國外語言教育現狀模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇國外語言教育現狀，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：2095-624X（2017）01-0024-01

1.任務型語言教學的國外研究現狀

近幾十年來，國外的多位專家和學者從未停止過對任務型語言教學理論的研究，由于研究者頗多，無法一一贅述，筆者從其中挑選比較有代表性的研究理論成果進行論述。

1987年時，Prabhu在自己撰寫的書中明確了“任務”的概念，指出“任務”是基于思考和對所提供信息的分析，得出結論的活動，這種活動包括規則中心、形式中心、目標中心以及意義中心四大類活動，這種活動能調控學生思考的過程。在他所得出的這一理論結果中，意義中心活動最受他青睞，他認為在利用這一理論進行語言教學的過程中，教師無須過分關注語法規則，學生完全可以通過語言意義的理解實現對語法的掌握。但是，他的理論并非十全十美，在任務選擇、等級評定等方面還存在隨意性。

在Prabhu的理論基礎上，Candlin重新界定了“任務”的概念，認為“任務”這一特殊的活動實際上是師生通過認知和交際尋求解決方案從而達到掌握新知識的目的。他對任務型語言教學的研究也存在瑕疵，因為他根本沒提到語法教學，而是把交際放在了明顯重要的位置，這就導致很多學生在他的理論指導下過于依賴交際，而忽視語法的學習，不利于語言教學的平衡發展。

四年后，Long和Crookes對“任務”的概念有了更新的詮釋，他們將需求分析擺在了十分突出的位置，指出任務與生活之間的聯系的緊密性。之后，他們又在交互修正理論中闡述了任務型語言教學的可行性，強調為了任務的完成也要注重語言的形式。他們認為，可理解的語言輸入能夠產生語言習得，使語言輸入變為可理解輸入的最重要途徑就是交際雙方在會話交互過程中不斷相互協同，對可能出現的問題進行交互修正，在交互過程中引起對語言形式的注意。這個理論研究成果也存在一定問題，如果學生在任務完成過程中未出現語法問題，教師或許永遠不會進行語法知識和語言形式的講解。

上述對任務型語言教學的理論研究顯然存在一個共同的特點，就是未能為教師提供可操作性的指導。Willis恰恰幫助教師解決了這一問題，她提出了任務實施需要遵循接觸實用性的語言，要鼓勵學生的語言運用，要對語言本身引起注意，要根據情況的變化對語言進行突出這幾個原則。她的理論研究最大成果在于提出在任務型語言教學中開展語法教學是十分有必要的。

2.任務型語言教學的國內研究現狀

自20世紀90年代國內引入任務型語言教學以來，該理論一度受到關注，國內學者對它的研究主要圍繞理論基礎、核心概念、教學流程、任務型大綱的討論展開。

關于任務型語言教學中比較重要的幾個概念，如任務的含義界定、特點及分類的闡述與國外語言學專家的認識有所不同。例如，賈志高指出“任務”指的是學生運用目標語設計信息處理的課堂交際活動的總稱，這較之國外學者對任務的概念的闡述存在較大差異。同時，阮周林等幾位語言教育專家通過對任務特點的研究，為語言教師更好地進行課堂交際任務的設計提供了有益指導，是提高語言教學實效性的有力保障。

隨著計算機網絡技術的發展，程可拉于2003年提出了自己對任務設計的見解，認為應借助多媒體技術對任務設計進行輔助，使所涉及的任務通過多媒體技術生動、逼真地展示給學生。

關于對任務大綱的研究，我國與國外的理論研究水平存在著較大的差距。只有極少數的學者對此有所研究，其中張宇翔認為沒有統一的任務分級標準，任務型大綱實際上會受到課堂教學過程中多種復雜因素的影響，無法有效保證語言學習的系統性和有效性。

3.結語

任務型語言教學理論在國內外的研究情況存在著較大的差異，這與多種因素有關。但我們無法否認的是，任務型語言教學在外語教學中的應用收到了較好的效果，它能在很大程度上提高語言教學的有效性。

篇2

一、國外二語寫作研究

（一）寫作研究概況

國外的寫作源自于修辭學，關注所謂的“寫作修辭環境”（題目、讀者、寫作目的）是國外寫作教學的傳統。筆者認為寫作應當源自于人類交際的實際需要。二語寫作過程、寫作結果、寫作環境和寫作教學等四個領域是當前國際二語寫作研究的重點。也有學者指出，國際二語寫作研究存在“失衡”現象，二語寫作在外語環境下的實證研究成果不多，且在以英語國家第二語言學習者為研究對象的研究上較為集中。二語寫作師資培訓，母語寫作能力遷移和寫作語料研究等將是未來寫作研究的主要趨勢。對于二語寫作在21世紀初的發展情況，Tony SILVA認為，提供多語研究成果支持是主要的研究任務。但是其對二語寫作教學研究是否具有借鑒意義并沒有提及。由此可知，有關二語寫作教學的研究成果并不多。對非英語國家的教師而言，需要關注的是如何提高寫作教學的效率和質量，以及學生的英語寫作水平。

（二）寫作理論和實踐研究

William H. Roberts認為，教師在寫作中應注意語言的存在，將修辭方式轉變成寫作手段，認為關注語言問題能促進學生學習寫作。20世紀80年代出現的體裁教學法，存在教學方法呆板、枯燥，學生難以掌握所有體裁的種類等不足。2000年的過程體裁教學法，所要求的特定的體裁，特定的語篇對學生實際寫作能力的運用具有一定的局限性。Michael H. Long指出教師應當鼓勵學生以自己喜歡的方式記下腦子里的模糊概念。我國的EFL寫作評估能從“教師反思-啟發性-轉化-對話”的反饋模式中得啟示。Edward P. Bailey認為，從練習寫作個人的經歷、熟知的人和事等獨特的視角出發，有助于學生學習寫作。Jean Wyrick堅持寫作教學要分階段和分解寫作任務，逐步讓學生獨立寫作。Flavell強調可從“主體知識-任務知識-策略知識”來對學生的寫作認知活動進行宏觀調控。

二、國內英語寫作研究

（一）英語寫作特點研究

關注寫作理論和實證研究，深化學習主體和語料庫的認識，從影響寫作的因素、寫作評估與測試，以及寫作錯誤等視角進行研究是當前我國英語寫作研究的特點。寫作研究趨于多元化發展，但仍存在重復研究等問題。母語思維影響，語體意識不強，寫作練習頻率等情況，是我國學生英語寫作的不足之處。

（二）英語寫作教學方法研究

篇3

引言

在當今這個日新月異、迅速發展的時代里，不斷有新的文明產生，不斷有新的事物出現，飛機、電腦的產生，讓整個世界變得更小，地球村中各個地方人們之間的交往也日趨頻繁，作為傳播文明和交流互動的媒介，語言自然也會隨之不斷更新變化。世界經濟一體化，不僅促進了各國商品之間的交換，而且促進了各國語言的流動。因此，一個國家在接受外國文明的同時，也在接觸外國文化，于是對于外來事物，相對應地就會產生新的詞語，這個詞語，有可能就是直接從其他語言里借用的新詞語，也就是外來語。外來語成為一個國家豐富、深化、擴展國家語言的一種趨勢。韓國語，作為一種語言，在這個過程中也不可避免地會吸收其他語言中本國語言中沒有的詞匯，加以擴充。

本研究的目的在于找出中國學生在韓國語學習中外來語學習的難點，并針對中國學生的學習特點進行分析，并找出更有效的教育和學習方法。

一、韓國外來語的概況

韓國語詞匯按照語源分類一般可分為固有詞（）、漢字詞（），外來語（）及混合詞（）四大類。其中固有詞約占30%左右，漢字詞約占60%左右，外來語約占7%左右，混合詞約占3%左右。固有詞和漢字詞共占總詞匯量的90%左右，1999年發行的《標準國語大字典中》收錄的外來語已經達到40542個，占所有詞匯的9.2%①。

隨著朝鮮半島戰爭的結束，韓國在恢復重建時得到了美國及歐洲的支持和幫助，經濟得到迅速發展與恢復，同時大量的外來語也涌入韓國，其中主要是英語，還包括法語、俄語、荷蘭語等。外來語的標記方法有多種，由于韓國語表音文字的特征，韓國語的外來語標記方法主要是音譯。

二、韓語外來語的學習現狀

在韓語教材方面，初級教材中會話的外來語基本在130個左右，中級韓國語中約60個，高級韓國語教材中約80個，可以發現，初級教材中的詞匯最多，比例最高，而高級韓國語詞匯中，比例是非常低的。調查顯示，韓國語教材中收錄的外來語的詞匯相比較實際生活中使用的數量來說，遠遠不足，還需要適當補充。在發音方面，中國學生在學習韓語外來語的時候，不僅會受到母語發音的影響，還會受到之前所學的英語發音的影響，主要會出現首音錯誤、元音錯誤、收音錯誤和音節錯誤四種情況。

在外來語難易度的調查結果中，表示難的同學占87%，表示容易的只有9%，因此可見，外來語在韓語學習中占據非常重要的位置，甚至直接影響學生對韓國語整體的掌握情況。在困難原因的調查中，55%的學生認為“因為和英語發音不同”，這成為錯誤標記形成的主要原因；另外，在“韓國語外來語標記原則認知與否”的調查中，回答“不清楚”的人占57%，“知道一些”的占43%，“非常清楚”的一名都沒有，在不了解規則的情況下盲目學習，這種學習方式是不科學的；而且多數人表示，熟知規則對于外來語的學習會有很大幫助②。

三、外來語教育方案

1.改進教材

現有韓國語教材中外來語出現頻度相對較少，與外來語的重要程度不相匹配。這就需要對教材進行改進升級，加大外來語在教材中的比重，擴充外來語的詞匯量，將生活中出現較多的外來語加入教材，使學生更多地在教材中接觸外來語，深化學生對外來語的認知。對外來語的解釋，不僅是對詞義的解釋，應該進一步對單詞的構成和演化進行說明，詞義與語源有所變化的，應該比較語源的詞義范圍進行擴充說明。

2.講授規則

韓國語和漢語對于外來語的標記法有很大不同，中國學習者在不了解韓國語外來語標記法的情況下，很難根據韓語發音推測其意義。一部分外來語的意思并不完全與語源的意思一致，存在語義遷移，還有一部分外來語在傳入過程中，發音也發生了變化。同時，有表示同一語義的固有詞和外來詞同時存在的情況，作為非母語的外國人，對此很難把握③。讓學生掌握外來語的標記規則，這樣在外來語的學習過程中可以使學生從中總結出一定規律，有利于學生的學習和記憶。

（1）了解韓國語外來語標記法的幾項基本原則。

（2）了解國際音標與韓國語輔音、元音的對應關系④。

3.擴大閱讀

可以通過新聞、雜志、綜藝節目等形式，使學生更多地接觸到外來語在現實生活中的應用情況，并通過包含外來語的語境，理解外來語的正確意思和使用環境，幫助學生更好地應用外來語。

結語

通過上述分析，可以看出科學有效的外來語教育不是單從一個方面入手就可以解決的問題，而要從多個方面入手，制訂系統科學的韓國語外來語的教育方案。首先，對現有的教材進行改進升級，增加常用外來語的數量，讓學生更多地接觸到外來語，從而自發地總結出其中的規律。其次，在教學中，應注意對學生講授外來語的標記規則，讓學生了解其中的規律，并且能運用，以有助于外來語的學習。最后，對教學法、教學手段進行創新。當然，要掌握外來語，學習者自身的努力必不可少：需要學習并掌握外來語的標記法、構成方法及詞匯方面的相關知識；此外，課本、報紙、網絡等媒介對詞匯學習也大有裨益。

注釋：

①李恩英.以中國學生為中心的外國人外來語教育.韓國語學，2005.

②彭磊.韓語專業大學生外來語標記現狀調查及教學策略研究.碩士論文，2007.

③劉文濤.韓國語外來語教育方案的探討研究.佳木斯教育學院學報，2012.

④劉文濤.韓國語外來語教育方案的探討研究.佳木斯教育學院學報，2012.

參考文獻：

[1]李恩英.以中國學生為中心的外國人外來語教育，韓國語學，2005.

篇4

本文運用比較教育的研究思想和方法，分析國外英國、美國、德國、日本等國在學制銜接方面的特色和我國一些試點地區的可行性做法，期望對我國中高職教育的持續、快速、健康、和諧發展提供必要的參考和借鑒。

一、國外中高職銜接的基本情況

義務教育發端于德國，美國是典型的“單軌制”學制的國家，英國是典型的“雙軌制”學制的國家。清政府1902年頒布的“壬寅學制”和1903年頒布的“癸卯學制”分別抄襲和承襲日本學制，法國職業教育發展迅速。上述國家在“現代學制”方面處于世界領先水平，對職業教育研究也倍受世界關注。

1、德國的中職與高職銜接模式

德國職業教育的特色是“雙元制”，通過螺旋式上升的學制體系銜接和課程上實行階梯式職業課程的中高職銜接模式。高層次的職業技術教育均以較低層次職業教育為基礎。強調學生的職業實踐經驗。經過中職階段職業教育的畢業生，既可以進行就業，也可以去接受更高層次的職業教育。德國為接受中等職業教育的學生提供了多種入門深造的機會，進行雙元制學習的中職畢業生與普通高中畢業生具有報考高等院校的同等學力和資格。

2、美國的中職與高職銜接模式

美國實行的是將中等職業教育與高中后技術準備教育緊密連接在一起的教育體制，并統一制定出中高職相銜接的教學大綱，采用課程體系銜接的中高職銜接模式。

課程銜接的方法是把高中后技術教育的課程與社區學院、技術學院的實用技術課程建立起內在的連接，隨國內經濟發展對人才的需要不斷改進銜接課程體系，開設一些技術準備課程供上高職的學生有機結合起來，注重實用性類工程技術課程。

3、日本的中職與高職銜接模式

日本擁有完整的高中專科學校、職業大學等一套完整學歷層次的職業教育體系。通過推薦考試等手段選擇優秀職業高中畢業生進入國立高等職業專門院校的制度，并開發出與職業大學教學內容的教學計劃。

由于具有注重終身教育的傳統，學生職業高中畢業后，普遍愿意進入諸如職業大學、專門學校，和高中專攻科學校等多種形式職業繼續的場所。

4、英國的中職與高職銜接模式

現行的中高職銜接模式早在30年前就已經在國家層面確定，國家教育委員會以地方立法的形式確定了職業教育職業資格與普教文憑等值作用的制度。它們按各行業十一大類共計分為5個等級標準來設置職業資格，并與普教文憑等值認同。職業資格教育的課程，通常由國家職業考試委員會與中學教育考試委員會共同協調和審定，以保證兩類教育文憑等值的權威性，隨之英國又實行學業認可累計學分制制度。英國通過國家教育制度對職業教育與文憑等值的規定，確保了中高職銜接的順利進行。。

二、國外中高職學制對我國職業教育體系的幾點啟示

世界各國都有其各自的中高職銜接模式，但綜合起來大致有三種：國家承認普教與職教等值的銜接模式；經專門補習以學歷達標實現銜接的模式；通過課程或教學大綱直接銜接的模式。筆者結合國外一些文獻資料，認為國外中高職模式對我國職業教育體系的構建，主要體現在以下三方面：

1、要實現以能力為本位的職業教育培養目標，必須以職業活動為核心設計課程。德國職業教育的顯著特點體現在課程開發 主要是“雙元制”課程模式，它融合了職業性方案的規范性與模塊式課程靈活性的特點。所有課程分為基礎培訓、專業培訓和專長培訓三個層次，且呈階梯式上升。

2、教學與產學研融為一體，促進校、企、社的有機結合。美國社會時常抱怨產業工人不能適應工作需要，工人缺乏解決實際問題能力，缺乏高水平思維能力和交流信息能力，究其原因在于學校教學內容陳舊，知識面狹窄，課程結構不合理，職業教育與科學教育相分離。值得我們借鑒的是，教學課程的設置要面向一個職業群，以寬厚的基礎，寬廣的知識技能，適應市場經濟社會競爭的要求。

3、終身教育體系化。21世紀的中國既需要勞動密集型產業，又要發展高新技術產業。單純的職業技術教育不能很好的適應科技的快速發展以及社會的多元化挑戰。因此，我國的高等學校在發展成人高等教育時，必須依托學校的辦學優勢，向社會開放，提供全方位的繼續教育，牢固樹立終身教育的觀念。

篇5

創新創業教育符合我國改革的大方向，已成為各大高校和社會的熱點關注問題。理工科大學生是創業教育所服務對象的一部分，而他們的創業教育有一定的特殊性，他們在創業中主要是以“技術創業”為主，其不僅要掌握本專業豐富的理論知識，還需要具備動手實踐能力和在真實的工作場所中解決復雜問題的能力。

1 國外研究現狀

1.1 管理

1.1.1 專業的組織機構

國外多所高校都設有專門的機構負責學生的創業教育，例如斯坦福大學的工學院科技創業計劃組織（STVP），配有專職人員對創業教育資源進行統一的配置。[1]這樣有助于跨學科整合教育資源，組織開展體系化的理工科創業教育。

1.1.2 創業服務的開放性與網絡化

將施教者、受教者、管理者、資助者、服務者、學校、社會、政府等各種校內外相關資源全方位高度整合，提供一站式理工創業咨詢服務平臺。并充分利用現代網絡技術，共享創業教育資源，搭建高效、便捷、準確的信息交流橋梁，為創業教育的各個方面人員提供可靠的信息來源。[2]

1.2 教學

1.2.1 體系完備的課程設計

將專業教育同創新創業教育相結合，在培養學生扎實的專業基礎知識的同時，培養學生的綜合應用能力和學科之間融會貫通的能力。從創業知識普及、專業創業教育、創業研發教育等方面，系統地設計課程。

1.2.2 開放互動的教學模式

一方面，鼓勵學生自由選擇自己的研究問題，實行開放互動式的教學和研究方式。另一方面，理工科的創業教育不僅包含課堂教學，還以特色課程、研討會、創業項目、企業培訓等多種方式為依托，開展多樣性的教學，激發學習興趣，滿足不同需求。

1.2.3 循序漸進的培養方案

課程體系和教學環節符合學生認知，根據學生不同的需求以及不同的知識掌握能力，從淺到深，循序漸進。從基礎性實驗教學、創意性實驗教學、社會性實踐教學、合作性實踐教學四大方面完善創新創業課程體系。

1.2.4 多層次化的教育模式

針對本科生、研究生、博士生、想初步了解創業常識的學生、想系統學習創業知識的學生、想加入創業研究的學生等等，多種層次，有針對性地開展不同的創業教育活動。例如美國多所高校有五種不同層次的理工科創業教育模式，將理工科大學生創業的通識教育、專業教育、研發教育全面開展。[3]

1.2.5 借助校友力量聯合教學

國外高校注重增強在校大學生與企業和企業家和優秀校友之間的的互動，如創建專門的組織，定期舉行見面會、研討會等活動，促進學生和企業家之間的交流，分享創業創新成功經驗，創造大學生創業機會，樹立大學生創新創業信心，等等。

1.2.6 “產學研一體化”的創業教育模式

國外高校十分重視實踐應用和基礎科研之間的相互轉換，提倡理工科學生的創業教育要結合個人能力、專業特長以及相處的社會環境，從創業者的角度來規劃整個教育模式。

1.3 保障

1.3.1 政策扶持

國外高校為師生提供寬松的創業環境，如允許學生以創業實踐的形式修學分；允許學生休學創業，實行彈性學制；允許教師和研究人員在校外創業或在企業兼職；科技成果所形成的利益實行學校、學院、課題組“三三”分配制等等。

1.3.2 科研支撐

國外高校十分重視理工科教學與科研的基礎性工作和學術研究，并致力于教學與科研的創新。理工科的創業是一個對知識與技術的轉化過程，有力的科研才能推動理工科創業教育的良性開展。

1.3.3 資金來源

斯坦福大學利用校友的捐助，為本校創業教育提供了大量的資金。另外，各大高校還設有專門的創業基金和激勵機制，為處于不同創業階段的學生和老師提供資金支持。

1.3.4 師資保障

國外高校的理工科創業教育，設有多名專職教師負責，同時配備有相當數目的助教及全職教員。這些教師不僅有扎實的專業知識，系統的創業教育知識，而且有一定的創業或管理經驗，并可以利用自己的企業資源為學生帶來實踐機會。

2 國內研究現狀

2.1 政策

近年來，國家出臺了一系列支持大學生創業的政策，包括創業教育、工商登記、融資服務、稅收減免等一系列優惠政策，為大學生創業提供了一個寬松的環境。

2.2 教學

面向全體學生開設創業教育的專門課程，并納入學分管理；實行彈性學制，允許學生休學創業；通過創業競賽、模擬實踐、專家講座等多種方式創新教育模式；注重培養學生的創業意識和創業精神。

2.3 機構

建立高校創新創業教育多級組織架構，在校級層面成立校創新創業管理中心，在院級和專業層面成立若干學科或專業特色的創新實踐基地，在學生層面組織學生成立各種創新創業實踐協會。

2.4 人員

設立專門的教學人員，加強對相關人員的培訓，并聘請成功創業者、杰出校友、專家學者等擔任兼職教師，加強創業指導教師專業技術職務評聘，推進創業指導教師專業化、專家化發展。

2.5 場地

學校開辟專門場地用于學生創業實踐活動；建設大學生創業示范基地、大學科技園、創業園、創業項目孵化基地、實習基地。向學生全面開放各種實驗室和設備、儀器等等。

2.6 經費

多渠道籌集資金，廣泛吸引金融機構、社會組織、行業協會、杰出校友等為大學生創業教育提供資金支持。

2.7 服務

各大高校致力于簡化各項創業手續，搭建網絡服務平臺，為學生、教師、企業等多方提供項目對接、政策解讀、信息流通、在線咨詢等多種服務。

3 我校存在的問題

我校是一所具有濃厚財經特色的多科性綜合大學，理工科學科也占據了一定的比例。比較典型的包括機械工程學院，環境與資源學院，計算機科學與信息工程學院。目前我校的創業教育工作開展良好，但專門針對理工科學生的專業創業教育還處于幾乎空白的階段。

3.1 管理

3.1.1 缺乏專門的管理組織機構

理工科的創業具有其特殊性，是一個將知識與技術轉化為產品的有機過程，所以理工科學生的創業教育更需要一個專門的機構和專職人員，來跨學科管理、整合全校的教學、師資、實踐、保障資源。

3.1.2 缺乏相關的學生管理團體――社團

我校現有學生創業團體有許多，從正規校級社團到自發創業小組都已存在已久，但針對理工科學生的創業互助團體還沒有。因此需要一個理工科學生的創業團體，來吸引志同道合的學生一起創業，互通消息與資源，實行自我管理。

3.2 教學

3.2.1 缺乏良好的創業意識

一方面理工科大學生投入了相當大一部分精力在參加科技競賽中，而很少有學生有意識將科研成果轉化為產品。另外，創業知識零散、實踐時間斷層、社會家庭不認同、創業風險大、老師不重視等，也是影響理工科學生培養創業意識的重要因素。

3.2.2 缺乏專業的創業課程

我校理工科學生的創業創業課程沒有形成常規，大多以選修課、創業競賽的形式存在，很少針對工程類大學生專門開設此門課程。而且創業教育課程沒有固定的教材，內容也很隨意，沒有與理工科學生的專業教育相結合。

3.2.3 缺乏系統的培養方案

理工科學生的技術創業是建立在專業基礎上的，具有技術更新周期短、要求高的特點，需要多人在團隊中進行良好的分工合作來完成技術從研發到生產和走向市場的轉化過程中不同的工作，因而特別強調創業者團隊管理和協作能力。因此，理工科學生的創業教育需要將專業知識與管理知識高度融合，形成系統的培養方案。

3.2.4 缺乏全面的實踐機會

理工科學生的創業是一項實踐性非常強的活動，但學校能提供此類實踐性學習的機會、實踐的場地、實踐的資金有限，學生“學以致用”的機會也就有限。有些創業競賽雖然也面向理工科學生開放，但“先天不足”的創業基本功使得理工科學生很少能從創業競賽中獲得自信與認可。

3.2.5 缺乏科學的考核機制

學校雖然開設了部分創業教育的課程，但課程的考評機制也不完善，多數局限于寫企劃書、考試、創業競賽等等，而缺乏對于理工科學生技術創業能力的測試，因而不能培養學生能解決創業實際問題的能力，也無法科學的檢測現有的創業教育效果。

3.2.6 缺乏深入的教育研究

目前，我校的創業教育體系尚不完善，急需上升至理論學科層面，因此需要相關的教職人員投入到理工科學生的創業教育研究中來。根據中國知網（CNKI）的檢索統計，篇名包含“創業教育”，作者單位為“重慶工商大學”的文章一共22篇，近三年成逐年遞減趨勢。而涉及理工科大學生創業教育的文章更是寥寥無幾。

3.2.7 缺乏精品的示范項目

一個好的創業示范項目不僅能極大吸引教師和學生的興趣，起到良好的示范宣傳作用，也能為以后的創業教育工作提供直觀的參考數據和寶貴的實踐經驗。而理工科大學生的創業教育更是需要精品示范項目來帶動整個創業教育團隊的積極性，從實踐的過程中積累技術創業的經驗。

3.3 保障

3.3.1 資金

我校理工科大學生創業面臨資金來源渠道窄、資金額度小、缺乏實踐基地、創業條件受限制等因素的制約。有了資金的保障，才有將創業教育成果轉化為實踐的基礎。

3.3.2 師資

目前，我校尚沒有針對理工科學生創業教育的專業師資團隊，工程類大學生的創業教育缺少優質的師資，要么是教授創業課程的教師實際創業經驗缺乏或創業研究背景單薄，要么就是缺少有著良好創業經驗的企業家的課程參與。

4 結語

真正的理工科大學生的創業教育，應該是一種以專業教育為基礎，跨學科、多領域的綜合能力的培養。所以，對于理工科大學生的創業教育，學校應該重視學生的專業教育、創業技能與開拓創新精神的綜合培養，使之能夠適應新時代全球化的趨勢、知識經濟時代的挑戰，使之能夠將創業作為以后職業的一種選擇。

【參考文獻】

[1]安寧，王宏起.理工科大學創業教育模式的國際比較及啟示[J].高等工程教育研究，2012（6）：68-72.

[2]劉麗君，李斌，鄭焱，霍靈瑜.美國一流大學理工創業教育與我國創新創業人才的培養[J].中國高教研究，2009（5）：50-51.

[3]胡桃，沈莉.國外創新創業教育模式對我國高校的啟示[J].中國大學教學，2013（2）：91-94.

[4]高婷，高坡.理工科研究生創業教育課程設置研究[J].黑龍江教育理論與實踐，2014（1）：87-89.

[5]鄧蕊，趙澤銘.歐洲高校創業教育對中國高校的啟迪[J].價值教育，2014，10：245-246.

[6]徐小洲，李志永.我國高校創業教育的制度與政策選擇[J].教育發展研究，2010，11：12-18.

篇6

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）01-0013-04

正確樣例的學習作為傳統的樣例學習方法，由于可以減輕學生的認知負荷，提高學習效果，已經在問題解決和科學學習領域得到廣泛使用［1，2，3］。然而，學生在正確樣例學習后，在理解概念和原理、尋找問題解決方法時，仍然會發生錯誤。錯誤是學習中重要的一部分，但這在傳統學科教育中是被忽視的。傳統教育者大多受行為主義學習觀的影響，反對學生和教師從積極的角度看待錯誤。從行為主義角度看，學習成績的提高是由于正確反應被強化、錯誤反應被懲罰的結果。在這種框架下，教學是以正確知識的學習和練習為主，對學生出現的錯誤都是被動的事后糾正。值得注意的是，近幾年在德國等西方國家，教學策略開始從傳統的避免錯誤發展到利用錯誤，由此錯誤樣例的研究和應用逐漸增多。

一、錯誤樣例的概念

錯誤樣例（Erroneous Example）指的是問題解決過程中包含一個或多個錯誤，要求學生發現、解釋和/或改正錯誤的例題［4］。它是在學生掌握相應知識的基礎上，設計包含學生典型錯誤的樣例，讓學生檢查其中的錯誤，進而對錯誤作出合理的解釋，并且嘗試改正錯誤，從而提高學生對知識的理解和應用能力。

錯誤樣例的提出基于以下的認識論假設：（1）錯誤在學生學習中是普遍存在的客觀事實，知識的學習和應用不是絕對的、一成不變的，而是容易受目的、上下文等因素影響，是容易出錯的，因此，在學習過程中，批判性思考是必要的；（2）知識的學習和運用，不是穩定的靜態過程，而是探究的動態過程，這個過程包括認知沖突、懷疑和探索事物等；（3）多數教學理論已經認同，教學要為學生創造豐富的環境，來刺激學生探究并支持學生自己探索。錯誤樣例的使用有助于做到這一點，它在學習中提供了豐富的可利用的沖突和陷阱，學生可以在發現錯誤和解釋錯誤中獲益［5］。

二、錯誤樣例研究的發展

最初錯誤樣例是在課堂教學中作為提高學習效果的策略而被認識和使用。Borasi（1994）通過教育改革實踐指出了錯誤在數學教學中的重要作用，他在教學中設計“錯誤跳板探究學習”（errors as springboards for inquiry），探索初中生如何有效利用錯誤來激發數學探究。結果表明，對錯誤的討論能提高數學學習的效果，這種討論是通過鼓勵對數學概念進行批判性思考，來激發反思和探究的［6］。

20世紀以來，隨著計算機和互聯網技術的發展與普及，計算機技術提高學習系統（TEL）被廣泛應用于教學中。它是以計算機為媒介，通過操作性軟件的設計，使知識的學習和練習在人機交互過程中進行，以彌補課堂教學和學習的不足。近幾年在德國等西方國家，TEL技術在數學學習中的應用不斷推廣，從而產生了數學自助學習系統（Active Math）。在該系統中，內容有層次性和針對性，不同水平的學生可以選擇適合自己的練習材料。學習順序更加靈活，學生可以根據自己的興趣，調整學習的順序。學習情境具有個性化特點，學生可以自主選擇學習的背景和上下文等。另外，該系統還有人機交互性特點，學生在學習操作的過程中隨時會得到程序的反饋。

數學自助學習系統為錯誤樣例的設計和呈現提供了技術支持和便利條件，一系列研究證實，在數學自助學習系統中使用錯誤樣例既可以靈活呈現知識，又能顯著提高學生的學習效果［5，6，7］。該數學系統是一種預錄制的課程，研究者根據課程內容設計了整體的課程學習、練習和考試系統。為了提高數學自助學習系統的學習效果，研究者在預錄制課程中加入了錯誤樣例。錯誤樣例的呈現是動態的，根據學習者的不同水平，對學習能力差的學生，錯誤部分作了標記，而對學習能力強的學生則要求“支架式”改正錯誤。錯誤樣例題目多采用選擇題形式呈現，學習過程中提供反饋是關鍵［7］。Tsovaltzi和Melis（2010）等通過實驗室和學校研究，測量了不同年級水平的學生在數學自助學習系統中學習錯誤樣例的效果。結果表明，在提供反饋的錯誤樣例組，低年級學生錯誤樣例學習有顯著的元認知學習效果；高年級學生錯誤樣例能帶來認知和概念學習的效果［4］。

此后，研究者對錯誤樣例在學生概念學習和問題解決中的效果進行研究，通過設計錯誤樣例的學習和練習材料，可以顯著提高學生概念理解和問題解決能力。對于概念學習，以往研究表明人們傾向于使用正確例子并忽略錯誤例子［9］。這種策略可以快速地教給學生概念，但是很難讓學生深入理解和體會概念的內涵和外延。錯誤樣例可以推動學生觀察錯誤例子，從而對錯誤概念樣例進行精細的加工，通過反思錯誤原因，加深學生的理解和認識，更加準確地把握概念。Melis和Kriesell（2009）對小學生分數概念進行錯誤樣例練習研究，對實驗組進行錯誤樣例干預后，結果表明，實驗組即時后測成績顯著高于控制組［10］。另外，經濟合作與發展組織（OECD，2003）對學生數學能力進行了跨文化教育調查研究，結果表明，日本學生的數學能力要勝過多數西方國家學生［13］。之所以存在這種差異，關鍵在于日本教育者在教學中會呈現并討論錯誤問題解決，要求學生發現和改正錯誤。Siegler（2008）及其同事關于數學排水問題［11］、Groβe和Renkl（2007）關于概率問題［12］的研究均表明，有自我解釋設計的錯誤樣例在這些領域有顯著效果。

錯誤樣例的使用還可以提高學生的元認知能力。元認知是個體反思、理解和控制自己學習的能力，元認知監控是元認知的核心成分，指個體在進行認知活動的過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷對其進行監視、控制和調節的活動。錯誤樣例是包含錯誤的樣例，它要求學生發現、解釋和改正錯誤，由于需要有自我檢查和監控機制的參與，所以它可以幫助學生發展對問題情境的自我監控。同時，發現錯誤意味著一個結果或情境不符合學生的預期，當前情境和已有的知識經驗出現矛盾，這種情境能激發他去反思和探索。相關研究表明，學生在學習中適當地利用錯誤樣例能激發其元認知能力，比如自我監控、反思、探究等。Melis等（2010）在錯誤樣例學習的研究中，設計了含有問答題的錯誤樣例作為后測題，這些問題是關于錯誤發現、解釋和改正的。研究結果發現，六年級有反饋的錯誤樣例學習組的錯誤發現、解釋、改正及其總分比無反饋錯誤樣例組和正確樣例組均有顯著提高［4］。

同樣，在醫學診斷知識學習領域中設計錯誤樣例對提高醫學學生診斷能力也具有顯著效果。Grael和Mandl研究發現，在醫學領域，學生在診斷學習結束后，診斷操作過程傾向于采用機械性操作，他們往往收集大量的相關數據而沒有建構具體的假設，這容易導致錯誤的診斷歸因，而醫療診斷過程是不允許出錯的，任何錯誤診斷都有可能給病人帶來致命的結果。究其原因，是學生對醫療知識掌握不夠深入和靈活，他們掌握的知識結構不能充分地整合到更抽象的圖式中，這種圖式恰恰可以幫助醫生更有效地進行診斷歸因。而在錯誤樣例學習中，學習者能把更多的認知資源用于圖式建構。而且樣例學習中包含典型錯誤，對學習之后的問題解決過程中可能遇到的錯誤進行預設，能幫助學習者提高對學習過程的理解和認識，避免犯同類錯誤，從而產生更可靠的學習效果。Kopp和Stark（2008）等對有無錯誤、有無反饋的樣例學習在醫療診斷知識學習中的效果進行比較研究，結果表明，有反饋的錯誤樣例在高血壓診斷知識學習中效果最好［8］。

三、錯誤樣例設計的類型

（一）有反饋的錯誤樣例

由于錯誤樣例本身在問題解決過程中設置了更多障礙，所以對很多學生來說，學習錯誤樣例會有一定困難。為了在錯誤樣例中幫助學生更好地理解和改正錯誤，大部分錯誤樣例中設計了反饋。

錯誤樣例中研究者設計的常用反饋包括四種：逐步反饋（minimal feedback），錯誤識別反饋（error-awareness and detection feedback），自我解釋反饋（self-explanation feedback）和錯誤改正支架（error-correction scaffolds）［15］。（1）逐步反饋中有文本提示標記，這些標記幫助學生對每一步作出檢查并順利發現和改正錯誤。（2）錯誤識別反饋主要提供錯誤覺察和認識的元認知技術，幫助學生對整個問題解決過程進行反思，這是在學生已經讀完樣例后呈現的。例如，這樣一個錯誤樣例：

“Jan上學1/6的路程騎自行車，然后4/5的路程坐電車，最后剩下的路程是步行，他想知道步行的路程是幾分之幾。

他這樣計算：

步驟一：總路程-1/6-4/5，

步驟二：總路程-5/30-24/30，

步驟三：總路程-29/30，

步驟四：6-29/30，

步驟五：（180-29）/30，

步驟六：151/30，

步驟七：5又1/30”

錯誤識別反饋可以是：“步行距離=5又1/30，這個結果是不正確的，乘汽車走的路程就已經是整個路程的4/5了，所以步行的路程肯定小于1/5。”

（3）自我解釋反饋是以選擇題（MCQs）的形式呈現的，它是通過對錯誤問“為什么”和“如何做”的問題來幫助學生理解并推理。比如上面的錯誤樣例中，自我解釋反饋可以是：

“為什么步驟四是錯誤的？

A因為總路程是6，

B因為總路程是5×6＝30，

C因為總路程是1，

D我不知道。

你怎樣表示總路程？

A用100表示，

B用1表示，

C我不知道。”

（4）錯誤改正支架是為學生改正錯誤提供準備，同樣是采用選擇題（MCQs）形式。學生通過他們的選擇接受逐步反饋，最終改正答案。就好像建筑工地上為便于工人施工而搭建的各種架子。選擇題的問題設計是分層的，如果學生在選擇題的頭兩層選擇了正確答案（也就是“為什么”和“如何做”的問題），那么下一層也就是選擇題中的錯誤改正選擇部分就會跳過，而直接要求學生改正錯誤。

Tsovaltzi和Melis（2010）在數學自助學習系統學習實驗中，對提供反饋的錯誤樣例組綜合使用上述四種反饋方式，結果表明，六年級學生中，提供反饋的錯誤樣例組錯誤發現、改正成績顯著高于無反饋的錯誤樣例組；九、十年級提供反饋的錯誤樣例組概念理解和遷移成績顯著高于無反饋的錯誤樣例組［4］。這部分地證實了幾種反饋在錯誤樣例中的效果。Kopp和Stark（2008）等的研究也得出了類似的結果［8］。

（二）發現并改正錯誤的樣例

發現并改正錯誤要求學生必須首先發現錯誤，然后再進行改正。研究表明，發現和改正錯誤對差生來說比有標記的改正錯誤要難［7］。Cheongjae Lee等（2007）對口語交際系統中使用錯誤處理的效果進行研究，通過在口語交際系統中設計包含錯誤的樣例，要求使用者發現并改正錯誤。結果表明，這種方法在語言交際系統中有顯著的效果［14］。

（三）直接描述錯誤和讓學生發現錯誤的樣例

直接描述錯誤是在錯誤樣例中對錯誤之處直接加以說明。學生通過判斷、選擇或探究的形式，自己發現并確定錯誤。研究顯示，對于大學生來說，他們對發現錯誤比直接描述錯誤更感興趣，讓學生發現錯誤這種更加開放的形式對能力高的學生更有激發作用。而對于中小學生，采用直接描述錯誤的樣例則更合適。

（四）選擇題式和問答式的錯誤樣例

選擇題式的錯誤樣例是在錯誤發現、解釋和改正的錯誤樣例學習過程中，每一步都設計選擇題，要求學生選出正確答案并及時進行正誤反饋。問答式錯誤樣例是直接提問，并要求學生回答哪里出錯、錯誤原因和如何改正。Melis通過學校研究發現，有標記的問答式比選擇題式錯誤樣例對低成就學生來說更難［7］，因此在數學自助學習系統以及中小學教育中，選擇題式錯誤樣例使用較多。

四、錯誤樣例的啟示

（一）錯誤樣例對學科教學的啟示

國外錯誤樣例的研究和應用集中在問題解決和數學知識的學習方面。設計錯誤樣例，可以使學生學會如何應用規則解決問題，而對于規則本身的學習，是否能夠通過錯誤樣例來實現，是有待進一步驗證的。數學學科知識本身具有邏輯性和精確性的特點，因此使用錯誤樣例教學的優勢明顯，而對于其他學科知識比如物理、化學乃至英語（語法知識）等的學習，采用錯誤樣例教學能否獲得更好的效果，需要進一步探討。現有的正確樣例研究表明，正確樣例在化學、英語等學科中都有顯著效果。因此可以預見，錯誤樣例應用范圍的擴展將是有益的探索。

既然在數學知識的學習中錯誤樣例的有效性得到了驗證，那么在我國數學教學中，積極設計合理的錯誤樣例，可以有效地培養學生學習的主動性，提高學生的質疑精神和探究能力，使學生對知識本身的掌握更加牢固。這對培養學生的創新意識有重要意義。教師在課堂教學中，可以設計含有錯誤的例題。首先要注意錯誤的類型和代表性，在樣例中，常見的錯誤類型有概念錯誤、規則錯誤、缺失錯誤、冗余錯誤、關鍵錯誤、非關鍵錯誤等，教師應該根據所學內容的要求，選擇有代表性的、常出現的典型錯誤，這樣才能使學生通過錯誤樣例學習，避免常見錯誤的出現，從而深化認識和理解。另外，學習一般按照發現錯誤、改正錯誤的順序從易到難地引導學生探究，在這個過程中，教師要根據學生的不同水平采用不同的錯誤樣例呈現方式。一般來說，直接描述錯誤和選擇題式錯誤樣例要比讓學生發現錯誤和問答式錯誤樣例容易，有反饋幫助的錯誤樣例要比無反饋錯誤樣例容易。

（二）錯誤樣例對學生練習的啟示

錯誤樣例對于培養學生的質疑、探索意識有積極作用，但錯誤樣例并不能完全代替正確樣例。新知識的獲得不能脫離正確樣例的示范和學生的理解，學生對新知識的學習主要依賴于正確樣例，近年還有研究者（Groβe & Renkl， 2007）提出可以采用正確樣例與錯誤樣例組合的方式學習數學知識，取得了顯著效果。因此在新知識學習過程中，錯誤樣例的使用應該適當，否則會得不償失。

西方國家錯誤樣例的使用更多體現在學生的練習過程中，通過設計含有錯誤的練習題，讓學生發現、改正其中的錯誤，從而提高學生對知識本身的認識和理解，訓練學生對學習過程的監控（元認知能力），達到鞏固知識、提高探索能力的目的。而國內的練習題大多以正確樣例的近、遠遷移為主，即有的題目和例題一致，有的題目是例題的變式。錯誤樣例在練習題中的應用較少，這一方面是由于研究者和教育者還缺乏對錯誤樣例的研究和認識，另一方面當今的教育思想還停留在傳統的理念上，注重知識本身的掌握，對探究、質疑能力重視不夠。因此，隨著國外錯誤樣例研究的深入和我國對錯誤樣例的介紹和重視，教師和教材編寫者在學生練習過程中除了設計遷移題之外，還可以設計錯誤樣例題，即練習題中包含一處或多處錯誤，讓學生發現、改正錯誤。錯誤樣例練習題可以是選擇題式，也可以是問答題式，可以包含反饋或錯誤標記等。當然，錯誤樣例的呈現方式不僅有這些，研究者和教育者還可以結合我國國情開發更多的錯誤樣例呈現方式，優化知識組合，來更好地降低學生的認知負荷，提高其學習效果，最終達到鞏固知識，提高創新能力的目的。

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高職電子商務專業是一門以“電子技術”為手段，以“商務應用”為核心的，跨計算機、管理、貿易、信息、物流、法律等眾多學科的實踐性較強的綜合性應用學科。因此，在專業建設中，不能簡單的將商務與技術方面的課程堆砌羅列在一起，尤其在高職人才培養方面，更是要注重學生技能與職業素養培養，不能理論至上，而是要打破學科界限，突出實踐性教學，著重培養學生的電商專業實踐能力。尤其是針對專業培養目標與定位崗位，將實踐教學與理論教學更好的結合與協調，以提高學生的實際應用能力與創新能力。

1 國內研究現狀

遼寧工程技術大學齊向明提出電子商務專業“五三一”實踐教學模式：五個實踐教學環節、三個實踐教學層次，一個實踐教學宗旨（理論與技能相長），通過五三一動態實踐教學模式，培養學生對專業理論與實踐的應用和創新能力，提升學生質量。

南京郵電大學徐潤森以建構主義理論為指導，提出了基于建構主義的電子商務實踐教學方案，并在此基礎上開發電子商務專業實踐教學平臺。同時，設計相應的學習問題（任務）、情景創設、學習資源（相關實例和信息資源）、認知工具、自主建構等，使學生投入到真實情境中，把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，親身經歷知識發生過程，讓他們通過合作解決真正的問題，形成解決問題的技能。

成都信息學院熊小元提出了CDIO電子商務創新式實踐教學模式，將conceive構思、design設計、inplement實施、operate運作這種國際知名工程教育模式運用到電子商務專業實踐教學中來，形成“觀摩認知、實驗體驗、課題參與、社會實踐 ”四位一體的電子商務實踐體系。在學生學習過程中 ，按目標有序安排電子商務的實踐認知環節、課程實踐環節、應用實踐環節和社會實踐環節 ，使學生對電子商務專業培養及定位目標從認知開始 ，在一系列的實踐體驗、課題參與、社會實踐環節后 ，更加明確自己的專業定位和職業取向 ，培養貫穿學生大學階段全過程的實踐培養體驗過程。

鹽城工學院原娟娟經過多年的電子商務專業教學實踐研究，提出了由課內到課外，由模擬到創新，由基礎到內核，由共性到個性的電子商務實踐教學體系。其中教學模擬類實驗主要是通過實務模擬的形式將抽象的、形式化的理論概念轉化成具體的、形象化的感性認知，為學生知識結構的形成提供了一種可視化和可操作的知識內化途徑。電子商務實踐與創新平臺則以自由開放的課外教學形式鼓勵學生的創業與創新意識，在充分挖掘和發揮學生知識專長和個性潛力的基礎上，使其科學研究與創新精神以及身心發展均逐步趨于完備。

2 國外研究現狀

2.1 美國

美國多所大學較早就開設了電子商務專業和相關電子商務研究所，如澳斯坦汀得克薩斯大學電子商務研究所、麻省理工學院斯隆商學院、卡耐基梅隆大學坦普商學院等開設電子商務本科專業情況看：美國的計算機學院和商學院開設電子商務專業的占絕大多數。

對于專業實踐教學來說，美國高校師資力量雄厚，大多數具備經濟、信息管理、市場營銷等豐富的專業北京，同時美國高校經常聘請一些電子商務研究機構、公司的知名人士到學校來兼職從事教學工作，他們有著豐富的實踐經驗及很強的事務處理能力。

在實踐教學手段上，美國高校充分利用計算機、多媒體和網絡的作用來豐富教學內容和提高教學效果。他們還重視實驗室的建設，無論是硬件還是軟件都很先進，為提高學生的實際操作能力提供了優越的條件。

美國高校尤其注重加強實踐教學基地的建設。通過自建或與電子商務企業聯建等方式建立電子商務專業實踐基地，讓學生有機會參與電子商務的實際活動，體會電子商務的運營情況，將理論知識和實踐知識有機結合起來。

2.2 歐洲

歐洲電子商務教育起步也相對較早，各大著名院校都開設了電子商務研究課題，聯合計算機方面和管理類師資力量共同主辦課程。

歐洲很多高校更多研究的是如何更加高效的研究電子商務管理和運營的新模式，所以大多數學院將電子商務專業開設在了管理學院，同時與一般專業相比電子商務學時較短，主要集中在一年到兩年之間，剩余時間則是讓學生走向工作崗位，走出課程，在工作中得到更多的能力和實踐水平的提高，去感知社會對于電子商務的運用。

3 山東省研究現狀

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一、歐洲語言教學與評估的共同參考框架簡介

2001年歐洲理事會正式出臺了“歐洲語言教學與評估的共同參考框架（英文縮寫CEFR，The Common European Framework of Reference）”，提供了一套詳盡的語言教育學、教、評方案，成為整個歐洲語言學習與語言教學領域中最有導向性、指導意義和影響力的綱領。因此，CEFR被譽為歐洲現代語言教育的“大革命”，譜寫了世界語言教育的新篇章。

CEFR將語言運用水平區分為三個等級，根據can-do水平情況將三個等級細分成A1到C2共六個逐漸提升的水平標準。第一等級，精通運用水平，包括C2（精通級）和C1（高級）。第二等級，獨立運用水平，包括B2（中高級）和B1（中級）。第三等級，初級運用水平，包括A2（初級）和A1（基礎級）。歐洲理事會語言教育強調兩個理念，即多語言制度和多元文化。

二、中國內地英語教育體系現狀概述

1.學生外語水平能力標準、大綱

中國內地學生外語水平能力標準、大綱主要有三個：（1）國家教育部2001年頒布的基礎教育階段《英語課程標準》（實驗稿）；（2）2007年頒布的《大學英語課程教學要求》；（3）《高等學校英語專業教學大綱》（2000），目前沒有全國從小學到大學甚至研究生各階段統一的學生外語語言能力標準或者綱要。中國內地英語教育急需研制一套統一的學生外語能力標準，以體現教育的延續性、可持續性和系統性。

2.中國內地學生外語學習現狀綜述

英語學習被視為“費時低效”、“啞巴英語”等不成功教育的典型代表。大學外語課堂學生學習外語興趣甚少，應付四六級考試成了高校畢業生的“談級色變”。高中階段英語課完全被“題海”取代，大量高考英語模擬題、各種語法總結和單詞速記涌入學生腦海。初中階段英語學習完全搶在“起跑線”前，甚至有些初中生在剛剛參加完中考后就踴躍報名參加英語補習提高班，將高中英語甚至大學英語學上幾遍。小學階段或者從幼兒園開始英語學習已經成為學生和家長的主要話題，這些現象都是由中國內地英語教育體系不規范造成的。

3.外語教師教學現狀

中國內地外語教師一直積極踴躍進行各種外語教學改革，從教學內容、教學方法手段研究到教學理念上不可否認地取得成果，有了很大提升。自教育部出臺取消外語高考科目政策計劃，同時國家大力提倡、鼓勵全民職業教育以來，外語教師的職業發展方向面臨重大變革。外語教師何去何從成為亟待教育界深入探討、研究解決的問題。外語教師教學由數十年來的熱門職業將轉向消失似乎成為必然趨勢，全國外語教學目標需要重新設定。

三、全國外語教學新方案的制訂

基于CEFR，以中國特色的外語語言學習及語言教育實際情況，研發一套全新的全國外語教學框架、大綱勢在必行。

以CEFR為指導的原因主要有兩個：一是CEFR是鼓勵語言的學習使用者思考，思考如何掌握一門語言及如何幫助別人更好地學習語言；二是CEFR是一套成熟、完整的框架體系，有助于我國培養國際復合型人才與世界接軌。

1.外語水平評估等級

依照CEFR，將全國學生外語學習階段分為三個等級，六個標準。第一等級設定在小學階段，第二等級在初、高中階段，第三等級在大學、研究生階段；規定A1標準在小學畢業時達到，A2標準在初中畢業時達到，B1標準在高中畢業時達到，B2標準在大學一年級達到，C1標準在大學畢業時達到，C2標準在研究生畢業時達到。A1-C2標準在《歐洲語言教學與評估的共同參考框架》的基礎上，結合中國實際情況加以修訂。

2.外語教學模式大變革

徹底變革中國傳統課堂的說教式教育模式，轉變為“研討、開放式（Seminar-Open）”的外語教學模式。外語教師完全成為“組織者、引導者”，學生完全“量身定做”專屬的“自主查詢――研討”學習計劃。

西方的Seminar，Workshop和Presentation教學模式起源于最初的學校教學方法，沿承至今，值得我們學習、借鑒。在這樣的外語教育體系下培養出來的公民普遍具備熟練的外語使用能力，使用英語進行有效的日常交際及學術交流。

外語教師在課前的備課階段需要做足“功課”，即研究、制作、策劃一份重點、難點突出，讓學生積極參與開放討論的周密計劃書。課堂上教師需要充當好稱職的組織者和引導者，組織學生有步驟、有計劃地研究討論學習中的重、難點等。課后教師仍然“不離不棄”地引導學生完成本堂課所講內容的復習，以及布置下堂課預習、準備參與開放式研討的作業。

學生需要在課前、課后充分發揮自主學習能力，預習、查閱將授課的素材，為課堂上做到積極參與研討活動做好充分的前期準備工作。在課堂上學生必須積極發表自己的觀點、見解，結合課前自主學習內容提出疑問，大膽、開放地展示給學生的課前研究成果。

3.注入學生學習外語全新理念

強調學生學習外語的內在目標重要性，即學生通過外語學習促進心智發展、精神世界的發展，形成不同的思維方式，理解不同的文化，培育優秀的公民素養，力爭成為具有民族性又具有國際意識的公民。理想的、科學的外語學習目標應該是多元的、綜合的和多層的。

四、結語

《歐洲語言教學與評估的共同參考框架》（CEFR）是歐洲外語學界經過反思總結其外語教學的成敗后，認識到學習外語不是為了學習外語而學習外語，而是為了融入一個別樣的共同體，并盡可能地成為社會的一分子。我們應該吸收借鑒其語言學習政策制定的嚴謹性、全社會性和科學統一性。

參考文獻：

[1]韓寶成，常海潮.中外外語能力標準對比研究[J].中國外語，2011（04）.

篇10

第二部分（第2至4章）描述了不同國家地區語言教育項目中的微觀政治學。第2章嘗試從微觀政治的角度介紹在尼泊爾與西非實施的兩個語言教育項目，并通過這兩個案例來論述在語言教育項目實施過程中所出現的專業人士與政治權威之間的沖突。同時，作者認為語言教育專家對于語言政策的理解也必須考慮到決策者個人與利益集團的作用。因為語言教育項目往往是在政治背景下實施，如果專家不能學會適當妥協的話，他們的專業建議很有可能會遭到拒絕。因此，作者指出解決這種沖突的辦法是語言教育專家應認識到語言政策決策者的重要性，在項目實施過程中平衡好政治約束與專業建議。專家應該學會考慮到非專業的利益相關者的想法，因為雖然政治權威愿意聽取專家的建議，但最終會面臨艱難的政治抉擇。第3章通過對孟加拉的援助發展英語教學項目（PELT）講述政治與個性如何共同影響語言教育項目的實施。本章首先定義了援助發展項目，描述了在援助發展的背景下，英語語言國外語教學項目化（projectization）過程中所出現的問題，探究了PELT項目實施過程中專家的作用。其次，作者闡述了政治心理學，分析了在項目實施過程中，相關人員的個性如何影響其政治行為。此外，本章還描述了專家對于項目的作用以及不同利益相關者的既得利益對項目實施產生的作用。對于政治與個性相互作用的分析是本章的重點，教學實例也充分說明了情感因素既對決策產生影響，又是對任何變化進行抵制的原因。作者認為政治心理學能幫助讀者更好地理解利益相關者的種種行為。第4章講述了在處于變革時代的中國，其英語教學項目中的政治學以及宏觀政治決策對項目決策者和參與者的影響；本章也描述了經過個人和機構的意愿（agendas）和抱負（ambitions）過濾的英國政府政策如何影響語言教學機構的政策制定。而且，作者通過該項目成員、管理者與主辦機構之間的微觀政治互動實例來說明語言教學專家必須學會如何應對這種政治現象。

第三部分（第5至7章）闡述在特定的宏觀政治背景下，微觀政治對語言教育項目的影響。第5章以有大量難民和移民涌入的愛爾蘭為例，闡述了語言教育政策如何受移民政策的影響。同時，教育政策和移民政策又對微觀政治產生影響，其體現在兩個方面：一是愛爾蘭需要建立專業的難民語言支持中心；二是專業原則與政治考量之間需要調和。作者探討了當政策被視為應對變化的緊急措施而不具有持續性時可能出現的后果。從愛爾蘭實例來看，由于嚴重的微觀政治問題，例如政府部門之間的權利之爭等，導致當權者不愿改變現狀，或對語言教育專家確認的學習需求提供極少量的資助，這使專家倍感困惑和挫折。第6章分析了受到政治及經濟因素的影響，英國大學日趨商業化的現象。本章首先描述了英國高等教育中的語言教育現狀和英語教學情況。其次，作者報告了來自104個英語教學機構的問卷調查研究結果。結果顯示隨著英國大學外語院系學生數量日益減少，大學把對國際學生的英語教學當成補貼外語院系的“搖錢樹”，而“純語言”教學又因為其學術弱勢受到外語院系的輕視。因此，英語教學已淪為學術政治與學術勢利的犧牲品。作者提出對現有的英國高等教育的英語教學應予以重視和關注。此外，作者認為成功的英語教學應存在于學術院系中，這樣既能為學生提供優質、完整的教學模塊，又能使教師把學術研究成果應用于教學的各個方面。

第7章以波蘭為例闡述了在跨國、高風險語言評估系統中微觀政治的作用。作者首先描述了在北大西洋公約組織及其語言政策背景下宏觀與微觀政治的相互作用，分析了在國際背景下推行連貫的語言教育政策的困難。其次，作者闡述了在宏觀政治發展的背景下，北約組織的成員國開發標準化語言水平考試的嘗試，以及個人動機與政治動機如何交互影響考試的開發。作者特別關注的是，在國際背景下，微觀政治如何影響教育政策的推行。作者認為，宏觀與微觀政治的相互作用決定教育政策的成敗，在不利的宏觀政治背景下，微觀政治可能成為教育政策實施中的決定因素。

第四部分（第8至10章）探討了宏觀和微觀政治對語言測試開發、改革和考試項目實施的影響。第8章探討了語言測試開發過程中的挑戰與約束。語言測試開發者的專業標準與現實約束之間存在矛盾，而對專業標準的關注往往妥協于語言教育組織的需求或組織內各部門與個人的需求。同時，語言教育專家必須認識到語言教育或考試開發不可避免地會面臨與微觀政治層面之間的妥協。因為相比組織需求，語言教育組織內的個人行為更可能基于個體的偏好、態度和意愿。因此，微觀政治對考試開發過程的重要性體現在兩個方面：首先，開發新的考試或考試體系就意味著變化，但它是一個政治過程，常常牽扯到語言教育組織內的個人和部門；其次，個人往往具有復雜的不同層次的需求，一旦得不到滿足，就會做出一些不利于項目的行為。作者認為，現實中考試開發都是在復雜的背景下進行，而這種背景又會對考試開發者的各方面工作產生巨大的影響。雖然每個項目各有不同，但成功的考試開發者應能夠適應各個項目的要求，并在項目的各種約束下開發出高質量的語言考試。

第9章以中歐的斯洛文尼亞與匈牙利為例，討論了語言考試改革中的政治學。在這兩個國家，由宏觀政策的改革和語言評估專業化引起的變革遭到了個人與機構的抵制。作者探討了個人和機構微觀政治的作用，指出應充分重視項目決策者的權利。考試開發和實施的成功與否與決策者的意愿密不可分，也與項目執行者的個人觀點和偏好緊密相關。可見，微觀政治可能影響整個項目的革新與變化。測試是社會以及教育的產物，但最終還是政治的產物。因此，考試設計者在堅持自己專業標準的同時，應盡力說服決策者從專業的角度思考問題并做出決策，以避免決策者因為缺少專業知識而誤導考試的開發，并將自己的意愿強加于考試設計者。由此可見，不考慮政治因素與決策者的個性因素，任何重大的考試改革都有可能最終走向失敗。

第10章作者通過3個考試項目（DIALANG，CEFTRAIN，Speakeasy）探討了歐盟與歐洲委員會的語言政策。作者指出，缺少具體規劃和透明度的政策使語言教育專家對許多項目的目標和本質產生困惑與不解。因此，為了更好地利用語言教育資源，語言教育專家應使自己成為局內人，并熟悉當權者的行話。此外，決策者的職業、意愿、興趣等個性特征也對歐洲語言教育政策產生影響，這進一步說明語言教育中微觀政治的重要性。作者認為，微觀政治雖然可能導致不作為，影響項目進程，使教育政策最終失敗；但它并不總是消極的，它也可能成為達到目標的主要推動力。因此，教育決策者應該重視微觀政治。無論是整個歐盟還是各成員國，都應該推動積極的微觀政治，并盡可能將其負面效應降至最低。第五部分（第11章）闡述了研究微觀政治并發表相關論著對語言教育發展的重要性。作者介紹了其嘗試在專業期刊上發表有關微觀政治的案例研究但被拒的經歷。但是，作者堅信微觀政治的研究和發表對語言教育各個方面的影響極其重要，因為它有助于理解影響語言教育發展的因素，而這些因素也決定了語言教育的政策、項目、活動及其效果。作者指出，在語言教育項目實施過程中，如果權力不均衡被視為理所當然，那么權力就很可能會淪為符合當權者利益的工具。

2簡要評論

《語言教育中的政治學——個人與機構》是第一本關注語言教育中微觀政治的專業著作。綜觀全書，該書呈現出以下幾大特色。首先，該書從微觀政治角度來闡述語言教育項目的開發與實施，這在語言教育領域實屬首創。雖然語言教育項目中一直有微觀政治的存在，但迄今為止，還沒有任何著作系統地對微觀政治進行理論探討和實例分析。語言教育相關文獻雖有專門論述教育中的宏觀政治，如Phillipson（1996）和Pennycook（1994）；在語言測試領域，Shohamy（2000）和McNamara（2001）也曾提到語言測試是統治階級增強和鞏固權力和影響力的工具。但是，本書的不同之處在于它并非關注國家、跨國乃至全球的宏觀政治，而是側重對微觀政治，即個人或機構的意愿和動機的系統論述。因此，該書的出版填補了語言教育中微觀政治這一領域的空白，為該領域今后的研究提供了嶄新的視角。同時，對理解決定語言項目成功與否的各個因素也有所突破。由此可見，該書將有助于廣大語言教學和語言測試從業者在實際工作中增強微觀政治的意識。

其次，該書結合不同專家、學者對微觀政治的定義，論述了在不同語言教育背景下對微觀政治的理解。Alderson（第3頁）指出政治不但包括機構政治（institutionalpolitics），也應該包括個人政治（personalpolitics），即語言教育項目的參與者的動機和意愿。因此，相比宏觀政治，微觀政治更注重個人因素，其包括個人的意愿、個性、偏好、抱負、態度等特征。Blasé（第42頁）指出微觀政治指的是在組織內部個人或群體使用正式或非正式的權利來達到目標。在很大程度上，政治行為是由于個人與群體之間的顯著差異所引起，同時伴隨著希望使用權利來施加影響或進行保護的動機。雖然這些政治行為是有意識的，但任何行為，無論有意識或無意識，都可能在某個特定情況下具有政治“意義”。合作與沖突的行為與過程都屬于微觀政治領域。Pizorn&Nagy（第185頁）把微觀政治定義為個人的抱負和意愿，對變化的接受度以及對專業主義的態度。

Figueras（第203頁）認為微觀政治指由個人或機構采取的行為。可以看出，相比宏觀政治，微觀政治更強調語言教育項目中個人對整個項目的影響。此外，該書論述了與微觀政治相關的學科背景理論，如心理學、管理學、跨文化交際學等，使讀者能夠從不同角度更好地理解微觀政治的內涵。再次，由于該書特邀12位經驗豐富的語言教育或語言測試領域的專家及學者撰稿，因此可信度高、具有權威性。同時，針對每一個語言教育與政治的主題，該書的作者提供了不同語言教育背景下的翔實案例，為讀者呈現出一幅幅生動的畫面，使讀者能夠更好地理解微觀政治如何在不同的教育背景下對語言教育項目產生影響。同時，該書通過微觀政治對語言教育項目影響的實例分析，提出了微觀政治是一把雙刃劍的重要觀點。正如NeusFigueras在該書的第10章中所指出，微觀政治可能成為項目實施的主要推動因素，也可能阻礙項目的順利進行（第203頁）。因此，如何在語言教學或考試開發過程中將微觀政治的消極影響降至最低，并利用其積極的影響來推動項目的進行，這值得引起語言教育研究者和實踐者的深入思考。同時，對于出版商來說，出版該書也是一次大膽的嘗試。作者在書中提到曾經嘗試在專業期刊上發表有關個人及機構微觀政治的案例研究，但被出版商拒絕合作的經歷。相信該書的出版必定會起到拋磚引玉的作用，引起該領域從業者以及利益相關者對微觀政治的思考與探討。最后，全書的編排脈絡清晰、邏輯性強。

第1章闡述了與微觀政治相關的學科背景理論，如心理學、管理學、跨文化交際學等，為之后對于微觀政治的討論奠定理論基礎。第2章至第10章根據三個不同的主題，每章探討一個與政治和語言教育相關的具體問題。最后一章討論在微觀政治領域的理論、方法、倫理等問題以及與語言教育政策相關的研究與出版問題。這樣的結構布局使讀者從不同角度逐步加深對微觀政治的認識與理解，受益匪淺。該書雖然有諸多特色和優點，但筆者認為還是有以下一些缺憾。首先，從教學實例分布上看，雖然涵蓋了不同國家或地區，但大多集中于亞洲和歐洲。相比較而言，非洲只有西非一個實例，但非洲也是英語語言教學的主要地區之一，如能增加這一地區的教學實例，本書的內容將更加豐富。其次，第二部分的各個章節雖然都與語言教育和微觀政治的主題相關，并提出了在不同教育背景下由微觀政治所引起的各類問題，但一些作者并沒有就這些問題提出令人信服的建議或解決方法，如能結合教學實例的成敗，深入分析并進一步提出解決這些問題的獨到見解，相信會給讀者更多啟發。

3結語