的方法，可讓每個學生在小組內先介紹自己的服飾，再由各小組推薦一兩名代表參加全班表演，組與組之間展開競賽。這樣，既可以鍛煉學生的語言技能，又可以培養他們的團結協作精神。

3.適時調控原則，保持活動有條不紊地進行

做好游戲的組織工作，保持課堂秩序的有條不紊、活而不亂是十分重要的。為了能使英語游戲活動收到實效，在游戲開展之前，教師必須提供說明，把游戲的規則、要求及獎罰細則等介紹清楚，避免在游戲過程中一邊做游戲一邊不斷補充規則的現象。在游戲過程中要適時提醒學生注意課堂紀律，當小學生在游戲時因過度興奮而產生一些“混亂”的情況時，教師就要適當地進行調控，或去掉小組比賽中獎勵的星星，或出示警告標記等。最后教師根據各小組的競賽表現，評選出“最佳紀律獎”“表現突出獎”等獎項，培養學生的自律意識，規范學生的行為。游戲后，教師應該及時穩定學生興奮的情緒，使學生將注意力轉移到學習上來。

4.因材施教原則，保證各層次學生參與游戲

游戲的設計要注重難易適中，讓各層次學生都參與其中。根據學生的學習水平、性格特點、反應速度等因材施教，以求用最有效的激勵機制促使不同層次的學生共同進步。比如對那些學習較吃力的學生，可以在游戲中適當給予一些提示，啟發并鼓勵他們，增強他們的參與意識，培養他們的自信心。對于優秀的學生，游戲可以有一定的難度。這種面向全體學生的做法可以使每一個學生都有收獲、都能進步、都得到發展。通過游戲來激發所有學生主動參與團隊活動并培養他們的獨立思考能力和合作探索精神。[4]

5.創新性原則，變化游戲形式

小學生個性活潑，追求新鮮，如果教師在游戲教學中簡單重復，學生就會逐漸失去原有的興趣，成為“旁觀者”。要想牢牢吸引學生的注意力，游戲形式一定不能太落伍，還要不斷翻新，實現游戲的多樣化。即便是同一種游戲也要賦予它新的內容、新的含義，這樣才能吸引學生。

游戲為英語教學注入了生機和活力。新穎、有趣的游戲把英語語言知識的學習與語言技能的訓練與趣味結合在一起，從而激發學生學習的主動性，使學生在輕松愉悅的氛圍中習得語言，高效地完成任務。但是，如果課堂游戲環節安排不合理，則會導致所學的知識不能及時鞏固，挫傷學生學習的積極性，浪費寶貴的授課時間。把握課堂游戲的特征，遵守游戲教學的原則，才能保證游戲實施的有效性，避免走入誤區。

（作者單位：首都師范大學初等教育學院，北京，100089）

參考文獻：

[1]謝貴華.外語課堂游戲——設計與應用[M].廣州：中山大學出版社，2007.

篇6

一、具有學生主體性

對話教學情境中，老師早已不再是始終把持話語權的人，他們只是在學生學習的過程中提供指導與陪伴，甚至可以說，教師在對話教學情境中有時也是受益者，能從學生的觀點與質疑中獲益良多。可以說教師更多的是以一種合作者的身份出現在教學中的。在相互探討與交流的過程中，老師的身份和學生是平等的，不再是一種權威的象征。在這樣的學習環境與關系下，老師和學生均是相互關愛與信任的，能夠從真正意義上體現師生間的尊重。其中要特別強調的是，不僅是教師的態度要讓學生真切體會到那種平等、民主的氛圍，還要注意課堂環境上面的布置，也要讓學生體會到這樣和諧的氛圍。

二、具有教學上的拓展性

筆者認為，教學情境思想之所以成為目前最具有可探討性與實踐性的教育思想，正是因為它本身具有這種教學上的拓展性。教學上的拓展性主要需要注意兩個方面：第一個方面就是要注意對話教學情境當中教師的態度。老師的態度決定了教學的外延，如果你的課是更具開拓性的，對學生的觀點是更具包容性的。那么顯然，學生愿意接受這種非強制性的知識，而且在接受的過程中，也會更加的具有創新性，不是主觀迎合老師的想法，這也是對話教學情境最大的優勢特征。其次，我們談到的教學上的拓展性還包括另外一層含義，就是在教學資源的使用上，它是更具有拓展性。我們教師在課堂上運用的資源越是多樣化、新穎化，越是讓我們感受到整個課堂上學生的活力與參與。這樣新鮮的教學資源也讓我們知識更具有話題性，學生更愿意參與到討論中來，教學無形中增加了更多的趣味性。而且更貼近我們現實生活的教學資源，往往是更具實用性的。在這樣具有拓展性的教學環境中，何愁學生的注意力不提升。

三、師生關系上的親密性

筆者認為在學習的過程中，老師和學生之間只有能夠構建一種平等、和諧的關系時，才是有利于教學進行的。而更為行之有效的教學關系，是那種在平等、和諧之上，更具親密性會獲得更為難以想象的教學效果。古語早已有云：“親其師，方能信其道。”那么良好的對話教學情境中，更多的是師生間的相互信任，學生有權利表達自己，而不局限于所謂的標準答案。老師的任務不再是傳聲筒，強制性地傳授知識，而是在具有生成性與開放性的課堂教學中學會獨立的思考與學習。學生是一顆不知道什么時候會開花的種子，如果暫時沒有開花，那么是他的花期還沒有到，還有一種可能就是他其實是一顆大樹。所以懇請各位老師用更多的愛與寬容來營造我們和諧、民主的教學氛圍，讓孩子能夠懷著更為積極、大膽，具有創新意識地去吮吸知識的養分。

篇7

關鍵詞： 審計收費；影響因素；會計師事務所；被審計單位

Key words： audit fees；influencing factors；accounting firm；audited entity

中圖分類號：F239 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2012）31-0174-02

0 引言

審計收費一直是審計市場研究的熱點問題之一，在simunic（1980）研究中，被審計單位的資產規模、子公司數量、所涉及的行業數目、客戶業務復雜程度、固有風險、審計風險等均列為對審計收費有顯著性影響的因素。自此從各個角度研究審計收費影響因素的文獻日益增多。本文主要是從審計主客體兩個方面對審計收費的影響因素進行分析，從而對已有的研究成果進行梳理，明確該領域以后的研究趨勢。

1 基于會計事務所角度的審計收費影響因素

1.1 審計成本 審計收費作為會計事務所的主要收入來源，由審計成本與利潤組成，審計成本又由審計生產成本和將來可能存在的損失組成。審計成本與審計工作量和事務所投入的人力資源有顯著的相關性。中瑞華恒會計師事務所（2006）的實證檢驗發現，被審計單位工作量和事務所薪資水平等決定審計成本，由事務所規模和組織形式決定預期損失與審計收費正相關。

1.2 事務所規模 會計事務所差級（differentiation）理論把不同事務所提供的服務視為存在級差的產品。一般認為會計事務所的規模越大，提供的審計質量越好，級差就越高，相應的審計收費就越高。張帆、黃曉珍（2009）對這一影響因素進行研究，發現，大規模的事務所傾向于收取更高的審計費用。此外，張潔（2009）在其研究中亦發現，事務所規模在全行業，制造業和房地產業中均呈現出顯著的正相關關系。基于這一點，目前，我國正大力推進事務所的合并，通過中小事務所之間的合并重組，實現中型事務所的規模化經營，努力將我國的事務所做大做強。蔣力、劉爾奎、崔宏（2009）研究了事務所合并前后審計收費的變化，發現合并促成了事務所規模的變化和審計市場的集中化，改變了市場的供需結構，也改變了市場供需力量之間的平衡，其造成的直接影響和表現是審計收費的提高。

1.3 事務所品牌效應 對于被審計單位來說，他們很難直接判斷審計質量的高低，一般的，他們都是通過事務所的品牌來界定事務所審計質量的高低。所以事務所的品牌越好，就代表著它的更高的審計質量。王兵，張娟，楊德明（2010），呂聯盟、呂迎（2010）研究發現公司是否是“四大”審計的與審計收費有顯著的正相關。蔣力、劉爾奎、崔宏（2009）則研究發現，由于“四大”和國內的事務所合并，因而合并之后的事務所也產生了品牌溢價效果，其審計收費就相應的增加。

2 基于審計單位的特征，審計收費的影響因素

2.1 資產規模和子公司個數 企業的資產規模越大，經濟事務和會計事項就越多，使得會計事務所要進行工多的控制測試和實質性的測試，會計事務所就會投入更多的資源，相應的就會收取更高的審計費用。早在1980年Simmunic就研究發現，被審計單位的資產規模是影響審計收費的主要因素，同樣地，王兵、張娟、楊德明（2010），呂聯盟、呂迎（2010）亦對審計市場進行考察，均發現，被審計單位的資產規模和子公司個數是影響審計收費的重要因素。

2.2 盈余管理 盈余管理是現代企業中普遍存在的問題，過度的盈余管理便成了利潤操縱。從研究盈余管理文獻中，可以發現兩個盈余管理的重要動機：首先，管理者通過應計利潤來掩飾不良業績，將部分收益提前確認；或將一部分優良業績遞延到未來的年份，將來的費用提前確認（defond and jiambalvo，1994）；另一個動機是增加財務報表的凈利潤，促使公司的股票價格增加以增加公司的是市場價值（Kellogg，1991）。所以盈余管理的動機越強烈，審計師面臨的訴訟風險越大，從而審計收費就會增加。王猛，郝運鵬（2009）通過對其研究發現，盈余管理與審計收費之間雖負相關，但不具有統計意義上的顯著性。說明盈余管理雖然影響審計收費，但不是顯著性因素。

2.3 所有權集中程度和股東的制衡度 控股股東可以利用其控制權的優勢損害小股東的利益，則他們就有能力和動機粉飾乃至虛構財務報表，掩蓋事實，謀取私利，因此他們很可能會支付高額的審計費用，從而獲取高質量的審計意見。張薇（2009）對所有權結構、公司管理進行分析，發現公司所有權集中度與審計收費有顯著相關性，公司所有權越集中，審計收費越高。

2.4 風險水平 企業的風險水平是企業盈利能力之外決定企業價值的另一個因素。一般來說，風險水平越高，審計收費就越高。王永海、張文生（2009）基于審計需求的角度，研究發現公司的風險水平和風險管理的需求與審計費用正相關，同時還發現，企業的風險管理披露程度越高，審計費用越高。

2.5 區域位置 在我國，注冊會計師審計收費標準由國家各級財政部門會同物價管理部門及其他部門共同制定，用來指導會計事務所的收費行為。但是，就具體的情況看來，我國各地制定的審計收費標準也存在較大差異，在制定審計收費標準時也會考慮到當地的經濟水平。張帆、黃曉珍（2009）研究發現，我國的審計收費存在地域上的差異，發達地區比不發達地區的審計收費要高。王兵、張娟、楊德民（2010）亦研究發現地區經濟收入水平對審計收費有顯著的正相關。

3 結論和建議

本文這里主要從審計單位和被審計單位的角度，對審計收費的影響進行了文獻的綜述。從這些研究文獻中可以看出，企業的資產規模、子公司的數目是影響審計收費的主要因素，盈余管理、公司治理結構、所有權集中程度和股東的制衡度、風險水平及上市公司所在的區域位置等被審計單位方面的因素歲審計收費的影響也是不容忽視的。從審計單位主要是會計事務所來看，審計的成本、事務所的規模和品牌效應對審計收費都有顯著的影響。

目前，盡管我國已有不少學者對審計收費的影響因素進行了深入的研究，我國的研究仍然處于不成熟的階段，許多審計影響因素還處于空白的階段，例如，資產負債率、審計意見、以及物價變動等對審計收費都存在著影響，還需要我們進一步的研究。

參考文獻：

[1]王兵，張娟，楊德明.審計收費影響因素之長期特征研究[J].山西財經大學學報，2010（06）：110-115.

[2]葉煒.審計收費影響因素實證研究文獻綜述[J].財會月刊，2009（10）：70-72.

[3]中瑞華恒信會計師事務所.審計成本、預期損失與審計收費—來自上市公司的經驗證明[J].會計之友，2006（09）：4-7.

[4]郭莉.新審計準則的實施對審計收費的影響[J].會計之友，2009（04）：52-53.

[5]王永海，張文生.風險和風險管理對審計收費的影響：基于審計需求的角度[J].財會通訊，2009（05）：134-136.

[6]張帆，黃曉珍.事務所規模、上市公司區域位置對審計收費影響的實證研究—基于滬市A股2007年數據[J].中國商界，2009（08）：284.

[7]蔣力，劉爾奎，崔宏.會計師事務所合并對審計收費的影響：品牌和規模效應[J].財會通訊，2009（05）：137-139接147.

[8]呂聯盟，呂迎.我過獨立審計收費影響因素研究—基于A股市場的經驗證據[J].哈爾濱工商大學學報，2010（04）：99-103.

篇8

交互式教學法以語言功能為綱,著重培養交際能力,其目的在于促進學習任務的完成或人際關系的構建。在高職英語課堂教學環境中，師生之間應遵循“雙主體”原則，并且以“交流、表達”為活動方式，這就體現出來交互式英語課堂的重要性。不僅要培養學生的知識能力和價值觀念，還要使學生獲得身心的全面發展，力求為每個學生的發展創造條件，為學生的終身學習打下基礎，這才是交互式課堂教學最根本的特征。

一、交互式課堂教學的基本特征

1注重”循環性”教學：循環型教學要遵循“先學后教，再教再學”的模式。學生要進一步成為學習過程的主體，做好課前的預習準備，然后在課上經過老師的啟發、示范和引導，對自己掌握的知識進行分析和梳理，自己找出問題，并努力解決問題，從而更深入的了解知識。 對于教師來說，循環型教學要求教師對于課案的準備要更加充分和深入，要洞悉學生的心理和學習狀態，并在課堂上通過師生、生生之間的互動隨時微調教學內容和方法。要能挖掘學生的潛能和個性，鼓勵引導學生的學習思維和深化學習內容。

2啟動“雙主體”式教學

“雙主體”即學生和教師在教學過程中占有同樣的比例。針對“雙主體”這一特點，對于教師的要求則更加嚴格一些。例如：如何設計課堂環節才能循序漸進的引導學生進入學習氛圍；如何使學生對學習內容產生興趣并融入課堂環境中；如何讓學生敞開心，張開嘴，開動腦，勤動手；如何設計課堂練習，要讓學生興趣盎然主動學習和接受知識等問題。“雙主體”要確保學生全程參與學習活動，無論是課上還是課下。由于大部分學生在教學過程始終處于被動狀態，所以“雙主體”式教學要求教師結合高職學生的學習現狀從而有針對性、有目的性、有實際操作意義的進行課堂教學。

3掌握“多樣性”教學

交互式課堂教學的表現形式應是多類型、多方面、多層次的。包括教學內容的延展、深入，教學手段的多樣以及教學過程的動態、層次等。教師應注重網絡信息的重要性，及時正確地提供給學生有用的教學信息，同時也鼓勵學生在課下廣泛查找，師生間才可以增進交流。交互式課堂教學的這種多樣性，能不斷活躍課堂氣氛，調劑學生的心理需求，很好地提高教學效益。

4提升“動態性”教學

在實際應用的教學內容過程中，將學生座次打亂，分為小組討論問題，讓學生自己創設交際場景，進行大膽嘗試也是一種有效手段。讓學生課下討論，經過自己的研究和調查，形成總結報告，并做成演示文稿，在課堂上講給其他同學聽，這些都是動態性教學的良好體現。尤其是對于口語、聽力課堂中的學生，最好是讓他們“動起來”，通過切身行動參與到課堂活動中來，最好能將教學內容融入進游戲中。

二、交互式課堂教學的教學方法

課堂教學逐漸在從教師單方的“填鴨”式教學轉變為師生之間的“交互式”，更多注重教師的指導地位和學生的主體地位及應用英語知識交流信息的能力。

1學生“找茬”教學法

1.1學生找老師的“茬”

教師想要打破和學生之間的等級差，讓學生“挑刺”是很好的辦法。教師在準備課案的時候可以故意流露出一些明顯或不明顯的“錯誤”，包括語言點、語法錯誤、標點錯誤、社會知識和常識性的錯誤等,讓學生從心里克服對于老師“全對、正確”的心理，打破他們的心理障礙，勇敢的指出老師的“錯誤”，這樣會大大增加學生的自信心。但是要注意的是，教師因此要格外注意自己的言行，在教學過程中要非常嚴謹，但“錯誤”的選擇也要根據學生的學習水平而定。

1.2學生之間相互“找茬”

這種做法有2大好處。一是可以提高學生的注意力，只有專心聽，仔細查看才能從同學的講話內容和演示中找到錯誤；二是學生找的主題內容基本都是符合年輕人的心態和興趣，能快速而有效地抓住學生們的共鳴點，借以提高高職學生的學習英語的興趣。

2任務驅動法

2.1全班活動法

全班活動法是交互式教學法中普遍采用的一種方法。其基本教學過程是：教師講解、學生理解、鞏固練習、老師檢查。如果教師能構建積極合理的課堂語境，學生的學習興趣比較高，采用這種方法能大大增強教學效果。

2.2小組活動法

首先要在形式上把學生分為小組，在課堂上我們更多的提倡打亂學生的座次，這樣一是可以增進不同學生“群”之間的交流，二可以防止學生由于自由的課堂教學模式導致的精力不集中，談論課外話題。其次要給每一個小組不同的“話題”來討論，但是所有的分支話題都包含在課堂教學內容的大主題當中。這樣有助于激發學生的發散思維。再次，教師掌握學生合作交流的時間，要給予學生充分的時間但不會時間太長，在交流結束后要驗收成果，要有總結發言，有提問和答疑。這種小組活動能幫助學生掌握了有效的學習策略，加強自我控制力，并促進了學生之間建立起良好的人際合作關系。

參考文獻：

[1] 李黛芬.交互式教學法的理論與實踐.

篇9

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2014）11-0196-02

一、講授交流學的定義及主要內容

教授交流學將交流作為教師講授和學生學習的核心，主要研究教師和學生通過各自的語言及非語言形式交流達到相互理解的過程。通過研究交流在課堂講授中的作用及發揮作用的原因，講授交流學旨在幫助各個教育層次的實踐者能夠更加高效的與學生進行交流，從而提高教學水平和教育質量。

在講授交流學的研究領域中，學生的交流特征是一個重要內容，對于教師來說也是最具指導意義的。通過大量調查和研究，在講授交流學中，學生的交流特征被概括為以下幾點（Timothy P. Mottet，2006：109）：

（一） Reticence （沉默）：一種保持沉默，不愿交談的狀態。造成沉默的原因可能有緊張，對知識點或相關信息的理解力不足等。長期保持沉默的話，學生在可課堂上的交流會越來越少，直至完全不與教師或同伴交流。

（二）Shyness（羞怯）：也被稱為社交焦慮。這樣的學生在交流中容易感到膽怯，害羞，很少與人交談。這不僅會給教師和同伴留下負面印象，也常被認為是學習能力不足。這種狀態的表現一般包括內心的焦慮和行為上的保守、羞怯。

（三）Willingness to communicate（WTC， 交流意愿）：指的是個人發起交流的意愿或傾向。交流意愿比較高的學生在課堂上會通過舉手或直接說出自己想法的方式與教師進行交流，而交流意愿比較低的學生不愿意回答教師的問題，即使他們知道問題的答案。但是，并不是所有交流意愿低的學生都會表現出焦慮或膽怯，有些學生只是由于某些原因不愿和教師進行交流。

（四）Self-perceived communication competence（SPCC，交流能力的自我感知）：這是個人自我感覺交流能力比較低的狀態，也是造成沉默的一個原因。認為自己交流能力比較低的學生更傾向于在課堂上保持沉默，拒絕與教師進行交談。

（五）Communication apprehension （CA， 交流憂慮）：CA是指個體在與他人進行交流時或對于即將進行的交流產生的恐懼或焦慮。調查發現，超過20%的大學生都有交流恐懼癥，他們的交流意愿比較低，也更加容易在交流中感到羞怯。他們需要花費相對較多的時間來適應課堂氣氛。具有交流憂慮癥的學生社交生活比較封閉，更容易產生厭學情緒，輟學率也較高。

（六）Public speaking anxiety（PSA， 演講焦慮）：有時也被稱為講臺焦慮癥，指的是個體在公眾場合演講時產生的焦慮或緊張感。這種特征比較常見， 76%至80%的人都有同樣的感覺。對于學生來說，在學習的各個階段，公共演講都是不可避免的，因此演講焦慮也時刻存在。但有些學生會因此產生羞愧感及心理心影，甚至在演講時暈倒，因此他們可能會通過逃課、換專業甚至換學校的方式來逃避公眾演講。

（七） Compulsive communication （強迫交流）：具有這種交流特征的學生總是主導著課堂討論或其他課堂活動，具體表現為健談，總是發表自己的不同意見但不允許別人發表自己的看法。雖然這類學生學習能力一般，但在課堂表現方面得分很高。在集體活動例如小組討論中，過多談論自己的意見或看法其實是一種不禮貌、冒失的行為。

（八）Receiver apprehension （RA， 理解憂慮）：RA指的是個體在接收到他人的信息后，擔心自己不能理解或曲解他人意思時產生的憂慮感。這是一種缺乏自信，缺乏自我肯定的認知模式。

二、獨立學院學生在英語課堂上的消極交流特征

從上述八個交流特征的定義來看，消極的交流特征如沉默、羞怯、演講焦慮等對學生有很大的影響。具有這些消極交流特征的學生在課堂上會焦躁不安，甚至出現逃課、輟學的情況。這些特征在中國學生的身上變現更加明顯，特別是在英語課堂上。而獨立學院的學生由于學習基礎和學習能力相對較差，他們在英語課堂上的交流特征一般表現為：如果教師沒有指定某些學生回答問題或交流自己看法時，大部分學生都會低頭保持沉默，甚至拒絕與教師進行眼神交流，而對于被指定回答問題的學生，他們也表現出強烈的憂慮和緊張;在交流過程中獨立學院的學生也比較羞怯，不能準確清晰表達自己的意愿;他們非常清楚地知道自己的交流能力，并且將它定位在一個比較低的水平，因此，在英語課堂上我們經常會聽到“我的英語很差”，“我不會用英語表達我的想法”等話語;在課堂討論或問答中幾乎沒有學生會主動發起交流。基于自己的教學經驗，加上相關的調查研究，筆者將這種現象產生的原因歸結為以下幾點：

（一）在實施新課改之前，傳統的英語教學方法存在已久。在采用傳統英語教學的課堂上，教師是課堂的絕對主導者，是課堂的權威。在應試教育方針的指導下，教師通過填鴨式的方式將大量知識傳授給學生，幾乎沒有時間和機會讓學生去質疑或自主表達自己的意見。因此，他們逐漸養成了被動的行為習慣，在課堂上幾乎不與教師或同伴進行交流。

（二）對權威的敬畏和遵從。自古以來教師在課堂上都是絕對權威，學生的不同意見和看法處于被抑制的狀態，對于挑戰教師權威或不能滿足教師期望的學生，教師也給與嚴厲的懲罰。

（三）中國人的面子問題也是一個因素。面子問題已經滲透到中國人生活的各個方面。面子是不同文化與階層的人依據自身所處的文化、政治、歷史、社會階層等背景因素，所形成的關于自身與他人獲取社會正向價值的公共意象（趙昌平，2010）。為了維持良好的形象，人們也會根據環境的不同對自己的行為進行約束或調整。當然，在課堂中也存在面子問題，為了給教師和同伴留下良好的印象，維護自己的面子，大多數學生也會選擇沉默或減少交流，以避免出錯。

三、應對策略

為了改變學生在英語課堂上的消極交流特征，提高學生的課堂參與度及課堂效率，筆者研究了一些先進的教學方法和理論，并進行了總結，認為在課堂教學中教師應堅持以下幾個原則：

（一）以學生為中心的原則。外語教學應以學生為中心，學生是內因，外因是通過內因起作用的。上個世紀60年代中葉以來，在西方興起了一場“以學生為中心”的教學改革運動，促進了外語教學中對學習者的“個別差異”的研究。作為教師，應該重視怎樣根據教學對象的特點，從具體情況出發去組織教學的問題。學習動力、智力水平、學習風格、學習技巧、方法、習慣、學生性格等等，都值得教師去研究，從而真正做到以學生為中心，創造不同的外因條件去幫助內因起作用。情景教學法、合作學習等教學法都是以激發學生的自主學習性、優化課堂氣氛、提高課堂效率為目的的，作為教師就應該積極踐行這些先進的教學方法，幫助學生提高他們的課堂主人翁意識。

（二） 以教師為主導的原則。以學生為中心，并不是說將課堂完全交給學生，教師仍處于主導地位。教師應全面了解教學總目標和各個階段的具體目標，做到全局在胸。對學生的要求既要有總體性，也要有階段性，并要符合學生的實際水平，使之增強學習信心，配合教師達到每一堂課的教學目的和個階段的教學任務（舒白梅，2013：14）。除此之外，教師還要通過各種途徑和方法如電視、廣播、網絡，擴大學生與英語的接觸面，設計各種豐富多彩的課堂活動來激發學生的興趣，使他們能夠在輕松自由的環境中將所學知識內化。

（三）正確對待學生語言錯誤的原則。學外語總不免要犯語言錯誤，“有錯必糾”和“聽其自然”的態度都于學生無益。按照心理語言學的看法，語言錯誤只是是學生在學習外語過程中走向完善的路標;對于教師來說，學生的語言錯誤提供了有用的反饋信息，幫助我們了解學生的語言發展處于什么階段。對于那些超發展階段的錯誤，教師應采取容忍和鼓勵態度;對于學生在語言內在化過程中形成某種系統的語言錯誤，教師應善于引導，不但要示以正確的說法，而且要加以分析、解釋，教師的及時幫助能使學生更快地形成完整的概念;對于那些由于某些外在因素如疲勞、情緒波動等引起的錯誤，教師稍加提醒即可（舒白梅，2013：16）。

隨著各種先進教學方法的引進和實踐，越來越多的教師發現交流在課堂教學中的重要性，交流是連接教師和學生的橋梁，各種知識和信息通過此橋梁在兩者之間傳遞和反饋。在課堂上，如果沒有了交流，“教”和“學”任何一個環節都不可能發生。因此，為了提高教師自身教學素養，學習講授交流學是十分必要的。

參考文獻：

[1] Timothy P. Mottet，Virginia Richmond，James C. McCroskey. Handbook of Instructional Communication： Rhetorical & Relational Perspectives. Boston， New York & San Francisco： Pearson Education， Inc， 2006.

[2]舒白梅，現代外語教育學[M]，上海外語教育出版社，2013.

[3]趙昌平，中國人愛面子的進化心理學分析[J]，心理學探新，2010（5）.

篇10

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）14-0157-02

20世紀以來，各種新型材料的發現及應用大大改變了人們的生產生活方式，同時也促進了我國材料學科的快速發展。材料學是集物理學、化學及分子學等的一類大學科，在我國新材料的研究制備方面發揮著不可替代的作用，影響著我國的綜合實力與國際影響力。目前，雖說眾多高校都開設了材料學專業，但我國的材料學研究工作與國際水平還是有一定的差距。據統計，材料學方面影響力較高的文獻及專利材料大多以英文呈現。作為世界官方通用語言，英語成為世界科研成果展示的載體，在了解材料學前沿動態及對外交流方面不可或缺。我國的材料學想要發展，就要求從事材料學研究的專家、學者必須具有扎實的英語基礎，并對材料學方向的專業詞匯有所掌握。

一、材料科技英語語言特征分析

材料科技英語包含在科技英語（English for Science and Technology，EST）之內，是專門用途英語（English for Specific Purposes，ESP）的重要分支之一，指在工程技術和自然科學領域的著作、論文、教科書、科技報告和學術講演所使用的英語語言體裁。[1]材料科技英語要求用語客觀完善，可以嚴謹地體現學科知識，將科研成果真實、準確地呈現。

（一）材料科技英語詞匯特征

科技英語主要包括技術詞、半技術詞和非技術詞這三類詞。材料科技英語不同于其他學科，技術詞主要包含較多的物質名稱，含有的專業性名詞較多，例如：limestone（石灰石）、fluorspar（氟石）等，因此對材料學者的詞匯記憶力提出了不小的挑戰。半技術詞主要指在不同語境中含義不同的英文詞匯，舉一個最簡單的例子，“pig”這個單詞的意思為“豬”，但是在與材料學相關的文獻中，它的意思為“生鐵塊”。非技術詞與我們日常使用的英語沒有區別，主要是指英文用語中的連詞、語氣詞等，產生歧義的可能性最低。盡管材料科技英語中含有較多的技術詞，但大多技術詞都為復合詞，包含一定的規律，構詞較為穩定。

（二）材料科技英語語法特征

廣泛查閱材料英語文獻可知，材料科技英語大多使用被動語態，并且文章中大幅篇章都采用定語后置，名詞性結構、無靈名詞做主語的現象也很普遍。語法較為簡單，減輕了材料學者閱讀英文文獻的壓力。材料科技英語中的名詞性結構主要是指用“名詞或動名詞+of+名詞+修飾語”來替代日常用語中動詞所代表的實際動作意義。這種處理方式可以增加信息量并且簡明表達文意。英語中得無靈名詞（inanimate nouns）是指沒有生命體的名詞。材料科技英語要求文藝表達的客觀性，大量使用無靈名詞作為主語，可以使內容陳述更加真實。

（三）材料科技英語語篇特征

材料科技英語中的英文句子較長并且較為復雜，并且單純利用語法規則分析常有句子邏輯脫層現象，文中否定句較少，信息展示直觀。材料文獻一般都會介紹物質特質、相關概念、定理及制作流程等客觀事實，前后邏輯關系環環銜接，這也是材料學科的特點。科技文獻的呈現方式畢竟有限，不同于耳濡目染，其內容的陳述難免出現模糊現象，讀者難免發現很多句子詞不達意的現象。

例1：Steel theoretically is an alloy of iron and carbon.When produced commercially，however，certain other elements―notably manganese，phosphorus，sulfur，and silicon―are present in small quantities.

譯文：理論中的普通碳素鋼是由鐵、碳組成的合金。但是，工業生產的鋼鐵中也會包含錳、磷、硫和硅等微量元素。

上面這句話中的produced的邏輯主語并非句子的主語certain other elements，違背了英語的語法規則，但是材料科技英語中的這種現象一般在涉及專業常識的句子中出現，材料學相關研究人員必須注意這N現象，掌握好專業詞匯及材料科技英語的語法特征便會輕松領會文獻所要表述的含義。除此之外，材料科技英語中的“懸垂分詞”（dangling participle）現象也常會出現，即“ing”或“ed”分詞結構在整個句中無邏輯主語，處于“懸垂”狀態，這也是需要閱讀材料科技英語需要注意的一個細節。材料科技英語的語篇中大都會出現展示圖及計算公式以實現表達的直觀性，在進行相關文獻閱讀時，必須結合文字、圖示以求全面掌握文章的含義。

二、材料科技英語翻譯教學探索

材料科技英語的學術性質決定了材料英文文獻的客觀性，因此在材料科技英語翻譯教學的過程中，“信、達、雅”應該轉化為“準確、真實、簡練”，即翻譯過程必須保證信息的準確性，不能改變原文的含義，要始終遵循科學的嚴謹性，并且做到語言的簡練，簡潔有力地傳達原文作者的理論，也就是“異化翻譯”（Foreignizing Translation or Minoritizing Translation）。“異化”即“譯者在翻譯中盡量向原文作者靠攏，譯者盡量不要打擾原作者，而是把讀者帶向原作者。”[2]

（一）材料科技英語翻譯方法

基于上文中提到的“異化翻譯”，我們將材料科技英語的翻譯方法分為零翻譯（zero translation）、音譯（Transliteration）和直譯（Literal translation）三種。零翻譯是將原文中某些成分采取不翻譯、直接引用的策略，如英文縮略詞“X-ray”可直接翻譯為“X光”，“T-slot table”可直接翻譯為“T槽工作臺”。音譯是根據英文單詞的讀音直接翻譯為對應的中文名稱，如“Austenitizing”（奧氏體化）、Vicalloy（維卡合金）等。對于含有“描寫”、“定義”“指令”等修飾類詞語的材料科技英語論文，可采用直譯的方法以更好地傳達信息，準確翻譯。

例2：Modulus of elasticity is defined as the tensile stress divided by the tensile strain for elastic deformation and so is the slope of the linear part of the stress -strain curve.

譯文：彈性模量是指材料發生彈性變形時應力除以應變得到的值，也是應力-應變曲線中的直線的斜率。

例2就采用了直譯的方法，該句是對“彈性模量”進行了定義。在實際翻譯過程中，可對“異化翻譯”的三種方法進行靈活應用，此外還要注意一定的翻譯技巧。

（二）材料科技英語翻譯方法

1.增譯（Addition）與減譯（Omission）。由于中英文之間的差異性，為了表達的合理性，我們在對材料科技英語進行翻譯時有必要增加連接詞、類屬詞等實現規范表達，使譯文更加流暢。同理，也可以采用減譯的策略，將英文中的連接詞等不必要的詞語進行刪除來實現表達的簡潔性。

例3：In general，all the metals are good conductors，with silver the best and copper the second.

譯文：一般來說，金屬都是良導體，其中以銀為最好，銅次之。

例3中的譯文中增加了“其中”來表明原文中名詞之間的類屬關系，這樣增加詞語的方式沒有改變原文含義，使中文表達符合中文邏輯，更加通順。

2.分譯（Division）。分譯是為了符合中文的表達習慣，避免主語過長、邏輯層次不清等現象產生，將材料科技英語原文材料進行拆分，將復雜長句分為幾個短句進行翻譯。

例4：The oldest and most common machine tool is the lathe which removes material by rotating the workpiece against a single-point cutter.

譯文：最古老和最通用的機床是車床，車床是通過工件相對于車刀旋轉實現切削材料。

例4的原文較為復雜，是一個主從符合結構的長句，原文中“which”引導的限定性定語從句用來修飾主句中的“lathe”，因此在不改變原意的前提下，將原文進行拆分為兩個并列單句。

三、結語

本文通過分析材料科技英語的語言特征給出了材料科技英語翻譯時應采用異化翻譯策略，同時針對中英文差異給出了相應的材料科技英語的翻譯技巧。材料學者必須加強對材料科技英語的學習，不斷探索，才能掌握世界前沿的材料學發展動向，為我國的材料學科發展做出貢獻。

參考文獻：

[1]姜岷山.從解決“語言危機”方法的不同看科技語言與文學語言的區別[J].外語教學與研究，1983，02：22-26.