大學博士畢業論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇大學博士畢業論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

 [編號] 作者. 文章題目. 期刊名, 年份, 期數, 起止頁碼（參《山西大學學報》）.

例:[1] 王磊磊. 一種基于全景圖的三維房間導航方法. 軟件學報, 2002, 13, 31-35.

  [1] Lei-lei Wang, John Smith. Error Analysis of the Pure Rotation-based Self-Calibration. Chemistry Institute, 2002, 13, 31-35.

2)文獻為圖書時，書寫格式為：

 [編號] 作者.書名.出版地，出版單位,年份，起止頁碼（參《山西大學學報》）.

例:[1] 王磊磊. 三維房間導航方法. 上海, 上海科技出版社, 2002, 54-56.

  [1] Lei-lei Wang. Error Analysis Methods. Cambridge, Cambradge University Press, 2007, 54-56.

3)文獻為其他類型成果（獲獎、專利、鑒定等）時,書寫格式為:

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1、培養學生綜合運用、鞏固與擴展所學的基礎理論和專業知識，培養學生獨立分析、解決實際問題能力、培養學生處理數據和信息的能力;

2、培養學生進行社會調查研究;文獻資料收集、閱讀和整理、使用;提出論點、綜合論證、總結寫作等基本技能。

篇3

第二，重視畢業論文適應了高等學校對學生進行學術訓練，全面提高學生素質的客觀需要。隨著社會發展和高等教育“擴招”，高等學校應該建立多種人才培養模式，以適應多層次和多種類型的社會需要。高等教育的發展趨勢之一是實現學術性與職業性的有機結合。學術與職業的關系在課程和教學上主要表現為基礎與應用的關系或理論學習與實踐應用的關系。歷史上不同國家的高等教育在處理這一關系時往往受到當時社會改革的影響而偏于一方。從當前的情況看，兩者趨向于有機結合，除重視學術性教育的高校外，以職業性教育為重點的高校也逐漸重視理論學習和科學研究的訓練，加強畢業論文（畢業設計或其它畢業實踐環節）的管理工作。

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世界上第一個專業博士學位是1920年誕生于美國哈佛大學的教育博士學位（Ed.D.）[1]5，此后，Ed.D.教育在美國逐步發展起來。1947年，美國有31所大學建立了教育專業博士學位點。20世紀50年代末，美國已經有92所大學授予一種或者兩種教育博士學位，到1983年，這個數據增至167所。1995年，在美國127個教育管理博士點中，有61個只授Ed.D.學位，有43個既授予Ed.D.，又授予教育學科的哲學博士學位（theDoctorofPhilosophyinEducationDegree,Ph.D.）。到2005年，美國已經有250所高等教育機構授予教育領域的博士學位[2]26，其中至少有180所以上的機構授予Ed.D.學位[3]97。2007年的統計資料顯示，美國研究綜合型大學、研究密集型大學和一類碩士教育層次的高等教育機構中分別有74%、80%和81%的機構授予Ed.D.學位（見表1）。可見，美國多數高校同時授予Ph.D.和Ed.D.學位.，并且后者要多于前者。例如，在哥倫比亞大學教師學院9個系中，有48個方向授予Ed.D.學位，而單純授予Ph.D.學位的只有24個[3]98。總之，美國的教育領域已形成了哲學博士和專業博士并重的局面。澳大利亞于1990年開始實施專業博士（包括Ed.D.）教育。1996年，有29所大學參與其中，共實施了48個專業博士教育項目。到了2000年，專業博士教育項目的總數增加到100個，2001年又增加到131個，其年增長速度為25%。澳大利亞專業博士教育項目所涵蓋的學科專業為教育、商務、法律、心理學、健康科學、人文學科、設計和建筑等專業[4]173-174。從其Ed.D.教育的實施情況來看，1996年，在全國38所大學中，有一半開展了教育專業博士學位教育。可見，澳大利亞的Ed.D.教育發展速度非常快。英國的Ed.D.教育發展速度也很快。1992年，英國歷史上第一個專業博士學位———教育博士在布里斯托爾（Bristol）大學誕生[5]。Ed.D.一經推出，便受到了學生的歡迎。1992~1994年，在布里斯托爾大學注冊的Ed.D.學生就有100多人[6]。截至1995年，英國已經有7所大學開始了Ed.D.培養計劃。到1998年，英國已有24所大學開展了29個教育專業博士學位計劃，遠遠多于其他學科。2005年，英國Ed.D.項目數量發展到了40多個，成為英國博士生教育中發展最快的領域[7]。因此，在英國，Ed.D.教育已經成為博士學位教育的有機組成部分。

2.Ed.D.享有較高的社會聲譽，社會影響正在逐步擴大

經過多年的實踐努力，上述各國的Ed.D.項目不僅初具規模，而且其社會聲譽和影響也在逐步擴大。Ed.D.項目既很好地適應了高等教育大眾化、教育領域的專業化、社會勞動力市場、大學理念變革等多種需求，同時也深受學生的歡迎。在澳大利亞，愛迪考文大學（EdithCowanUniversity）于2000年進行了一項關于Ed.D.教育需求的調查，在被調查的17人中，有8人愿意參加Ed.D.項目的學習[8]。Ed.D.受到學生歡迎的原因有三：其一，對Ph.D.的不滿。很多人對教育哲學博士培養的方向和質量表示憂慮，希望對博士生學習與研究的特點、意義等給予重新界定。第二，Ed.D.培養計劃無論在培養方向、方案設計、過程與評估等方面都與Ph.D.培養有著一定的差異。第三，靈活的學制與在職學習的方式為廣大教育實踐工作者提供了高層次專業進修的良好途徑。第四，Ed.D.適應了學生專業發展和晉職的需要。近年來，美國的一些州對教育管理人員和中小學校長的任職資格的要求逐步提高，一些擁有Ed.D.學位的人才在競爭這些職位時更具有優勢，因此，當前美國很多高級教育管理和中小學校長職務都是由擁有Ed.D.學位的人來擔任的。而在美國大學校長當中，也有一部分人擁有Ed.D.學位。根據2001年對美國2594名大學校長的調查，有43.2%的美國大學校長所學專業為教育，在兩年制學院，該比例甚至高達73%，有20.8%的校長擁有Ed.D.學位。[9]總體來看，Ed.D.教育已經從小到大、從一國到多國逐步發展起來，其規模不斷得到擴大，社會和市場對Ed.D.教育的需求日益增加。目前，Ed.D.在美國、澳大利亞、英國等國家已經發展成為一種穩定的學位，它改變了原來以學術性為主的單一博士學位體系，使得教育專業博士與哲學博士兩種博士學位彼此共存，相得益彰，共同為社會培養高層次教育博士人才服務。

二、國外Ed.D.教育的問題與改革趨勢

國外Ed.D.教育在取得一些成效的同時，也出現了不少問題。無論是從上述各國的Ed.D.教育實踐情況，還是從人們的激烈爭議中，都可以窺見Ed.D.教育目前還不夠成熟，一個核心問題是它與Ph.D.教育的趨同性問題。對此，各國正在采取措施，努力對Ed.D.教育加以完善。

1.Ed.D.教育的培養目標與Ph.D.教育趨同的問題

盡管上述國家都為Ed.D.教育制定了不同于Ph.D.教育的培養目標，但是在實施過程中，Ed.D.教育的目標發生了偏離，最終導致了它與Ph.D.教育的培養目標十分相像的結果。從理論上看，美、澳、英等國在實施Ed.D.項目時，都對其目標進行了規定。它們都強調了這樣一點，即通過博士水平的專業訓練，培養“研究型的專業人員”（researchingprofessionals），使學生在掌握相應的專業理論知識的基礎上，發展從事教育教學以及教育管理的專業能力，達成對教育專業特性的理解，養成通過科學研究來解決教育領域實踐問題的意識和習慣。簡言之，Ed.D.教育的核心培養目標在于為實踐領域造就高層次的、具有實踐研究和實踐反思能力的“專家型”教育專業工作者，“實踐性”是其主要價值取向。而Ph.D.教育的目標是培養“專業型的研究人員”（professionalresearchers），其宗旨在于為高校和科學研究機構輸送具有從事原創性學術研究能力的教學和科研人員，“學術性”是它的主要價值取向。但是，在實踐領域，Ed.D.教育的培養目標與Ph.D.教育的培養目標卻逐步趨同，Ed.D.教育在實踐中逐漸偏離“實踐性”的定位，而滑向追求“學術性”的誤區。在美國，這種情形特別明顯。美國卡內基博士教育改革計劃（CarnegieInitiativeontheDoctorate，CID）的一項實證研究表明，美國許多僅僅授予Ed.D.學位的大學在其培養過程中，把“純學術”研究提高到與應用研究同等重要的地位；而在一些兼授Ph.D.和Ed.D.兩種博士學位的大學里，只有72%的大學認為應用研究對于Ed.D.學生來說是非常重要的，另有28%的大學認為應用研究對于Ed.D.學生來說并不重要[1]5。對此，考帕蘭德（Copland）指出，“在美國，人們對Ed.D.的批評不是沒有根據的，Ed.D.確實沒有按照自己的預定目標，與教育實踐領域的‘真問題’建立起有機聯系”[10]。路斯•魯曼（RuthNeumann）也指出，“在英國，教育、心理、醫學、工商管理等學科領域的專業博士學位日益失去自己的特色而與Ph.D.趨同，這將會對Ed.D.的市場產生莫大影響。”[4]174歸納起來，導致Ed.D.教育培養目標偏離的原因有這樣兩個方面：其一，Ed.D.教育與Ph.D.教育的培養目標本身既存在著差別又有所重疊，這種重疊性是兩者在實踐過程中趨同的誘因之一；其二，很多國家習慣運用“學術金標準”來衡量所有的博士教育，這使得Ed.D.教育在實踐中不得不迎合這種標準。一些學者由此認為，Ed.D.教育與Ph.D.教育的培養目標趨同的結果實際上是人們的“學術性價值觀”與“職業性價值觀”沖突與斗爭的結果。針對Ed.D.教育培養目標偏離的問題，美國發起了一場要不要將兩種博士學位加以區別的論爭。第爾（Dill）和毛瑞森（Morrison）等人認為，應當將兩種博士學位加以嚴格區別，即Ph.D.應當定位于“純學術”研究，而Ed.D.則應該定位于“應用研究”。另外一些人則反對在理論研究與實踐之間劃清界限，認為模糊Ed.D.與Ph.D.之間的界限反而會有利于教育博士學位系統的整體發展[11]。但總體來看，前者占據優勢，即要求對Ed.D.教育的培養目標進行準確界定，強調Ed.D.要面向實踐，以將它與Ph.D.區別開來。美國的卡內基博士教育改革計劃（CID）針對Ed.D.培養目標的偏離現象，強烈呼吁為教育實踐領域重新設立一個新的博士學位———“專業實踐博士”（ProfessionalPracticeDoctorate,P.P.D.）[2]29。盡管這種設想尚未被真正付諸于實踐，但它至少反映出了美國Ed.D.教育的培養目標改革的必要性和方向。

2.Ed.D.教育的入學標準與Ph.D.教育趨同的問題

從當前美、澳、英等國的做法來看，Ed.D.教育的招生主要看學生是否具有相應的專業工作經驗，但這并不是唯一依據，不少大學對招生對象的學術水平也提出了類似于對Ph.D.招生對象的要求。美國學者舒爾曼（Shulman）在安德森（Anderson）、麥菲（Mur-phy）等人的研究基礎上指出，“從招生的角度來看，Ed.D.與Ph.D.的差異是微小的，申請項目時所要求的經歷（課程）和業績（學術論文）是極其相似的”[2]27，這種入學標準方面的趨同性實際上違背了Ed.D.教育的本來旨趣。對此，一些學者要求Ed.D.教育在確定招生標準時，要充分從自己的特色出發，突出學生的專業實踐經驗、實踐研究意識與能力在入學審查中的地位，適當放寬對學生的學術背景和學業成績的要求。

3.Ed.D.教育的培養模式與Ph.D.教育趨同的問題

Ed.D.教育在培養過程中出現的另外一個問題是存在著“學院化”的傾向。美國、澳大利亞、英國等國家在實施Ed.D.教育時，基本上都選擇“以大學為中心”的培養模式。由于大學具有學術研究的優勢和偏好，Ed.D.教育在培養過程中普遍存在著“為教學而教學，為研究而研究”的現象。同時，在“以大學為中心”的培養模式下，Ed.D.的導師與教學人員基本上是依靠Ph.D.教育的教學隊伍，缺少專職的導師隊伍和教學隊伍，并由此衍生出一些難以克服的問題。在大學教師隊伍中，大部分人都受過了Ph.D.的教育，在價值觀念上，他們信奉學術，而不屑于從事專業學位教育；在教學、指導方法與論文要求上，他們也習慣以對待Ph.D.學生的方式來從事Ed.D.教育。正如舒爾曼等人所指出的那樣，“以大學為背景而設立的博士學位在本質上和程序上都必然以學術為根基。”[2]27總之，在“學院化”培養模式下，Ed.D.教育的課程設置、教學方式、教學方法、導師隊伍、學位論文要求都很難保證自己的特色，而趨同于Ph.D.教育。其結果導致兩種模式培養出來的人才除了證書不同以外，知識結構、能力素質毫無特色可言。為此，一些研究者發出倡議，應該借鑒其他學科或專業（如企業管理）的“產、學、研”相結合的專業博士培養模式來實施Ed.D.教育。具體地說，在開展Ed.D.教育時，應該給教育領域（包括中小學和教育管理部門等）的一線專家或行業協會以設計、實施和評價Ed.D.教育的話語權，并且確保在Ed.D.教育的整個培養過程中實現多主體之間的有機合作。

4.Ed.D.教育的課程學習與Ph.D.教育趨同的問題

從上述各國Ed.D.教育的課程設置來看，它們大都實行模塊化（Module）的課程，一般分為核心課程模塊（如教育基本理論知識或管理基本理論知識等）、教育前沿與實踐性問題研討模塊（有些大學的Ed.D.教育項目將此模塊合并在核心課程模塊之中）、教育研究方法課程模塊、選修課程模塊、學科專業課程模塊（有些Ed.D.教育項目將此模塊合并在選修課程模塊）。從表面上看，這些模塊課程似乎已經突出了Ed.D.教育的特點，但從各國Ed.D.教育的實踐效果來看，Ed.D.教育的課程設置與學習仍存在著明顯的弊端，即這些課程的學習內容、學習方式存在著學術色彩過于濃厚而與Ph.D.課程趨同的問題。萊梧（Levine）曾批評說，“教育實踐領域的變革日益頻繁，但美國的Ed.D.教育卻忽視了這一點，其開設的課程與教育領導者的現實需要并不相關……，人們正在擔心Ed.D.教育是否能夠繼續承擔起造就具有卓越管理能力的教育領導者隊伍的重任。”[12]目前，更多的學者已經指出，Ed.D.教育的課程設置與學習存在著理論與實踐脫節的問題，沒有關注行業實踐的需要和學生的專業發展的需要。

5.Ed.D.的論文及評價標準與Ph.D.趨同的問題

在實施Ed.D.項目過程中，各國普遍把畢業論文看成是授予學位的硬性要求。盡管Ed.D.的學位論文在字數要求上比Ph.D.少，但其論文的框架結構、學術水準、評審與答辯程序等基本上參照了Ph.D.的標準。因此，出現的突出問題是，Ed.D.的論文過于學術化而與Ph.D.的論文風格雷同。Ed.D.論文在選題上沒有充分關注實踐問題的解決，很多Ed.D.論文的研究方法也與Ph.D.論文的研究方法趨同。由此，引發出這樣一些質疑。其一，論文是否就是Ed.D.項目的妥帖的最高要求？其二，Ed.D.學生究竟應該做什么樣的研究？人們在對Ed.D.與Ph.D.畢業論文雷同表達不滿的同時，也作出了一些變革措施。美國和澳大利亞的部分大學開始取消傳統的Ed.D.學位論文，但此舉招致了一些學者的反對。反對派認為，取消畢業論文實際上就意味著降低了Ed.D.的質量標準和“含金量”，并批評它是大學迎合學生的庸俗化教育行為。在反對派看來，與Ph.D.一樣，專業博士學位也屬于研究型學位，“研究”也是專業博士學位（包括Ed.D.）的規定性特征，只不過對于Ed.D.來說，其研究的核心特征應當表現為“專業性”而非純粹的學術性；其研究的獨創性要求體現在“專業獨創性”上，而不是體現在Ph.D.所追求的“學術獨創性”上。因此，Ed.D.和Ph.D.的研究只在特色方面存在不同，而不應當有水平高低的不同。從這個意義上來說，Ed.D.學生也需要撰寫符合嚴格標準的畢業論文，以便充分展示自己的研究能力和成果。

三、對我國開展教育博士專業學位教育的思考與建議

當前，我國教育博士專業學位（Ed.D.）教育已經逐步拉開了序幕。上述美、澳、英等國家在實施Ed.D.教育過程中存在的問題及其改革趨勢對我們頗有參考價值。我們不僅應當充分估計我國在實施Ed.D.教育過程中可能出現的問題，而且還應當從多方面采取預防性措施，盡量將問題提前化解。為此，提出以下一些建議。

1.明確Ed.D.教育的培養目標，并確保其在實踐中得到貫徹落實

培養目標無論對于哪一種學位教育來說都是非常重要的，它規定了該學位教育的培養方式、課程設置、評價標準等要素。對于Ed.D.教育來說，其產生的最大動力來源于專業實踐的強烈需要，因此，專業性（professionalaity）、應用研究性、實踐性應當成為制定Ed.D.教育培養目標的邏輯起點，也應當成為Ed.D.區別于Ph.D.的基本依據。為此，我們認為，在確立我國教育博士培養目標時應著重考慮三個方面的目標：第一，要強調培養“研究型專業人員”；其次，要強調解決教育領域的實際問題，產出與教育實際密切相關的實踐性知識；三是要重視對博士生在職專業發展的促進。當然，僅僅從理論上對Ed.D.教育的培養目標進行規定還不夠，最為重要的是要在Ed.D.教育的各個培養環節及其實踐中加以落實。從國外的問題來看，由于種種原因，Ed.D.教育的培養目標在實踐中發生了偏離現象，導致了Ed.D.教育與Ph.D.教育的趨同性。為了糾正這種現象，美國很多大學提出要強化Ed.D.教育的實踐性，這體現在對Ed.D.教育的招生標準、課程設置、導師遴選、學習方式等多個環節的改革上，但最為明顯的是體現在對Ed.D.學生的畢業論文要求和評價標準的革新上，這一點下文還會談到。

2.確立科學的Ed.D.教育的入學標準

綜合考察上述各國的Ed.D.教育入學標準可以發現，它主要包含了這樣幾個要素：其一，學位和學術背景；其二，工作經歷與經驗；其三，個人興趣與專業發展需要。借鑒這些國家的經驗，我們認為，我國有必要對教育專業博士申請者提出一些具體的入學要求，如：①已經獲得碩士學位；或獲得學士學位后，在報考學科、專業或相近領域已經工作5年以上，可以同等學力資格報考，但必須出示相應的學術水平證明（如2篇左右的學術論文或省部級的科研成果獲獎）；②已經有3~4年以上教育領域的工作經歷；③對教育實踐領域的問題持有興趣；等等。同時，從我國的國情出發，為了杜絕人情、權力等因素的干擾，確保Ed.D.學生入學的公正性，參照教育碩士招生方式進行Ed.D.入學聯考也是值得考慮的措施。聯考合格后，必須通過資格審查和面試，對申請者的專業發展需要、研究意識與能力等進行嚴格的、嚴肅的綜合考察，以便于決定是否錄取。

3.選擇特色化的Ed.D.課程和學習方式

基于“研究型的專業人員”的培養目標，我們認為，我國Ed.D.的課程模塊應該包括：①研究方法課程。美、澳、英等國的Ed.D.課程基本上都包含了這類課程，這部分課程的學習方式主要采用講授和研討相結合，國外的考核辦法是要求學生在學習該類課程后，提交5000字左右的論文或做一個應用性的研究設計（Project）。北京大學在Ed.D.教育探索中，也設置了這類課程，并進一步把Ed.D.的研究方法課程分為“教育研究過程與方法概論”和“研究過程與方法的運用”兩個部分，其主旨在于更好地為學生的研究打基礎。②專業理論課程。開設大約7~8門的教育理論課程，比如教育管理專業的Ed.D.教育可開設教育政策分析、教育管理學、教育評價學、教育前沿問題等課程。這類課程主要采用集中講授的方式來進行，但也要盡量避免過于學術化。該類課程結束后，學生提交合格的作業后，即記入學分。③實務課程。這類課程應該直接針對實踐問題，主要目的在于提高學生的發現問題、分析問題和解決問題的能力。學習方式可采取專題研討的方式。除了這三個課程模塊，是否需要增設外語、政治“公共素養課”值得探討。

4.突出Ed.D.學生論文的實踐性和特色性

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摘要：雙導師制是一種新型研究生培養模式，文章從中醫學專業學位碩士研究生的角度論述雙導師制的內涵，探討雙導師制實施的優勢，提出了雙導師制實施過程中面臨的問題及應對措施，尋求一條培養中醫臨床醫學高層次應用型專門人才的新途徑，有利于推動我國中醫藥事業的深入發展。

關鍵詞：中醫學；專業學位碩士研究生；雙導師制

中圖分類號：G646文獻標志碼：A文章編號：1674-9324（2020）14-0125-02

中醫學專業學位碩士研究生是繼承與發展祖國醫學的重要力量，其醫療素質和科研能力直接關系到中醫學的發展前景。導師是研究生教育培養的基礎，中醫學專業研究生培養旨在向社會提供高層次人才，滿足各級醫院醫療人才的需要。隨著我國對中醫人才的需求增大，中醫專業型研究生招生人數也日益增加，同時師資嚴重匱乏，導致教學壓力增大，傳統的單一導師負責制難以滿足現狀，如何將科研與臨床落實在研究生教學中以及提高碩士研究生的綜合能力，是當代中醫專業學位研究生教育的當務之急。

一、雙導師制的現狀及內涵

雙導師制是指由學校內的科研及基礎指導老師和一個校外（研究所、醫院）臨床實踐的指導老師組成的雙導師隊伍，利用校內外豐富資源，共同指導研究生科研、臨床上的學習，培養出更全面、更高層次的醫學人才。通過校內外兩位導師的配合，共同指導、聯合培養，充分發揮雙方優勢，目的是提高研究生的培養質量。校內導師一般由具有較高科研水平、豐富的教學經驗、綜合能力較強的導師擔任，研究生前期的課程及基礎學習由校內導師指導，是研究生專業知識的領路人，可以充分利用校內學習平臺，督促學生進行理論學習，培養研究生的科研及創新能力；校外導師一般由具有豐富臨床經驗及高尚的醫德醫風、長期從事臨床工作的專家學者擔任，幫助學生將理論與實踐相結合，并解決學生在臨床實踐中遇到的問題，鼓勵學生提出問題、思考問題、解決問題，不斷提升學生的實戰能力和發展空間。兩位導師優勢互補，集思廣益，共同指導學生完成研究生學業。

二、雙導師制的優勢

校內導師主要指導學生理論課的學習，培養學生的科研能力和創新思維，引導其掌握高效率的學習方法，在學習和生活中用深厚的理論基礎及科研能力潛移默化地影響和教育學生，為研究生提供較好的學習平臺。由于學生剛開始接觸專業課，校內導師可給予其較好的指導和答疑解惑。校外導師的主要職責是給予學生臨床上的指導，提升其臨床技能及解決問題的實際能力，通過良好的醫德醫風和較高的溝通技巧，言傳身教地影響學生，學生長時間與臨床導師接觸和學習，形成初步的臨床技能、職業判斷能力，以適應未來工作的需要。兩位導師合作參與指導學生的畢業論文、技能操作、畢業設計等。雙導師制的優勢有以下幾點：（1）兩位導師合作，相對于單一的導師制度，具有更好的專業知識和更大的發展空間，能夠擴展研究生的知識面，使其視野更加開闊，對醫學科學的認識也更加獨到及深入。（2）以往單一導師制是導師與學生的雙向交流，而雙導師制實現了學生與導師以及導師與導師的三方交流，兩位導師通力合作，以學生為主體，實現理論與實踐相結合，三方積極合作討論，導師之間也能相互切磋，進一步了解對方的培養方法，同時能夠及時得到學生的反饋與想法。（3）從傳統中醫師承或者單一導師制的角度看，傳統的師承或者單一導師制往往受到學術保護思想影響，容易聽取一家之言，不能打開思路、博采眾長，不適合現代研究生培養，而雙導師制的建立，兩位導師各有所長、集思廣益，同時給研究生提供不同的思路。

三、雙導師制存在的問題

中醫專業碩士研究生雙導師制作為一種區別于傳統師承及單一導師制度，是一種新型的研究生制度，存在未確立雙導師具體職責、研究生對導師的認同感低、校內外導師之間缺乏交流以及專業學位培養定位不明確[1]等問題。首先，導師資源不足，導師資格的確認和遴選制度不完善，導致導師的能力參差不齊，不能給予學生應有的研究生培養支持，且部分校外導師帶教經驗不足，不能夠調動學生學習積極性。其次，專業學位研究生培養定位不明確[2]，未確立兩位導師具體職責，校內導師可能由于科研壓力疏于對專業學位研究生培養，把臨床實踐作為研究生的主要工作，而臨床導師忙于本職的臨床工作，甚至還要負責規培生、實習生、見習生、研究生、進修生的帶教工作，帶教不嚴謹，培養計劃未落實，從而使雙導師制有名無實。同時雙導師制中還存在兩位導師交流較少的情況，缺少一個健全的研究平臺，兩位導師可能是不同領域的專家學者，處于不同的機構，雙方或與研究生的三方交流不足，無法系統跟蹤中醫專業學位碩士研究生校內外培養過程中出現的各類問題。雙導師制是一種區別于傳統單一導師制的新型導師制度，雙導師制提供的多層面學習平臺的優勢同時也給研究生帶來了一定壓力，研究生在繁忙的學業中既要臨床輪轉完成規培計劃，又要完成學校要求的科研學習，部分研究生暫時不能接受和適應雙導師制。雙導師制是一種適合現代研究生培養的新型導師制，但由于目前制度尚未完善，仍處于初步發展階段，如何充分發揮雙導師制對研究生培養的優勢，有待進一步研究和實踐。

四、構建雙導師制的建議

1.各大高校要根據自己的實際情況，確定合適的招生規模，保證研究生的數量和質量，同時也保證導師能有充足的時間對研究生進行教導，在畢業時嚴格把關研究生的學位論文質量。

2.要建立健全雙導師制。在研究生導師資格的確立和遴選上，必須嚴格選擇具有豐富實踐經驗和責任心強的專家學者，能夠帶領研究生完成培養計劃，幫助研究生建立正確的人生觀、價值觀、世界觀，為社會提供高層次的醫療人才。

3.明確雙導師的具體職責及對研究生培養的定位，將雙導師制度落到實處，制訂研究生培養計劃相關細則，如研究生學位論文具體由哪位導師推進，規培輪轉計劃由哪位導師負責跟進，等等。雖然兩位導師具體職責很難細化分工，也容易出現導師之間各管各的情況，但是只要清晰地指出兩位導師的培養責任，同時發揮研究生自身積極性，在兩位導師之間溝通交流，雙導師制的實施和研究生的培養就能夠落到實處，為研究生提供更好的學習平臺。

4.調動研究生積極性，增加研究生對雙導師制的認同感[3]。研究生是學習的主體，研究生只有從心里認同、接受雙導師制，才能在兩位導師協同培養中獲益，也才能保障雙導師制的順利實施。因此，學校和導師均應與研究生多加溝通，讓學生明白雙導師制的內涵和優勢，能夠主動參與兩位導師組織的學習和實踐中，否則只會徒增研究生和導師壓力，影響雙導師制的實施。同時，研究生作為培養的主體，應明確自己的培養計劃，根據自身實際情況制訂出更加嚴格的培養計劃，在兩位導師通力合作的支持下，高水平地完成研究生的學習。

五、總結

在中醫專業學位培養中開展“雙導師”制度符合現代社會和醫療環境的需求，能有效提高中醫專業學位研究生臨床能力、科研能力及創新能力，進而為未來醫療事業提供高水平人才。中醫專業型研究生，既要完成學校的課題及畢業論文，又要在醫院完成臨床輪轉，高校與臨床醫院通力合作，優勢互補，相互交流，不僅幫助研究生加強了理論與實踐相結合，拓寬了眼界，增強了醫院的科研能力，還提高了高校的教學質量。

中醫學畢業論文范文模板(二)：中醫學博士學位論文質量評價指標體系的調研與探討論文

摘要通過對國內中醫藥高等院校中醫學博士學位論文質量評價指標體系的調研，了解國內中醫藥高等院校中醫學博士學位論文質量評價指標體系現狀，分析各中醫藥高等院校中醫學博士學位論文質量評價指標及權重，探討影響中醫學博士學位論文質量的相關因素及中醫學博士學位論文質量的評價問題，探索中醫學博士研究生培養質量評價的途徑和方法，為中醫學博士學位論文評價指標體系的構建提供理論和實踐依據。

關鍵詞中醫學博士學位論文質量評價指標體系

中圖分類號：G420文獻標識碼：A

研究生教育是高等教育的最高層次，擔負著培養具有前沿知識、創新能力以及掌握高水平技能人才的重任，對國家經濟和社會發展具有戰略意義。縱觀我國研究生教育工作的發展，其重點逐步經歷了由教育制度完善到提高研究生質量的轉變。《學位與研究生教育發展“十三五”規劃》提出六大發展改革任務，其中一項重要任務就是“穩步發展博士研究生教育”，博士研究生教育最重要的指標是博士學位申請者在獲得博士學位時的質量。目前對博士生培養質量及其評價的研究，近年來已成為學術界與輿論關注的熱點。

1研究背景

博士教育的關鍵在于培養質量，博士學位論文作為博士研究生在學期間所學知識的綜合體現，很大程度上反映出博士教育所取得的成果與存在的問題。博士學位論文質量評價是改進和完善博士研究生培養模式及管理方式的有效途徑和檢驗指標，對博士生培養質量評價展開研究，具有十分重要的價值和意義。

2研究方法

2.1資料來源及方法

通過調研國內具有中醫學博士學位授權點的高等中醫藥院校，選取其中已有中醫學博士畢業生的14所中醫藥院校的“中醫學博士學位論文評閱意見書”（以下簡稱“評閱意見書”），對其評價指標進行歸納整理分析。

2.2評價指標名稱統一化

對各中醫藥院校“評閱意見書”中評價指標名稱描述的統一性問題，參照湖北中醫藥大學博士學位論文評閱意見書，對同義的名稱信息進行統一。“論文選題、選題價值、選題”統一名稱“論文選題”；“論文的創新點、論文的創新性、論文成果的創新性、創新性”統一名稱“論文的創新點”；“科學態度和寫作水平、論文寫作能力與總結提煉、寫作表達能力、寫作水平、寫作能力”統一名稱“科學態度和寫作水平”；“科研能力、科學研究的能力、科研作風”統一名稱“科學研究的能力”；“理論基礎、基礎理論與專門知識”統一名稱“基礎理論與專門知識”；“論文綜述、文獻綜述、綜述”統一名稱“論文綜述”；“論文價值、實用價值”統一名稱“論文價值”；“設計思路與方法研究、研究方法和技術水平”統一名稱“設計思路與方法研究”。

3中醫學博士學位論文質量評價指標的權重比較和分析

將14所中醫藥院校“評閱意見書”中的評價指標進行統一處理后，歸納整理分析比較各評價指標的權重。

指標權重滿分比從高到低依次為“論文選題”（92.86%）、“論文的創新點”（85.71%）、“科學態度和寫作水平”（85.71%）、“科學研究的能力”（71.43%）、“基礎理論與專門知識”（71.43%）、“論文綜述”（64.29%）、“論文價值”（14.29%）、“設計思路與方法研究”（14.29%）、“實驗數據處理與文獻資料引錄”（7.14%）、“工作難度和工作量”（7.14%）及“論文規范性”（7.14%）。

指標重要性賦值從高到低依次為“論文的創新點”（28.75€？3.6）、“科學研究的能力”（26.2€？.69）、“基礎理論與專門知識”（21.37€？.23）、“實驗數據處理與文獻資料引錄”（20€？.92）、“論文價值”（18.4€？.43）、“設計思路與方法研究”（18.4€？.34）、“論文綜述”（17.967€？.467）、“論文選題”（17.438€？.166）、“科學態度和寫作水平”（12.725€？.41）、“工作難度和工作量”（10€？.71）及“論文規范性”（10€？.70）。

權重滿分比大于50%的指標有6個，包括“論文選題”、“論文的創新點”、“科學態度和寫作水平”、“科學研究的能力”、“基礎理論與專門知識”及“論文綜述”。根據評價指標權重滿分比值可以看出，50%以上的中醫藥院校對中醫學博士學位論文的質量評價時都選用“論文選題”、“論文的創新點”、“科學態度和寫作水平”、“科學研究的能力”、“基礎理論與專門知識”及“論文綜述”等常用指標，這些常用指標中“論文的創新點”、“科學研究的能力”、“基礎理論與專門知識”賦值均比較高，是影響中醫學博士學位論文質量的關鍵。

權重滿分比小于50%的指標有5個，包括“論文價值”、“設計思路與方法研究”、“實驗數據處理與文獻資料引錄”、“工作難度和工作量”及“論文規范性”。說明在制定評價指標體系時各院校也有一些特異性的差異，根據評價指標權重滿分比值可以看出，部分院校尤其看重博士學位論文的“實驗數據處理與文獻資料引錄”和“設計思路與方法研究”兩個指標。

4中醫學博士學位論文質量評價指標體系的探討

4.1中醫學博士學位論文質量評價指標體系的特點

4.1.1指標體系的可靠性

本研究收集的中醫學博士學位論文質量評價體系是來自于國內具有中醫學博士學位授權點且國內普遍認為培養質量較高的高等中醫藥院校。基本涵蓋目前國內中醫藥類高校對中醫學博士學位論文質量評價的各個標準。具（下轉第69頁）（上接第67頁）有較高的權威性，協調程度較高，充分顯示了評價的可信性和可靠性。

4.1.2指標體系側重中醫學學術學位型博士培養特點

相比中醫專業學位型博士，學術學位型側重于中醫學學術理論水平和實驗研究能力，以培養中醫學科學研究人員為目標，其學位論文應更注重研究創新性，對中醫學領域在知識和認識上能作出獨特而有意義的貢獻。指標“論文的創新點”和“科學研究的能力”在該各評價體系中給予了較高的權重，這也充分顯示了學術學位型博士培養特點。

4.2問題與建議

4.2.1采取多元模式，分類構建評價指標體系

把握住研究生學位論文質量也成為保障研究生教育質量的關鍵，各高校須以博士學位論文評價的目的為出發點，針對不同學位類型博士研究生，分類構建學術學位型和專業學位型質量評價指標體系，以適應對不同學位類型研究生學位論文的要求。

4.2.2進一步探索描述性評價與量化評價相結合的評價模式

針對現有博士學位論文評價缺陷，突出量化評分作用，有利于更清晰、更精確有效地評價博士學位論文水平，這也是評價制度更加成熟、更加科學的重要標志之一。但就評價博士學位論文整體質量和創新性而言，描述性評價仍是最基本、最重要的方法，其評審意見的指向性和主導性仍是顯著的、有價值的，對培養單位改進博士生培養工作，提高培養質量起著不可替代的作用。為此，我們認為以描述性評價為主，發揮量化評價的有益作用，將兩方面結合起來，有利于全面客觀地評價博士學位論文的質量和水平。

篇6

學科是以其研究對象和范圍分類的，每一門學科都有自己獨特的研究對象和任務。吳寶康在建設檔案學科初期指出：“任何一門科學都有自己獨特的對象與任務。任何科學如果沒有自己獨特的對象與任務，那么，它的產生、存在和發展是不可能的。”[1]中國檔案學也不例外。胡鴻杰教授認為：“我們所研究的學科是中國檔案學，這個學科同其他學科一樣，有著自己特定的研究對象和邏輯起點。不論研究者有怎樣的研究視角，都不可能離開‘中國’與‘檔案學’這兩個最基本的立足點。”[2]然而，進入后保管模式以來，中國檔案學研究出現“冷熱不均”。電子政務、電子文件管理、檔案信息化等進入“井噴期”，而檔案保護技術、科技檔案管理、檔案事業管理等檔案學傳統理論則成為“研究冰點”，導致中國檔案學的“檔案”元素不斷褪色。

所謂“去檔案化”，是指檔案學科發展過程中，由于過度引進西學理論和移植、嫁接其他學科科研成果而使中國檔案學科漸漸失去檔案“元素”的一種趨勢。“去檔案化”源于我們對中國檔案學缺乏“界定”，是中國檔案學理論與“外來”理論博弈的產物。其出現又一次暴露我國檔案學“家底”薄，原創理論少，難以扭轉目前學界出現“檔案泛化”危機。同時，也說明部分檔案學者做科研時存在浮躁心理，過于追求“功利”，對整個檔案學科的發展缺乏責任感。

1. “去檔案化”的表現

1.1 檔案學本科課程設置分析。檔案學本科教育是中國檔案學教育的主體，直接反映檔案學科的發展狀況。作為檔案學專業教育，理應以檔案學的課程為主。然而，據筆者對中國人民大學、武漢大學、南京大學、云南大學、中山大學五所高校檔案學本科專業課程中含有“檔案”二字的課程進行統計分析（如表一）發現，檔案學專業課程中含“檔案”的，分別占25%、25%、30%、61.5%、11.1%。其中，南京大學只有科技檔案概論、科技檔案管理學、檔案管理學三門，卻有四門屬于信息類、計算機類學科，即信息分析、Internet實用技術、信息傳播技術、數據庫原理與應用。雖然，只憑對部分高校課程的調查和對含“檔案”二字課程的統計不能完全說明問題，但不爭的事實是，大學本科課程出現“去檔案化”傾向。

表一 本科課程設置統計表

1.2 研究生入學考試科目分析。研究生（含碩士和博士）教育是中國檔案學教育中真正意義“精英教育”。研究生入學考試科目直接反映檔案學學生繼續接受深造的基本素質要求，然而，通過筆者對中國研究生招生信息網（.cn）2011年檔案學碩士研究生可報考的24所院校（如表二）和5所博士研究生院校的初試科目進行統計（如表三）發現，有13所檔案學碩士研究生入學考試初試科目為一門檔案學類、一門非檔案學類，即約占57%，而中國人民大學、中山大學、南京理工大學三所學校則完全不考檔案學課程，“去檔案化”明顯；博士研究生入學考試科目總體來說，比較重視對檔案學理論和實踐的考查，但從中國人民大學和南京大學發展趨勢來看，也出現“去檔案化”。

1.3 檔案學博士畢業論文主題分析。檔案學博士是中國檔案學理論研究的主力軍，其畢業論文主題分布一定程度上反映未來一個時期內我國檔案學研究發展的方向。隨著檔案學理論寬度、深度的變化，考慮到檔案學基礎理論方向相對難以出成果、所受資助也少，越來越多的博士研究生選擇易出成果的交叉學科或邊緣學科作為研究方向，更甚者，直接在畢業論文上拋棄“檔案”。根據《2005年～2009年中國檔案學博士學位論文的主題分布統計量》，電子文件與電子政務、信息資源管理方向的分別占29.03%和24.19%，而檔案保護技術（4.83%）、歷史文獻與檔案編撰（12.9%）、檔案學研究（3.22%）加起來也只占20.95%，博士論文題目不見“檔案”二字趨勢明顯。［3］

1.4 學術研究關鍵詞分析。隨著社會進步和科技發展，檔案學研究熱點在不斷發生轉移。研究熱點變化是適應時代需要，然而，這種變化主要體現在檔案信息化、電子文件等方面，檔案學基礎理論發展緩慢。據筆者對2006年～2010年《檔案學通訊》、《檔案學研究》論文的主題分析（如表四和圖所示），“十一五”期間，我國檔案學研究主題主要集中在檔案信息資源開發（15%）、電子文件（11%）、檔案法規與標準（9%）、檔案管理（10%）、檔案史志與文獻編纂（11%）上，而對檔案學科、檔案學研究、檔案學理論、檔案事業管理進行研究得較少，加起來也只占16%。從縱向比較來看，五年來，對電子文件、檔案信息資源的開發、檔案法規與標準的研究呈明顯上升趨勢，并逐漸占據主流；對檔案保護與技術、檔案史志與文獻編纂的研究比較平穩；對檔案學理論、檔案教育的研究熱度明顯下降，并逐漸被邊緣化。

篇7

一、環境法博士生培養之特點

 

在高等教育體系中，針對本科生、碩士生、博士生都具有不同的培養要求。比如本科生的階段，應當主要強調對其綜合素質的培養;在碩士生的階段，應當更注重對學生的專業教育;在博士生的階段，學生一般為有志于從事科研工作的群體，除了需要繼續加強專業教育外，培養其學術科研能力是最主要的目標。

 

環境法學作為新興的法學二級學科，其博士生培養相對于法學本科生、碩士生的培養，也具有以上特點。除此之外，它還具有明顯的“實踐導向”性 ——必須緊密結合實踐，以“環境問題的解決”作為研究目的。因此環境法博士的培養，要兼顧“理論”與“實踐”。這就決定了環境法學博士點在制定培養方案時，必須立足于自身的特點。

 

我國環境法博士生培養已有二十年，但整體效果仍不理想。中國人民大學法學院在歷次全國法學一級學科評估排名中均排第一，是國內較早設立環境法博士點的法學院系，因此通過對其培養方案進行考察、反思，將有利于提供普遍性的借鑒。

 

二、中國人民大學環境法博士生培養方案之簡介

 

中國人民大學法學院在每個招生年度都會出臺環境法博士生的培養方案，筆者在2010年9月入學時，也收到了學院教務下發的《法學院2010級攻讀博士學位研究生培養方案》(內含環境法的具體方案)。這一培養方案與筆者入學前、后年的方案相比，在細節上或有區別，但大體保持了穩定。

 

2010年中國人民大學環境法博士生培養方案的內容共分十一項，它們分別是：適用學科專業;培養目標;學科專業研究方向：學習年限;培養方式及主要培養環節學習進度要求;知識結構和課程學習的基本要求;資格考試;學術講座、社會實踐;學位論文開題報告;科學研究和學術：學位論文工作及要求。這十一項中，除了“適用學科專業”、“培養目標”、“學科專業研究方向”、“學習年限”等目標性、概括性規定外，其余項分別以強制、非強制要求兩種方式，對環境法博士生的課內、課外培養進行了規定。

 

根據以上培養方案的規定，一個已正式被中國人民大學環境與資源保護法學專業錄取的博士研究生，一般來說需要在3年內完成所規定的學業任務—— 其中第一學年需要完成所有的課程學習：第二學年之初，在博士學位候選人資格考試后，教研室會組織論文開題，之后博士生即進入畢業論文的具體寫作過程;第三學年的第一個學期末，環境法教研室將組織博士論文的“預答辯”工作，博士生將根據“預答辯”中老師所指出的問題，繼續完善博士論文，并預備第二學期5月份的博士學位論文答辯，如順利通過答辯，則將獲授博士學位。

 

上述3學年的安排可謂緊湊。在此期間，一個中國人民大學環境法博士生除了必須通過博士論文答辯外，還應當修滿包括公共課、方法課、專業課、選修課等在內的23個課程學分并通過考核，應當在學校承認的期刊雜志上發表至少2篇的學術論文，并應當通過博士學位候選人資格考試。無法滿足這些要求的，將無法順利畢業。除了這些強制性規定外，環境法的博士生還可以進行許多自主學習安排，比如積極爭取國外聯合培養機會、參與導師主持的研究課題、自主申請學校研究課題、努力發表更多學術論文，等等。

 

由于中國人民大學環境法博士生的培養方案區分課內、課外，區分強制、非強制，因此博士生的最終培養質量，一方面固然與培養方案有莫大關聯，另一方面也與博士生在培養方案“管轄”之外的個人能動性密切相關。

 

三、中國人民大學環境法博士生培養方案之評價

 

中國人民大學環境法博士生的培養目標，是使博士生“掌握的基本理論和專業知識，具有良好的道德品質、嚴謹的科學態度和敬業精神;掌握本學科領域全面而堅實的基礎理論和系統深入的專門知識，具有獨立從事創造性科學研究工作的能力”，可以說，這一目標囊括了政治、道德、專業素養等全面的要求。雖然尚難看出這一目標是否能與中國人民大學法學院“躋身世界一流法學院行列”的自身定位相符，但可否實現這一目標，卻是對培養方案進行評價的首要依據。

 

從整個培養方案的具體設計來看，中國人民大學環境法博士生的培養方案形式和程序均規范、完整，對于3年的學習期而言，它強制要求的任務量適中，而培養內容也體現了較高的針對性，比如要求完成的23個課程學分中，環境法方法論、法學方法論、環境與資源保護法學主文獻研讀課、環境與資源保護法學前沿問題研究、能源法等專業課程占據了絕大部分，因此在課堂教學上給專門教授環境法專業知識提供了較大空間，體現了將培養重點集中于環境法的“專業性”要求。如果能嚴格按照該培養方案完成學業任務，那么中國人民大學的環境法博士生基本上都能達到上述培養目標。

 

但結合自身的學習經驗，筆者認為目前中國人民大學環境法博士生的培養方案仍然存在以下幾個問題：

 

1.仍未做到“高標準、嚴要求”。作為在教育部2004、2009年兩次正式公布的全國一級學科評估排名中均排第一的中國人民大學法學院，本應是“最高標準、最嚴要求”的，但是從培養方案本身，尚難看出中國人民大學法學院的環境法博士生培養是“高標準、嚴要求”的。比如除了通過論文答辯外，博士生只需要修滿學分、發表2篇論文、通過學位候選人資格考試，即可順利畢業，這相對于更為“高標準、嚴要求”的兄弟院校，可能還是寬松的。

 

2.專業課程設計有待優化。目前中國人民大學環境法的博士生必修的專業課程包括環境法方法論、環境法學主文獻研讀、環境法學前沿、法學方法論、法學前沿等，它們涵蓋了方法、文獻、前沿課幾大類，因此結構安排基本合理。但是目前這些課程的功效并不明顯，比如其中的方法課，由學院開設的“法學方法論”主要由本院各學科教授進行“講座”式大課教學，而“環境法方法論”的授課體系也尚未成熟，博士生其實很難從這些課中領會一套明晰、行之有效的研究 “方法”;此外專業文獻課對基礎、經典文獻的重視程度仍然不足，其實不利于扎實學科基礎。因此，為了提高培養針對性，有必要優化課程設計。

 

3.“教學相長”的格局仍未形成。目前中國人民大學環境法專業承擔教學任務的主要有三位老師，其中兩位博導、一位碩導。雖然教師人數少，但卻需要同時為本科、碩士、博士生開課，此外還必須指導學生論文等等，可謂任務繁重。但是如果教學任務過于繁重，確實不利于老師們更游刃有余地安排教學、科研工作，也不利于學生們更好地從老師長年的科研沉淀中充分汲取知識精華。因此確實有必要減輕教師負擔、提高學生學習質量，實現“教學相長”。

 

4.培養及考核機制仍流于形式。目前中國人民大學法學院對博士生培養進行強制要求并直接干預的有三個事項——修滿課程學分、通過候選人資格考試、通過畢業論文答辯。其實鮮有學生因未修滿學分、未通過資格考試而無法畢業，因此這兩個機制恐有“流于形式”之嫌。較有實質意義的考核機制其實是論文答辯，但由于論文答辯已到培養“末端”環節，萬一學生無法順利通過答辯，那么學院即便想再加大培養力度，也已經有些“于事無補”。因此如果學生培養質量不佳，那么培養及考核機制流于形式可能也是部分原因。

 

5.自主學習的引導機制仍然不足。高質量的博士生培養，固然與教師的課堂教學，以及學校、學院的考核機制密不可分，但在3年時間里，畢竟仍然主要依靠學生的自主學習。學生的自主學習，一方面與每個學生的自覺性有關，但另一方面也與學習氛圍有關系。目前中國人民大學環境法博士生的培養方案中，在強制考核機制之外，對于如何采取必要的措施來引導學生們“勤學、好學”的良好學風的生成，其實關注不夠。這必然直接影響大環境中學生們的求學狀態以及最終的培養質量。

 

以上問題如不解決，固然可能無礙于方案“目標”之實現，也無礙于博士生們順利畢業，但如果要提高環境法博士生的培養質量，就必然還有許多方面需要改進。

 

四、如何完善中國人民大學環境法博士生培養方案?

 

為了提高博士生培養水平，近來中國人民大學已經開始著手進行改革，比如限制招生人數、限制在職人數、更注重考生綜合科研能力等。相信這些舉措將在不同程度上提高環境法博士生的培養質量。但是為了更具針對性地應對分析指出的問題，筆者認為還可以采取以下措施：

 

1.在完善培養形式的同時更注重培養質量。目前中國人民大學環境法博士生的培養除了仍未做到“高標準、嚴要求”外，更在一些重要培養及考核機制上“流于形式”。因此，形式規范固然需要繼續堅持，但在此前提下，仍然需要注重培養品質。真正高質量的博士生培養，可能并非在于是否修滿學分、是否通過候選人資格考試、是否記誦了更多知識點，而主要在于是否開拓了知識廣度和深度、是否在學風做派上更為嚴謹和扎實、是否提高了獨立思考和科研的能力，如果答案為“否”，那么就無異于是在“低水平重復”前階段教育。因此，在繼續完善培養形式的同時，應當更為注重博士生的培養質量。

 

2.將課堂教學與課外學習更好地結合。針對目前課程方案中存在的問題，筆者認為首先應當改革目前法學院內的“講座式”大課教學(尤其是方法課)，在有條件的情況下將其分為小班，由多位較為固定老師分班講授，再由學生根據自身情況選擇授課班級;此外環境法各專業課也可以繼續優化，方法課的授課體系應當更為成熟，并真正能夠將老師們多年的科研經驗傳授給博士生，此外環境法主文獻課應注重基礎、經典文獻的研讀，著力于提高學生的“讀書能力”以及 “分析、利用材料”的能力，而非僅僅開闊視野。除了課堂教學外，還可以考慮在專業內、兄弟院校之間開展“環境法博士生沙龍”等活動，努力培育優良學風以帶動博士生的學習質量。

 

3.減輕教師負擔，提高學生科研參與度。從各方面考慮，如果要提高博士生培養質量，就有必要考慮減輕教師負擔。由于筆者碩士階段也就讀于中國人民大學環境法專業，因此發現博士生與碩士生，甚至與本科生的課程之間多有交叉，因此對于一些較為靈活的課程，比如熱點前沿課，其實可以面向不同學生群體統一開設，在強調博士生主導、主動的前提下，一個班里既可以有博士生，也可以有碩士、本科生，思維靈活的本科生、具有專業基礎的碩士生、需要追求精專的博士生之間，完全可以互動、互助，也可以避免因為授課重疊而給教師帶來不必要的負擔。但是除了前沿課之外，基礎理論課、文獻課等“精專”課程，仍然應當堅持博士小班授課，在這些課程中，要強調博士生的參與程度，比如要求開展專題研討、專題演講等等。如此，才可以使“教、學”都更精煉、更分層次、更靈活。

 

五、結語——關于完善環境法博士生培養方案的啟示

 

篇8

羅立桂 （西北師范大學中文系副教授、文藝學博士）l

一直以來，寫作指導教材的編寫者都要面對悖論和兩難選擇：如果編寫的教材，理論化程度太高，就會脫離寫作實踐，不能很好地指導寫作行為，沒有實用價值，結果只能被人束之高閣；如果過于注重操作性和寫作的具體經驗介紹，理論性不強，又會被人指責為術科，沒有學術價值。因此對于寫作指導教材的編寫者來說，學理性與實踐性之間的尺度很難把握。就實際情況來看，有關指導寫作的教材數量繁多，種類不少，但是很多指導性不強，學生在寫作實踐中存在的許多問題，寫作教材無力解決。目前特別需要既有實踐性又有一定的理論性，能夠切實解決學生寫作實際問題的著作出現。大海撈針，沙灘拾貝，西北師范大學學報編輯部孫曉玲副編審、文學院任遂虎教授編著、由蘭州大學出版社出版的《畢業論文寫作方法精要》（下稱《精要》）一書，就是一個難得的指導學生寫作的好教材。本書作者孫曉玲同志從事學報編輯工作多年，精通學術論文的規范、格式等相關知識，任遂虎教授一直從事漢語寫作教學工作，有非常豐富的寫作教學經驗，他們經過數年努力完成的《精要》一書，對畢業論文寫作中的相關問題與事項作了全面、細致的論述和介紹，內容涉及論文概念與文體特征，選定論題與收集材料，調查研究與擬定提綱，構成要素與

文本格式，論證方法與說明方法，初稿草擬與文稿修改，文字校對與文面布局，成績評定與舉行答辯等相關常識及相關的方法和程序等等。該書直面寫作現實，很好地把握了學理性與實踐性之間的尺度，解決了學生在畢業論文寫作中存在的一些令人困惑而又多年未解決的問題，使該著呈現出不同于其它同類畢業論文寫作指導教材的鮮明特色。

注重概念的辨審，從認識論的高度解決問題是《精要》的第一個特色。編著者敏銳地發現了，長期以來在畢業論文寫作實踐中存在的一些思想認識上混亂不清，從而影響學生寫作和教師指導的概念，進行了深入細致的辨審，廓清了思想認識上的迷霧。首先由于畢業論文和學術論文在文體屬性上是一致的，所以人們常常認為寫畢業論文就是寫學術論文，沒有認識到畢業論文和學術論文的區別。一些學者寫的有關畢業論文寫作的指導書，就把畢業論文和學術論文混為一談，在書中一味暢談自己撰寫學術論文的經驗，內容過于專業化，沒有普及性，指導很難落到實處。用學術論文的標準去要求初學者，顯然不合適，往往會使初學者感到?無從下手?。本書開篇明義，第一章就對畢業論文的含義進行了辨審，既指出了聯系，又看出了區別。概括了畢業論文不同于學術論文的特征：受導性、習作性和考核性。并且恰如其分地比喻了兩者的關系，?學術雜志上發表的論文是正式的‘演出’，那么，畢業論文則是為‘演出’而進行的‘彩排’。‘彩排’是為‘演出’而做的必要操練，但畢竟還不是‘演出’。?清楚明白地闡釋畢業論文的概念，準確地定位畢業論文的標準，以防學生寫作和教

師指導時，由于在思想認識上對畢業論文定位不準，從而影響畢業論文的順利完成等問題的發生。其次，調查報告能否作為畢業論文看待，人們的認識存在著分歧，有一種意見認為調查報告的寫作，有利于學生認識、研究現實問題，可以作為畢業論文的一種形式。而另一種意見則認為，調查報告只是一種實用性文體，沒有學術意義，不能作為學術論文看待。《精要》專辟一章探討這一問題，分門別類地考查調查報告，從概念上辨析了不同類型的調查報告，最后明確指出，?研討性的調查報告，可以作為畢業論文的一種形式?。將研討性的調查報告歸入畢業論文形式，并對其寫法做了具體闡述。這一概念的辨析，具有創見性，符合實際情況，拓寬了畢業論文文體選擇的范圍。

《精要》的第二個特點是過程論和要素論的結合。已有的寫作教材、專著中，存在著兩種不同的體例安排：一種是靜態的塊狀的結構布局，主要論述文章的構成要素；一種是動態的箭狀的結構布局，即描述整個寫作行為的前后過程。《精要》一書另辟蹊徑，注重動靜互補，即把畢業論文的寫作過程和文本構成要素結合起來加以討論，既考慮到文章制作的動態性，又考慮到文章靜態的結構性，從而有利于初學者通過?經?、?緯?兩線編織文章框架。首先從靜態角度看，畢業論文是一種文本形式，學習寫作者應該掌握其構成要素才能去寫，本書第四章詳細闡述了構成畢業論文文本的主題、材料、結構、語言四要素及各項的作用和寫作要求。從動態方面來看，畢業論文寫作又是一項系統工程，是由一系列環節和程序構成的。本書指出畢業論文的寫作，一定得按照?選題—集材—研究—寫提綱—修改—定稿?這

樣的環節進行，形成有序的工作流程，每一個環節都需要教師的具體引領和指導。不論哪一個環節完成得不好，都會影響畢業論文的順利完成，難以形成符合要求的文本。因此書別看重寫作者在論文寫作整個過程中的作用，提出了?三心，四嚴，五勤?的行為要求，?三心?即細心集材，熱心研究，虛心求教；?四嚴?寫作者要有嚴實的知識、嚴謹的學風、嚴格的程序、嚴密的方法。五勤，即在畢業論文寫作過程中寫作者要眼勤以觀察，耳勤以聽取，筆勤以記寫，腿勤以訪查，腦勤以思考。對寫作過程的重視和具體環節安排，既符合學校規定的教學環節，又可以使學寫畢業論文者有章可循，按照既定的階梯走，熟悉寫作論文的具體步驟，加強了論文寫作的受導性。本書重視過程論還表現在對畢業論文評價、答辨環節的內容安排上。論文評價、答辨環節雖不屬于寫作過程，但卻是不可缺少的環節。評價標準對學生論文寫作有導向作用，答辨環節又是學生必須參與完成的，只有答辨通過，畢業論文工作才算正式結束。本書第十章提出了?六度?：即適度、新度、信度、效度、標度、達度作為畢業論文的評價標準。為了便于操作，還把評價項目具體劃分為選題評價、內容評價、形式評價、過程評價四項，并且提供了詳細的論文評價表格，具有很強的現實操作性，畢業論文指導教師在評定學生成績時也可以作為參考。

現在該談《精要》的第三個特點了，即在指導方法上注意正面引導與反面警示相結合。《精要》是依據從高校普通學生和成人學生畢業論文中收集而來的現實材料撰寫的，編寫者最了解對象需要什么，了解在寫作中存在哪些問題，為了能使本書真正起到畢業論文寫

作的導向作用，在體例安排上既象一般寫作指導教材一樣，用大量篇幅從正面引導學生，依次詳盡而細致地介紹了畢業論文的相關概念與文體特征，選題與收集，調查研究與擬定提綱，構成要素與文本格式，論證方法與說明方法，初稿擬定與文稿修改，文字校對與文面布局等基本知識，告訴學生應該怎樣寫。更為重要的是本書的第二章分析了學生畢業論文中容易出現的問題，從選題、思想認識局限與文本格式三方面總結歸納，例舉了常見的具體問題，告訴學生不應該怎樣寫。這些問題具有普遍性和現實針對性，在畢業論文寫作之前，可以對初學者起到一種提示、警戒和預防的作用，防患于未然。

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2.美中會計學博士教育現狀及比較 

3.中國會計學博士論文研究的趨勢和展望:選題、方法和理論 

4.我國第一個會計學博士研究生林志軍在廈門大學通過論文答辯

5.關于會計學博士研究生培養問題的討論——全國會計學研究生導師聯誼會綜述

6.會計學專業研究生學位論文學術規范遵循情況的調查

7.我國第一個會計學博士研究生林志軍在廈門大學通過論文答辯

8.重慶市第一位攻讀會計學博士學位的薛云奎同志獲得博士學位

9.會計學博士湯云為通過論文答辯

10.潛心治學結碩果 修身勤政展才華——記重慶三峽學院院長、會計學教授孫芳城博士 

11.一個會計學博士的腳印——訪上海財經大學副校長湯云為教授 

12.中國會計學博士點培養方案調查與評價

13.學而有恒 寒梅詠春——記中國最年輕的會計學女博士任詠恒

14.會計博士生培養與會計理論研究

15.我國培養出首位會計學洋博士

16.中國公司財務由誰來管?管什么?——訪北京工商大學會計學教授湯谷良博士

17.安徽財貿學院會計學系領導教授博士風采

18. 會計學本科專業核心課程建設:突圍之路 

19.銳意進取 碩果累累——記中國最年輕的會計博士生導師張為國教授

20.從兩篇“百優”論文多維透視我國會計學博士生的培養質量

21.孜孜不倦,上下求索——記廈門大學管理學院曲曉輝教授

22.中美會計學博士生培養比較研究  

23.近5年我國會計學研究熱點可視化分析 

24.高校會計學專業課程體系改革的思考 

25.新建本科院校會計學專業應用型人才培養模式研究 

26.論會計學實踐教學體系的再構建 

27.會計學專業教學理念的探討 

28.應用型本科人才培養模式下非會計專業會計學差異化教學改革探討 

29.新形勢下會計學專業本科人才培養模式研究 

30.國外本科會計學專業實踐教學模式及啟示 

31.高校會計學專業實踐教學改革 

32.會計學實驗課程創新的探討 

33.管理型會計人才培養的實驗教學探索與實踐——以安徽大學會計學專業為例

34.2001～2010年會計學碩士論文選題內容與方法分析 

35.本科會計學專業實踐教學經驗總結 

36.會計學碩士培養路在何方——我國會計學碩士培養調查報告 

37.工科院校會計學特色專業建設的研究 

38.工科院校會計學特色專業建設的研究 

39.高校會計學專業校企“無縫”鏈接的應用型人才培養模式的研究 

40.從會計學總體層面探討會計學的發展 

41.基于通識教育理念的“會計學”課程教學模式創新 

42.會計學專業人才培養供需差距的實證研究——以天津市為例

43.會計學的學科屬性:管理學還是經濟學? 

44.需求多樣化下非會計專業本科會計學教學改革探索 

45.會計學的倫理訴求:方法論視角 

46.大學非會計專業會計學課程教學研究 

47.本科會計學課程教學改革的對策建議 

48.論一般本科院校會計學專業人才的培養目標 

49.構建環境會計學的理論框架 

50.論會計學與經濟學的關系——兼談會計學科的發展 

51.會計學專業學術梯度建設的策略研究

52.關于高級財務會計學教學內容與教學方法的探討

53.非會計學專業會計學課程教學需求分析

54.“價值”是會計學的邏輯起點

55.高校會計學專業課程改革:挑戰與應對

56.基于CDIO理念的會計學專業教育改革探索

57.會計學的發展趨勢以及面對的問題研究 

58.會計學專業“稅法”課程教學改革思路

59.經管類非會計專業《會計學》課程建設與改革研究——基于管理學院《會計學》平臺課程的教學實踐

60.會計學專業應用型人才培養的現狀及模式優化

61.會計學國家特色專業實踐教學改革思考——以嘉興學院會計學專業為例 

62.會計學專業實踐教學的創新

63.會計學專業人才培養的研究與實踐

64.會計學專業創新人才培養方案和課程體系的構建——基于新建地方應用型本科院校

65.非會計專業會計學教學現狀分析及改革設想——基于華中農業大學的實證研究

66.關于法學與會計學的跨學科人才培養研究——兼論法務會計人才培養模式的構建

67.會計學本科專業建設思考——基于國家標準與國際認證標準導向

68.案例教學在會計學課程中的運用研究 

69.結構化研討方式在MBA《會計學》教學中的應用 

70.對新形勢下會計學專業碩士研究生培養的思考 

71.稅制改革背景下會計學專業稅法教學存在的問題及對策

72.高等院校非會計專業會計學課程教學改革研究 

73.非會計專業會計學課程教學若干問題探討 

74.中國會計學博士點培養方案調查與評價

75.財務管理專業特色探討——與會計學、金融學專業的比較

76.會計學研究的方法論比較 

77.高校“會計學”課程實驗教學現狀、問題、對策——基于問卷調查的取證

78.論會計學的雙重學科屬性 

79.經濟管理類非會計專業《會計學》課程教學探討

80.會計學專業人才培養模式改革研究與實踐 

81.會計學專業雙學位人才培養的缺陷與對策研究

82.基于職業能力的會計學專業實踐教學體系完善研究

83.成本會計學和管理會計學的未來展望 

84.會計學特色專業建設探討與構想——以九江學院會計學院為例 

85.會計學專業應用型人才培養模式的探索 

86.論會計市場對會計學發展的影響 

87.會計學研究的方法論比較

88.應用型本科院校會計學專業實踐教學體系建設——以遼寧對外經貿學院會計學專業為例 

89.我國會計學教材建設的優化問題

90.會計發展的和諧:建立廣義會計學的探索

91.應用型民辦本科院校會計學人才培養模式研究——以安徽省三本院校為例 

92.基于多媒體輔助的會計學情境教學法設計

93.《基礎會計學》教學方法探討 

94.非會計學專業《會計學》課程教學改革探討

95.會計學專業學生人格特征分析及教學對策研究——以蘇州理工學院為例 

96.高校教育成本研究的會計學屬性

97.MBA會計學課程建設探討

98.論會計學兩大部類

99.MBA會計學課程教學面臨的六大矛盾分析

100.對高級會計學研究范疇界定的思考

101.經濟類(非會計學)專業會計與財務知識模塊教學改革研究——基于襄樊經濟學院的實踐

102.產權會計學論綱 

103.基于就業能力提升的會計學專業實踐教學模式探索

104.非會計專業“會計學”課程教學的質量優化 

105.中外會計學碩士研究生培養模式研究

106.基于核心能力的會計學專業課程體系設計與實踐

107.以就業為導向的會計學專業人才培養問題與對策——以河北農業大學現代科技學院為例

108.工科院校會計學特色專業建設的思考 

109.潘序倫會計學教材特點初探 

110.基于ERP平臺的會計學實驗設計 

111.會計學與財務管理專業特色教學研究與實踐

112.論會計學的職業特色及高職會計學教師知識結構的優化

113.高校非會計專業會計學教材建設思考

114.強化會計學應用性教學的思考 

115.地方本科院校會計學特色專業建設探討  

116.《會計學》課程教學改革與建設的實證研究 

117.會計學本科專業實習實訓課程教學改革研究——以廣西民族大學會計學專業為例

118.會計學創業教育的課程體系設置研究

119.會計學專業創業教育實踐教學研究

120.會計學專業實驗課的“點、線、面”教學法

121.美國會計學教育對我國的啟示——基于布里奇波特大學與銅陵學院的對比 

122.會計學本科專業教學內容與課程設置的探討 

123.會計學專業本科生畢業論文的現狀、目標與質量控制 

124.高校非會計專業會計學課程教學改革和方法研究 

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要提高實踐教學效果，除了設計實踐教學體系外，還要有與之相配套的實驗教學監控途徑。這個過程既是對學生實踐過程的檢查督促，也是實踐教學指導的重要內容。與通過實踐教學進行人才培養一樣，實踐教學過程與質量的監控方式同樣具有多種形式。實踐教學的監控，既是對學生學習狀況的掌握，也是對實踐教學過程的了解，是一種實踐教學質量保證的重要手段。在監控過程中，要以教師為主導，以學生為主體，充分發揮師生的教學積極性。下面就我們所采取的監控途徑進行逐一說明。

（一）結果監控結果監控，也就是成績監控，是教學質量在實踐教學環節中的綜合表現，是一個具體的成績。學院十分重視學生的成績，但也不唯成績論英雄。學院目的是要培養既有較好的學習成績，又有實踐動手能力的學生。從2012年開始，學院組織了全院本科生參加的金相大賽，并在此基礎上選拔成績優秀的學生參加全國性的比賽。2013年選拔的3名學生在第二屆全國金相大賽中獲得特等獎、一等獎和二等獎，學院還獲得團隊優勝獎。除此之外，學院還組織學生參加各種不同級別的大學生英語競賽、物理競賽、數學競賽、“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽、“道達爾”高校環保科技創意設計大賽、“挑戰杯”湖南省大學生課外學術科技作品競賽、長沙市大學生科技創新創業大賽等，都取得了不錯的成績。2014年3月，學院在第五屆全國大學生數學競賽決賽中更是獲得一等獎的好成績。這充分表明，通過鍛煉，學生已具有良好的實踐能力。

（二）過程監控經過多年的實踐，作為工科專業的任課教師都深知實踐教學的重要性，更加注重學生實踐動手能力的培養。學院各級機構和實驗中心也為各位教師提供了良好的條件，讓教師將更多的精力投入到實踐教學中去。核心課程所屬的課程實驗，任課教師都會準備詳細的教學日歷，對每次實驗內容進行規定，不會隨意減少實驗內容。在教學過程中，教師不會因為是課程實驗而降低教學要求，反而更加注重實踐教學的特點，每隔一定時間就對實驗內容進行更新和補充。實驗課程和課程設計是提高學生實踐動手能力的重要環節，為了讓每個學生都意識到其重要性，并提前做好準備，教師將學生實驗內容的預習情況納入考核，每次上課前，任課教師都會對預習情況進行提問，并做好記錄，作為預習部分的成績。在教學過程中，教師還會對學生在實驗中的具體表現情況進行記錄，確保每個學生都經歷了真正的實驗環節鍛煉，而不是僅僅得到一個最終的總成績。實習環節的監控相當重要。不論是認識實習、生產實習，還是畢業實習，帶隊教師都制訂了明確的實習目的和計劃安排。實習開始前，教師都會把實習單位的相關資料發給學生，讓學生提前掌握實習的基本情況，通過查閱資料，帶著問題去實習。對于時間較長的生產和畢業實習，學生以頂崗實習或跟班勞動的方式，深入生產一線，掌握現有的生產流程。從具體的操作中，獲得真正的工程體驗，發現問題并積極思考。期間，還通過向實習單位有關人員了解學生的實習表現等情況。在實習過程中，每位學生都要做好實習記錄、實習鑒定，書寫實習感想和心得，最后參加學院組織的實習答辯。同時匯總學生在實習期間的表現，給學生一個客觀、公正的實習成績。畢業論文（設計）則是學生動手能力的集中培養，其分散性更強。除了指導教師的評價外，學院和學校還加強了過程監督，在畢業論文環節開始前，指導教師確定的選題經學院審核通過后下達任務書，學生在教師的指導下根據任務書查閱資料、撰寫開題報告、開展實驗工作。在學期的中間，學院還組織中期檢查，對學生前階段的實驗工作進行檢查，督促后續的實驗工作。畢業論文答辯環節，則要求學生將實驗所取得的結果形成規范的論文，給學生創造展示自己的平臺，讓每個學生都走到講臺前講述自己的工作，并接受教師和同學的提問。通過過程監控的實施，學生在每個實踐環節都得到鍛煉，提高了發現問題、分析問題和解決問題的能力，實踐動手能力得到明顯的改善。

（三）學科競賽監控學院積極組織學生參加各級各類學科競賽，全面啟動了大學生科技創新計劃，鼓勵結合專業特點，跨學科、跨專業參加校內外各類學科競賽，豐富了學生的課外科技活動，增強了學生實踐創新能力。為了增強學生的實踐動手能力，學院從2012年開始，就在全院范圍內組織金相大賽。2013年學院第二屆金相大賽就有51人積極報名參賽，經過競賽評比，有4人獲一等獎、11人獲二等獎。然后，學院在暑假期間，安排有關教師帶領獲獎的15位同學進行集中訓練，再選拔成績優秀的同學參加全國性的學科競賽。通過實踐教學的鍛煉，學生的實踐能力得到了顯著提高。現在，全院已形成通過參加學科競賽來拓寬視野、提高自己的氛圍。學生通過實踐教學，基本技能得到鍛煉和提高，通過參加學科競賽有了展示自己的機會。在證實自己后，他們會更加珍惜后續的實踐環節的學習，這樣就形成了良好的循環。

（四）畢業后工作監控大學教育培養的是能適應未來工作環境的人才，無論畢業后是直接就業，還是繼續深造，在未來實際工作環境中的能力和表現才是衡量大學教育的試金石。為了更好地了解學生在校期間實踐教學質量的好壞，推動后續的教學改革，我們定期向用人單位或就讀學校了解學生的情況。分析原來實踐教學過程中存在的不足之處，從而對實踐教學提出具體的改進意見，以促進實踐教學向著更好的方向進行改革。調查發現，近年來，繼續攻讀碩士、博士的學生，在學習、論文的實驗過程中，大多數都能迅速適應要求，開展實驗工作。有的順利完成碩士學位，有的由于學業優秀，直接或提前攻讀博士學位，還有的獲得國家資助成為公派出國研究生，前往荷蘭、加拿大、美國等知名大學攻讀博士學位。2013年有6名同學獲得湖南大學博士研究生校長獎學金、8位碩士生獲得國家獎學金。很多走上工作崗位的學生，經過鍛煉，紛紛成為所在單位的技術核心，有的還走上了領導崗位。目前，這些做法不僅讓我們掌握了實踐教學過程的優劣，還很好地推動了實踐教學的進步。