主題教學論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇主題教學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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二、語音板塊的主題模式教學

語音教學在小學階段的英語教學中非常重要，幫學生們打下好的語音基礎不僅能夠很好的為學生的單詞記憶與單詞拼讀提供幫助，這也是學生們后續的英語學習中的重要積淀。語音教學是一種非常科學有效的教學模式，然而，在目前的很多小學英語課堂中往往容易被忽略。針對這個主題的教學設計要增強學生們對于語音的理解與領會，要讓大家在獨立摸索與探究中體會到語音的特點，進而深化對于語音的認識與掌握。具備很好的語音辨析能力不僅能夠讓學生在單詞識讀上更準確，在語音的幫助下也能夠讓學生們慢慢領會到英語單詞的基本構詞法，這對于學生的英語學習將會起到很大的推動作用。針對語音板塊的主題教學設計中，教師應當在課堂上盡力啟發學生去找出英語中音與音、字母與字母、單詞與單詞以及漢、英兩種語言之間的聯系，然后加強練習，加深理解，鞏固學生對于語音的識別與記憶。同時，也可以讓學生找出容易混淆的內容，結合讀、練結合的方式，分清二者的異同，通過各種練習模式，如比賽、分組、對練等進行這些語音的強化記憶。例如：關于字母“i”的讀音規則，教學過程中可以分組讓學生去體會，一組是pig,big,fish,his,swim,milk,chicken等；一組是：rice,nice,like,white,kite，bike等。讓學生自己在練習朗讀的過程中慢慢體會，同樣是字母“i”,它的兩個主要的發音是什么，并能夠通過小組合作，說一說它的發音規律，這對學生以后記憶單詞有很大的幫助。

三、語言應用板塊的主題模式教學

語言應用板塊的主題教學同樣非常重要。當英語學習進入高年級后學生們已經逐級具備了一定的基礎知識與語言能力，這個時期的英語教學中深化學生的語言應用與實踐水平非常重要。作為一門語言的學習，應用是關鍵，然而，應用能力的培養與深化卻是一條漫長的教學道路。教師應當在平時的教學中有意識的融入對于學生的語用能力的培養與鍛煉，應當借助有意思的教學形式與教學活動給學生們提供更多好的鍛煉機會，這對于深化學生的語用水平將會很有幫助。教師要有意識的鼓勵學生多表達，要讓學生們的口語能力能夠更充分的得到鍛煉。可以篩選小學生日常生活常見情景若干，如：問候、談論天氣、日期、邀請別人干某事、征求別人同意、道謝、自我介紹、打電話等，創設了一些有趣的話題：“talkaboutyourfamily”；“yourfavoritefood,sports”；“mybirthday”等等，可以讓學生們針對這些話題展開積極的交流研討。研討的內容不重要，但是過程卻很有意義，想要切實提升學生的語用水平，多說多練是關鍵。另外，對那些不敢講、不愿講的學生教師要幫助他們慢慢消除心理障礙，鼓勵他們多講多用，對學生要有耐心且態度親和，努力營造一個寬松和諧的課堂語用氛圍，這樣才能夠讓這個主題的教學過程取得更好的教學成效。

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然而在實際中，我們有不少教師在教學中雖然積累了非常豐富的經驗，遺憾的是沒有及時總結，沒有上升為理論，沒有寫成教育論文，也就是說，只會教學，只會研究，但不會寫作，結果研究成果推廣不出去，這將是一筆不可估量的損失。有的教師雖然已準備了很多材料，也很想寫教育論文，但是不知道怎么去寫，如何去下筆，始終感到難度很大.筆者結合自己的一些寫作經驗，（如何引導和鼓勵教師寫好論文）談談教育論文在寫作過程中應注意的幾個問題。

一、要注意寫作方向

絕大部分的教師教學任務繁重，有的還兼任班主任，沒有充足的時間來寫教育論文。因此，根據自己當前教學的實際確定教育論文寫作方向就顯得十分重要。如果你當前是從事學科教學，那么你的寫作方向可考慮對提高課堂教學效果的研究和教材其重點、難點內容的教學設計，還可以研究在新課程教學中如何滲透教育思想方法，等等.總之，你的寫作方向最好同你當前結合起來。這樣一方面可做到教學與科研兩不誤，另一方面教學為你的寫作提供課題和素材，而你的寫作也促進了教學的提高，做到教研相長。

二、要注盤選好課題

論文選題是論文寫作的起點。既關系到論文寫什么的問題，也決定著所從事的教學研究的價值問題，所以論文寫作第一步就是要選擇并確定好

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研究課題。人們常說，要看菜吃飯，量體裁衣，辦事需量力而行。同樣，在教育研究中，在選題上，也必須從自身的、外界的實際情況出發。因此，在論文選題時要注意:

(一)題目難易要適當。題目的難易程度要適當，如果急于求成，好高玲遠，選擇的題目過大，那么即使勉強定題，也不知從何下筆，不但力不從心，往往舉步維艱，久攻不下，則常常是半途而廢。

(二)題目大小要適中。初學寫作的同志在選題上最易犯的毛病是貪大求全，以為題目越大越有分量，其實論文的分量與題目的大小并不一定成正比。追求大題目，全面論述一個問題，由于學力不足，無法深人，很容易蜻蜓點水，浮光掠影，一個道理也論述不深，一個問題也解決不了。著名語言學家王力說:“題目越小，鉆得越深，論文就越有分量”。因此，若能抓住本學科領域中的一個關鍵問題，即使是小問題，深人展開，從各方面把它說深說透，有獨到的見解，把問題解決了，那么，這篇論文就很有分量。所以我們選擇課題，應盡量具體一些，范圍小一些，寧可小題大做.也不要大題小做。

三、要注意提綱的設計

論題選好以后，就要設計提綱，考慮文章的基本結構和思路.編擬提綱如同建筑設計藍圖，又像畫家作畫，先勾出大的輪廓，再勾細部分，然后再描畫。有了提綱，文章才能按順序從容地寫下去。編提綱要做些什么呢編提綱就是規劃好論文的結構層次，將全文分幾個部分寫，先寫什么，后寫什么，分幾段，每段講什么內容，重點是什么，各部分主要選用哪些材料。一般來說，3000字以下的論文編一級提綱，論文較長最好編二級提綱。提綱宜細不宜粗，如寫得過粗，就起不到提綱的作用，寫時難把握，容易出現“跑題”、“放羊”，顧此失彼的情況。

四、要注意資料的搜集

定題定綱以后，就要廣泛搜集資料，進行認真鉆研了。我們要蓋一座

樓房，就需要用鋼筋、水泥、白灰、磚瓦、材料，有了這些材料，樓房才能建成，寫文章也是這樣。沒有材料，文章就會空洞，主題也難以實現。俗話說:“廣采白花釀佳蜜”。搜集資料是起草論文中一項基本的，沒有必要的資料，后續將寸步難移。資料同時也是選題的基礎，是完成論文的保證.我們搜集到大量資料后，怎樣從中選取所需要的資料呢這里需要注意“四個標準”.

五、要注意執筆寫作

撰寫教育論文除了應注意上述幾個問題外，在具體寫作時應將教學和教研有機結合起來，在“教”中“研”，“研”中“寫”，“寫”中“教”，才能撰寫出符合實際的有價值的論文.經過選題、定綱、備料一系列的準備，教學研究進人了總結階段，也就是把教研成果以論文的形式表現出來。只要具備了上述條件，對于有一定寫作水平的人來說，起草論文初稿是輕而易舉的事，只要把構思內容轉化為文字形式就可以了。但對于剛剛從事教研的人來說，開始撰寫教育論文是會感到相當吃力的，他們經過一定的醞釀和準備，但提起筆來不知如何下手，如何才能寫好教育論文，這是每位初學寫作者十分關心的問題。同時你可以關注：如何撰寫教育科學研究論文和如何撰寫職業教育論文

六、教育教學的

注意事項

撰寫教育論文要站在時展的新高度，也就是說要以教育發展的新走勢，以黨的教育政策方針，以現行的《新課程標準》，以現代教育學、心理學為依據，去觀察、分析教育現狀，提出自己的新觀點和解決問題的新策略。只有這樣，選題才能站得高，望得遠，這樣的文章，檔次高，去投稿，命中率也很高。如何才能提高投稿命中率大家應注意:

(一)要選準投稿對象。首先要了解刊物欄目，看一看想投的刊物欄目有哪些內容，并從中獲知刊物欄目的動態及讀者對象;其次明確文稿類別，

也就是說要明確自己所撰寫的稿件符合什么欄目有哪些刊物有此欄目所適合讀者對象是誰

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一、注重寫作教學的基本訓練階段 

  

英語屬于結構語言，它有自己的基本句型、固定搭配、固定短語等，這些都是不可變的，要想在寫作中用上它們，用好它們，必須加強這方面的基本訓練。首先，加強五種基本句型結構教學。幾乎所有的英語句型都是五種句型的擴大、延伸或變化，因此訓練學生“寫”就要抓住五種基本句型的訓練，讓他們把這五種基本句型記牢，不斷運用。五種基本句型是： 

（1）S＋V； 

（2）S＋V＋O； 

（3）S＋V＋O＋O； 

（4）S＋V＋P； 

（5）S＋V＋O＋C。 

  

五種基本句型雖然能表達一定的意思，但無法比較自由地表達思想，因此還必須對學生進一步進行擴句訓練，在課堂上充分發揮學生的想象力，進行擴句練習。其次，加強句型教學，要對一些句子進行分析，增強他們利用各種句子進行一意多種表達的訓練。再次，充分利用新教材中“鞏固語言的練習，”對學生進行基本語感的訓練。 

二、注重寫作訓練的多樣化 

  

聽、說、讀、寫四種技能是相互依賴的，說的能力有賴于聽的能力，進而有助于寫作。聽是理解和吸收口頭信息的手段。聽和讀是輸入，只有達到足夠的輸入量，才能保證學生具有較好的說和寫的輸出能力。因此，在日常的教學中要注重寫作訓練的多樣化。 

  

首先，在Dialoguo的教學中，除了聽錄音、對話、表演和編寫相似的對話外，還要求學生把對話改寫成一段短文，這樣就要求學生在變成短文的過程中，注意時態、語態、人稱和前后的邏輯關系，從而為寫作打下基礎。 

其次，在Reading教學中，回答問題時要求學生必須用自己的語言，且人稱、時態要做相應的變化，這樣既能搞懂本意，又能用同義句表達，提高了表達能力。還讓學生用課文中的詞組進行復述，學生復述課文不是件容易的事，既要把握課文中的重點，邏輯關系，又要用自己的語言把主要內容表達出來。這樣既鍛煉了他們組織篇章結構、句子與句子之間邏輯關系的能力，又提高了語言的精煉度，使自己的寫作能力有了很快的提高。  

  

再次，在“Listening”教學中，除了讓學生聽懂做完聽力練習之外，還讓他們把練習作為guide進行復述聽力材料，有時還讓他們寫在作文本上。 

三、注重寫作訓練的規范化 

  

高中起始階段的寫作訓練，培養學生的寫作模式是非常重要的。我按教師用書上說明的寫作步驟，即：（1）構思（討論題目）（2）寫提綱（理順思想的邏輯關系）（3）起草（打草稿）（4）校訂（檢查錯誤，重新安排內容）（5）修改（定稿）。對學生進行寫作模式的訓練。這樣看起來比較麻煩，但避免了反復，養成了好的寫作習慣。再就是書寫和文體格式要規范。嚴格要求學生正確、端正、熟練地書寫字母、單詞和句子，注意大小寫和標點符號，養成良好的書寫習慣。同時對各種文體特點、格式要講清楚，使學生熟悉規范的書面表達形式，用正確的標準評析和規范自己的書面表達。 

四、注重教師的指導作用 

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二、作文教學現狀探析

在現實的寫作教學中，我們發現作文教學中主體性缺失的現象特別嚴重。主要有以下兩個方面的表現：學生主體性的缺失和教師主導性的偏差［3］。

（一）學生主體性的缺失

學生主體性的缺失主要表現在以下幾個方面：1、學生不愿寫，不會寫。2、學生寫不好文章，認識不到作文是個性的展現［4］。3、作文的套路化，學生在老師的長期訓練之下，只會寫考場作文。

（二）教師主導性的偏差

一直以來，在課堂教學中，教師都占據著非常重要的地位，有時甚至是教師的“一言堂”。其次，過分注重作文模式教學而輕視學生的創造性，重作文前指導而輕視作文后評改［5］。

（三）作文教學中主體性缺失的原因

作文教學中主體性缺失是由于社會過度追求教育的功利性，重應試教育而輕視素質教育，所以缺乏教育的民主性。在教學中，一部分教師缺乏主體性教學的素質。他們的課堂是缺乏民主氛圍，過分重視教師的權威和相信課本。

三、主體性作文教學方法

（一）教師方面

1、轉變教育觀念，全面提升自身素養教師是教育過程中的主體之一，主體性作文教學中，教師應具備扎實的有關主體性作文教學的策略和方法。2、要有豐富的的專業基礎知識和一定的教研能力作為一名語文教師，不僅要有豐富的語文專業知識，而且要了解自己語文學科的發展趨勢和最新的研究成果。3、善于創新，善于創設情景，善于營造課堂氛圍4、在教學中要因人而異、因材施教教師要樹立學生是獨立的人，在主體性作文教學中，教師能在課堂中充分發揮每個學生的主動性和積極性。

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一、問題的提出

自1981年顧明遠先生在學術刊物上撰文提出“學生既是教育的客體，又是教育的主體”的觀點以來，學術界便對教學主客體問題展開了長達二十幾年的論爭。在這場歷時持久的論爭中，其觀點大體可歸納為5種類型：教師唯一主體論、學生唯一主體論［1］、師生雙主體論、否定主客體論［2］、教學交往論［3］。各種觀點內部又可區分出許多觀點相類但不相同的亞種，以師生雙主體論為例，其內部就包括潛在主體說、輪流主客體說、互為主客體說、復合主客體說、雙主體主從說、主體滑移位錯說、主導主體說、主導主動說、三體論——雙中心人物說等近十個變種［4］99－100。

上述眾說各執其詞，相互立異。教學活動中孰為主體，其說不一；孰為客體，觀點更眾。面對這林林總總的學術觀點，我們不禁發問：關于教學主客體問題，為什么學術界探討了20多年仍達不成共識？除了問題本身的復雜性之外，和我們研究者所采用的方法論有無關系呢？

二、方法論的偏差

筆者認為，上述林林總總學術觀點的出現，并不能被樂觀地看做是學術上百花齊放、百家爭鳴的結果，而是研究者們在方法論運用上出現了不同程度的偏差。因為真理只有一個，而謬誤才有多種，正是由于多年來我們在方法論運用上的錯誤，才導致以往的各種研究都不同程度地步入歧途，從而產生出五花八門的學術觀點。那么，以往的研究在方法論運用上又錯在何處呢？試歸納如下：

（一）對教學主客體的分析脫離哲學范疇

按照辯證唯物主義的解釋，“主體”指參與認識和實踐活動的人，“客體”指被主體納入認識和實踐領域并同主體發生功能性關系的客觀事物。因此主體成其為主體，必須具備兩個條件：其一，必須具備認識和實踐的能力，即具備主體性；其二，必須在實踐中能動地發揮出這一能力，即確證主體性。而客體成其為客體，要看其是否被主體納入認識和實踐范圍并與其發生功能性關系。顯然，“主體”與“客體”首先是也只能是一對哲學范疇，對教學主客體的分析只有在這一范疇內進行才有絕對意義。

但在實際研究中，某些學者常常脫離這一范疇對教學主客體進行分析。例如，有人在論證“教師是主體，學生是客體”這一命題時，總是說什么“教師聞道在先，術業專攻，代表國家、社會向學生傳道授業”等等，進而得出“教師是主體，學生是客體”的論斷。“聞道在先，術業專攻”，只能說明該教師具備了教學能力，即具備了主體性，但如果他在教學中松松垮垮、無視學生、照本宣科，主體性得不到確證的話，那這樣的教師能算是教學活動的主體么？同樣，學生從未被教師納入過教學視野，能算是教學活動的客體么？這些如果不從哲學的范疇進行分析而單靠表層現象的描述，能窺及教學主客體的真諦么？

（二）將哲學內部的不同范疇相混淆

本體論、矛盾論和認識論是哲學中三個不同的范疇，教學主客體問題是一個哲學范疇，確切地說是哲學中認識論的范疇。有些學者沒有對上述三個范疇加以區分，在分析教學主客體問題時把本體論和矛盾論范疇中的概念、原理套用到認識論中，從而使方法論又出現了偏差。主要體現在如下兩個方面：

1.將哲學中的本體論范疇同認識論范疇相混淆

這主要體現在對“主體”概念的理解上。“主體”有兩種含義：一是指“運動”或“屬性”的物質載體，如奔馳的火車、堅硬的巖石等，類似于“實體”，屬本體論范疇；二是指從事認識和實踐活動的人，屬認識論范疇。在本體論范疇內沒有與“主體”相對應的“客體”，因此，“主體”、“客體”都是在認識論范疇內使用的。有的學者沒有對這兩個范疇的“主體”概念加以區分，而是混為一談，結果將本體論意義上的主體放到認識論中來談，從而造成概念上的混亂。

2.將哲學中的矛盾論范疇同認識論范疇相混淆

主要體現在兩個方面：一是將內外因辯證關系原理套用到教學主客體的分析中，將矛盾論范疇中的內因、外因混同于認識論范疇中主體、客體。如有的學者認為：“在教育過程中，學生始終處于主體——內因的地位，而教師則始終處于客體——外因的地位。按照‘外因通過內因起作用’的原理，必須提出學生主體論即學生是唯一主體論。”［1］

二是將矛盾分析的方法套用到教學主客體的分析中，將矛盾論范疇中矛盾的主、次要方面混同于認識論范疇中的主體、客體。如有的學者認為：“（在教學活動中）教師的教與學生的學之間是主要矛盾，……當教師的教為矛盾的主要方面時，教師是主體，學生是教的客體；當學生的學為矛盾的主要方面時，學生是主體，教師是學生學的客體。”［5］

（三）對教學主客體做了形而上學的分析

還有些學者雖然認識到教學主客體問題屬于認識論范疇，堅持在認識論范圍內對問題進行探討，但同時又對其做了形而上學的分析，從而使方法論再度出現偏差：

1.以孤立考察割裂有機聯系

教學過程是一個完整、統一的活動過程，“教”和“學”是它相輔相成、相互依存的兩個方面，而不是兩個相互獨立的過程。但有些學者常常把一個完整的教學過程割裂為“教”與“學”兩個過程，然后分別確定各個過程的主客體。見表1［6］：

這種割裂教學過程的完整性，使“教的過程”與“學的過程”相揖而別的做法，有悖于唯物辯證法關于“普遍聯系”的觀點，是對教學主客體問題的形而上學的解析。

2.以靜態考察代替動態分析

教學過程是一個動態發展的過程，在教學活動的不同發展環節和階段，教學主客體關系的具體體現是不同的。例如，在教學準備階段，主體是教師，客體是教學內容；在教學實施階段，主體是教師，客體是學生；在輔導答疑階段，主體是學生，客體是教師；在復習鞏固階段，主體是學生，客體是學習內容。因此，我們在對教學主客體問題進行研究時，應該從發展中考察，從動態中把握。

然而，“考察現有的研究可以發現這樣一種傾向，即把教學主客體關系當成一種凝固不變的存在，師生雙方何者為主何者為客一經確立就成為永恒，研究者的任務只顧于孜孜不倦地去尋找這種關系，一旦找到了，研究的任務就算完成。”［4］111例如，有些學者在通過分析得出了“學為主體”的結論后，便認為學生在教學過程的任何環節、任何階段都是永恒的主體，這實際上是犯了以靜態考察取代動態分析的錯誤。

3.以局部考察代替整體研究

教學活動中包含了眾多的認識和實踐關系，如教師對學生的認識與改造、學生對教師的認識與改造、教師或學生對自身的認識與改造、師生共同體對教學內容的認識與改造、師生共同體對學生素質結構和發展水平的認識與改造等等。可見，教學活動是一個由眾多的認識和實踐關系組成的實踐系統，而絕非單一主體對單一客體的認識與改造。因此，對教學主客體的判定只能從系統論的角度進行總體把握，而不能局限于“一巷一隅”。有些學者沒有看到教學問題的復雜性和系統性，往往只抓住了局部的某一對認識和實踐關系，便對教學活動的主客體進行判定，如有人看到教師對學生的指導，便判定教師是教學活動的主體，學生是客體；看到學生對教學內容的學習，便判定學生是主體，教學內容是客體。這實際上犯了以局部考察代替整體分析的錯誤。

三、重申教學主客體

正是由于我們研究者在上述方法論運用上的種種偏差和失誤，才導致我們對教學主客體的探討五花八門，久而不一。那么正確的方法論何在呢？筆者認為，既然教學活動是一種特殊的認識和實踐活動，那么用唯物辯證法中“實踐”的觀點對問題進行分析方是研究之正途，必須按照這一觀點對教學主客體進行重新審視，在此方面，筆者目前的研究觀點主要有二：

1.實踐具有層次性

眾所周知作為主觀見之于客觀的物質性活動，人類實踐因其主體形態的多樣和客體范圍的大小而體現出不同的層次。實踐主體分為三種形態：人類形態、群體形態和個人形態；實踐客體涵蓋不同范圍：大到整個客觀世界，小到某一事物。不同形態的主體在不同層次、不同范圍內實踐著它的客體，從而使實踐活動體現出層次性。

教學活動作為人類認識和改造客觀世界的實踐活動的一部分，也是有層次性的。從最高層次講，教學活動就是教師和學生共同努力以優化學生素質結構、提升學生發展水平為主旨的實踐活動，這是教學實踐的總層關系。從次級層次講，教學活動則表現為教師或學生或師生共同體對某一客觀存在（教師、學生、教學內容、教學環境、教學目標）的單一對象性活動。

2.教學主客體的分析必須與教學實踐的層次性分析結合起來進行

從總體來講，師生共同體是教學活動的主體，學生的素質結構和發展水平（不是學生）是教學活動的客體。次級層次的主客體關系則由具體的實踐關系確定，所有次級主客體關系總是包含在并且服務于總層主客體關系中，并為之服務。如圖1：

綜上所述，教學活動是一種特殊的實踐活動，只有抓住了“實踐”這把利器，用實踐的觀點對教學主客體問題進行分析，才能最終解悟教學主客體的真諦，期待更多的學界同仁能將此問題深入下去。

［參考文獻］

［1］燕國材．再論學生是教育過程的唯一主體［J］．少先隊研究，1993，(5)：24．

［2］陳信泰，孫振東．對近年來教育主體問題論爭的意見［J］．齊魯學刊，1992，(3)：63．

［3］族．教學交往實踐：現代教學的本質［J］．河北師范大學學報（教育科學版），2000，(2)：54．

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例如：寫景抓不住特點，寫不出意境和內涵是學生不喜歡寫景的重要原因。人們往往把這歸結于學生對周圍的景物不夠留心，缺乏豐富的聯想，加之譴詞造句的火候不到所至。而實際上，老師指導學生寫景時僅僅紙上談兵，沒有創設一定情境讓學生融入景物才是學生對寫景作文倍感頭痛的關鍵所在。在一次《我向往的地方》的作文教學中，我首先演示CAI課件（江南水鄉寧靜而美麗的景色，同時播放歌曲《彎彎的月亮》），這樣學生自然就被帶入一個如詩如畫的意境之中。課堂上巧妙的用音樂和畫面引入，讓學生充分感受課件意境美。有了表達的欲望后，再充分調動學生的生活積累，捕捉習作素材，幫學生成功的跨越寫景作文這道難關。學生在課堂上同時受到音樂、美術、文字語言等多種媒體的熏陶，如臨其境、如見其形，如聞其聲。因此整個課堂氣氛活躍，學生的積極性相當高。學生習作題材較廣，感情真摯，能寫出一定的意境，文章頗富新意。

二、多媒體作文教學能引導觀察，啟發思維

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[中圖分類號]G421

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-4808(2010)08-0043-03

“在理論上，沒有人懷疑學校培養學生優良思維習慣的重要性。但是事實上，這個看法在實踐上不如在理論上那么為人們所承認。此外，就學生的心智而論(即某些特別的肌肉能力除外)，學校為學生所能做或需要做的一切，就是培養他們思維的能力。”學生思維能力的培養需要一個容易引發問題的情境，這就需要學生養成問題意識，主動地進行課堂提問。波茲曼(N.Postman)等指出，“一旦你學會了如何問問題，你就學會了如何學習”，它能造就“一種迥然不同、更為大膽、更富有潛力的理智”，也是生存于這個飛速變化時代的重要工具。歐美各國在20世紀60年代開始了課堂提問主體的轉換。在我國的實際教學中，教師依然掌控著課堂提問話語權，很少甚至從未自覺思考如何使學生敢問、愿問、善問，學生的問題意識得不到培育，求知的天性正在消逝。培養學生問題意識和提高學生提出問題的能力不僅能加強學生對學習內容的理解，而且能推動其高級思維和社會屬性的發展。隨著課程改革的深入和教育觀念的變革，學生提問將日益受到重視，師問生答的單一模式不應繼續延續，倡導課堂提問的學生主體轉向具有重要的教學論意義。

一、學生提問促進知識觀的轉型

傳統教學中，教師不鼓勵學生對被認為是客觀真理的知識提出質疑和猜測，學生只要掌握了書本知識或間接經驗就被看作達到了教學目標；學生能夠認真聽講、按時完成作業、完全掌握課本知識就是一名優秀學生。這本質上是典型客觀實在論知識觀在教育教學中的體現。從斯賓塞的“什么知識最有價值”到17世紀客觀的理性主義認識論占絕對統治地位，都將知識的性質看成是“客觀性”“普遍性”和“價值中立”的，是獨立于人類經驗之外的規則、既定的程序和不可質疑的真理。接受這種真理式知識觀教育而成長為教師的人，在教學中，不僅忽視了自己作為教育實踐主體的主觀判斷能力和專業自力，而且也忘卻了在教學中思考如何讓學生擁有打破知識客觀性、權威性的意識，如何讓學生積極建構個人生活經驗、情感、態度、價值觀等內在生命化的個體知識以及如何讓學生富有質疑文本知識以切實發揮主體能動性的勇氣。

伴隨建構主義、后現代主義思潮的興起，人們的知識觀發生了顯著變化，開始對知識“客觀性”“普遍性”“價值無涉”進行反思，進而承認知識的文化性、境域性、價值性，認為知識的產生與獲得并不是對客觀現實本身的真實反映，而是來源于主客體的相互作用，個體在認識過程中總是以其特有的經驗和方式對現實進行選擇、修正并賦予現實以獨特的意義。由此，知識可以分為公共法定知識和個體主觀知識或者過程性知識和結論性知識，個人經驗勝的主觀知識開始發起對公共法定知識這一客觀主義知識的挑戰并占有一席之地。而產生個體主觀知識的過程性知識也開始備受關注，不再一味強調法定的結論性知識，因為人們逐漸認識到過程性知識的習得能夠產生更多的結論性知識，結論性知識正在由過程性知識不斷創造。

盡管知識觀已經出現了這樣的轉型，但在教育領域中，學生對學科知識的獲得，依然停留在對結論性知識的記憶中，忽視對過程性知識的意義建構與體悟；公共法定知識依然排斥著個體主觀知識，學生的問題意識難以激發，被動地接受知識依然代替著學生主動提問，個人知識不被認可。

“所有的知識都是社會建構的，換句話說，所有的課程都反映了某些社會群體的利益。”“作為權力控制產物的客觀課程知識理應允許批評和質疑，而且知識觀的轉型承認了知識的非絕對客觀性，那就意味著學生可以對部分知識進行質疑，學生能有自己的發現，運用個體知識來解釋、建構客觀知識。基于自身生活經驗、文化背景、價值取向的學生主動提問既是樂于求知的具體表現，也是對封閉的客觀知識的質疑，是不同的學生根據自身需要和已有認知圖式在互動對話中進行自主選擇和積極建構的過程，這一過程使我們看到知識的客觀性、普遍性、價值中立性開始隱退，知識的開放性、多元性、建構性加速顯現，人文知識開始滲透進課堂，生活經驗知識開始融入教學。當學生成為課堂提問主體時，我們會看到學生以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的內在發展，而非以追求知識的記憶、掌握與運用為標志的外在發展，他們將賦予知識以新意義、新價值。

二、學生提問促進教學觀的嬗變

課堂教學被理所當然地認為是傳遞人類文化知識，這些知識多指間接知識、書本知識或理論知識，它不給學生的直接知識以一定的地位。在“教學是一個以獲得間接知識為主的過程”這一觀點影響下，課堂教學成了不顧學生直接知識的間接知識傳授過程，這樣，教師教學就是教書，學生學習等同于讀書。教學就是解決好“如何有效地呈現這些有價值的知識”和“如何有效地掌握這些有價值的知識”的問題。其隱含的假設是：教學可以將知識單向地傳遞給學生，教學就是讓學生接受既定的知識真理，學生的批判與創新被認為毫無必要，甚至是對教師和權威的公然對抗。這種教學觀的弊端在于重結論輕過程、重理性輕感性、重同一輕個性。我們不禁追問：如果知識完全可以單向傳遞，為什么教師不讓所有學生獲得同等的知識?不同的學生接受相同資源但效果不同，這說明知識的傳遞要同化為個體知識，既需要教師和課程資源的傳授，又需要學生自己建構，兩者不能對立或割裂。

而在現實教學中教師占據著絕對話語霸權，教師提問代替了學生思考，只有師授生受的單向教學過程，沒有師生、生生之間的對話互動過程。忽視個體情感和獨立思考的傳統教學強調客觀真理性知識、結論性知識，作為課堂提問唯一主體的教師，將教學內容局限于課本知識，把教材視為圭臬，不會也不愿去挖掘教材中存在的空白點和學生興趣的激發點。這樣，課堂上沒有質疑，沒有創新，沒有生命活力，致使教學在過度強調知識汲取的同時，失去了對人的生命存在及其發展的整體關注。學生對文本知識掌握的非常好，提取和儲存速度很快，但卻沒有獨立思考、批判思維、創新思維的能力。當學生也成為課堂提問主體時，他們所提出的新思想、新觀點必將拓展教學內容，促使教師不斷開發利用新的課程資源以提升學生思維的縝密性，而學生的生活經驗、個體智慧等則會成為教學內容的重要來源之一，這就確立了個體主觀知識的合法地

位，也將使課堂教學的過程實現預設與生成的統一，讓教學成為煥發生機活力的探究過程、動靜結合過程。

在動態教學中，不僅需要教師有效的課堂提問，也呼喚學生的主動提問，教師的有效課堂提問應為學生的主動提問創設條件并與之思維碰撞。學生求知的過程就是求問的過程，成為課堂提問主體的學生，不再只是單一地接受知識，而是會主動探究、積極參與、活躍思維，將線性的、確定性的、控制取向的知識傳遞過程重構為掌握基本知能、關注動態生成、注重個體體驗的意義建構過程，使對話與互動的教學過程成為現實。學生的主動提問產生的深層互動和對話，使知識與學生的經驗世界、成長需要溝通，與發現、發展知識的人和歷史溝通，也就是使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，使它呈現出生命態。學生成為課堂提問主體時，他就是一個反思者、批判者、生成者、加工者，其邏輯思維能力、系統語言表達能力、元認知能力都將得到發展。雖然他不會把學習看成是一個決樂的過程，但在他成為課堂提問主體的教學過程中，會經歷許多學習本身所帶來的榮耀和快樂的事。學生提問促進教師觀的更新

知識的客觀性和確定性決定了教師作為知識傳遞者和社會代言人的合法身份，教師的作用在于將所要傳授的知識盡可能牢固地儲存在學生的大腦中。弗萊雷(P.Freire)認為，在這種“儲存式”教育中，教師是作為學生的對立面出現的，教師的任務是“把自己認為能構成知識的信息存儲物‘灌輸’給學生”。這種教育導致的結果是“學生對灌輸的知識存儲越多，就越不能培養出其作為世界改造者對世界進行干預而產生的批判意識”。因此，弗萊雷主張進行提問式教育，使人們形成批判性認識他們在這個世界的存在方式的能力，能通過對世界進行改造而把自己的創造注入這個世界。在提問式教育中，不僅有教師的提問，還要引導學生的主動提問，這樣才能真正實現學生的“解放”“批判”和“發展”，才能改造世界和創造自己。正是有了學生的主動提問，教師由權威者轉變為對話者，不再把對方作為客體去改變，而是通過交換看法，把對方視為知識的可能性源泉，從各自原有的知識背景出發，學會闡釋、學會傾聽，通過平等、相互接納的學習氛圍，在經驗共享和探索未知中成就雙方的主體性，實現雙方的更新與發展。

在對話的交互關系中，教師不再是知識的占有者和給予者，而是通過對話啟迪學生的智慧，因為對話是探索真理和自我認識的途徑。“通過對話，學生的老師和老師的學生之類的概念不復存在，一個新名詞產生了，即作為老師的學生或作為學生的老師。在對話過程中，教師的身份持續發生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知過程負責。”對話并不否認教師在教育過程中的主體地位，只是認為教師的地位要從絕對主體轉向師生交互主體，讓學生也成為課堂提問的主體。當學生也成為課堂提問的主體時，教師將從“真理”擁有者的“圣壇”上走下來，其不可動搖的話語權威將得以消解，與學生處于平等的地位，以“產婆”的身份樂于與學生開展對話，引導學生主動提問、發表個人見解。學校教育也就達成了培養學生思維能力和社會品質的目標。

教學過程中，教師不僅要向學生傳授知識經驗和生存技能，而且要培養學生的批判意識和創新精神，努力使學生成為課堂提問的主體，讓學生擁有課堂話語權，進而促使教師主動對教學內容加工和創新，實現主體地位的回歸。作為對話者的教師將從依靠制度等因素而獲得的“外在”權威，走向依靠自身品質和人格魅力而獲得的“內在”權威，師生之間將從。“對立”走向“對話”。在這種尊重差異、包容多元的多向、平等、富有成效的師生關系中，作為對話者的教師能夠更好地發現蘊藏在學生身上的創造性潛能，讓學生實現自身作為生命體在課堂教學中的意義和價值。

四、學生提問促進評價觀的拓展

知識傳遞式教學觀下，作為權威的教師將學生是否掌握客觀真理性知識、是否達成預期目標作為學生評價標準。這種評價過分注重教學目標的結果，忽視了教學過程中學生的參與程度和課堂互動情況。在這種目標取向的評價觀指導下，評價功能僅僅局限于對學生掌握知識和技能情況的甄別和分等，忽視了學生的個性化發展；評價內容僅僅強調教材中的客觀知識，忽視了學生在教學過程中的積極表現以及不斷建構的個人知識；評價方法也僅僅追求絕對的量化，忽視了對教學過程中學生表現的質性評價。課堂提問學生主體轉向的提出，在推動知識觀、教學觀、教師觀轉型的同時，必將促進學生評價觀的拓展，特別是評價時間和評價內容的拓展。

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1．熱愛學生，拉近師生距離。

著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“對人由衷的關懷，就是教育的血與肉。”他把教師熱愛學生作為“教育的奧秘”，他的座佑銘就是“把整個心靈獻給孩子們”。教師只有對學生付出真心，發自內心的熱愛，才能消除師生之間的隔閡，讓教師走近學生，換來學生對教師的喜愛、尊重與信任，這樣學生自然也會對體育學科產生濃厚的興趣，主動而積極地參與到體育教學中來。

2．靈活教學，形成教師特色。

一般化的事物對學生來說并沒多大的吸引力，而富有特色與個性化的事物更能吸引學生的關注，激發學生參與動機。教學也是如此。教師的教學趨于一般化，容易將學生的學習興趣淹沒。為此在教學中教師要充分發揮自身的作用，不斷地武裝自己，靈活教學，創個性化教學，形成自己獨特的教學特色，這樣更能夠吸引學生的眼球，換來學生對教師的敬重和對體育學科的熱愛。

3．現代教學，增強教學趣味。

現代信息技術集圖文聲像于一體，具有很強的可視性、動態感與趣味性。將其運用于體育學科中，更能展現體育學科原本的活力，將那些抽象而枯燥的理論知識寓于直觀的動作之中，并配以動聽的背景音樂，輔以逼真的畫面效果，這樣更能刺激學生的多種感官，吸引學生的眼球，將學生的思維集中于特定的教學內容之上，激起學生強烈的參與熱情。

二、創造寬廣的參與空間，讓學生自主創造

初中生有著豐富的想象力與創造精神，要發揮學生的主體性，就必須要為學生提供寬廣的參與空間，讓學生在體育活動中來展現這種個性與創造性，充分發揮學習主體性。

1．自主創編熱身活動。

熱身活動是體育訓練或比賽前的前奏活動，是必不可少的環節。通過熱身活動可以打破人體靜止狀態下的生理惰性，調動人體各系統活力，讓人體中樞神經系統興奮起來，既可以避免在體育訓練中受傷，同時又可以活躍身體器官，為更好地參與打下基礎。但是在以往，熱身活動內容單一，學生只是機械而被動地完成，這必然會影響到訓練效果，學生也并沒有真正參與進來。而通過學生自主創編熱身活動，可以激發學生去創造，充分展現學生的個性與創造潛能，又可以激發學生的參與熱情，引導學生主動參與，這正是發揮學生學習主體性的重要手段。

2．自制體育練習器械。

體育主要以室外身體訓練為主，需要用到許多的體育器材。而大多學校所配備的器材有限，實用性不強，且不能做到人手一件。為了增強體育訓練的趣味性與實效性，激發學生的主動性與主體性，我們可以讓學生來自制體育器材，以此來激發學生參與熱情，激勵學生創新。如用硬紙片做飛碟、用易拉罐裝上沙子做啞鈴、用舊報紙等做接力棒等。

三、建立完善的評價機制，讓學生更加努力

學生自主性的發揮并不是體現在某一次活動或是某一節課中，而是需要體現在體育活動的全過程中，體現在整個初中階段的體育教學中。這就需要在整個過程中不斷來提升學生的學習動力，這樣學生才能以主體身份進行主動訓練，形成終身體育意識。這就是評價的功效。為此在體育活動中我們要改變以往單一的評價方式，建立完善的評價機制，對學生做全面而客觀的評價，以評價來增強學生的信心，提升學生學習動力，從而使學生更充分地發揮學習的自主性。

1．加強過程性評價。

不只是要關注學生的體育成績，還要關注學生在體育活動中的表現，如參與的積極性、團隊的合作性，以及學生參與體育活動與各項比賽的情況等。進行全面評價，這樣才能對學生做全面而客觀的評價，利于教師及時調整教學方針，同時又可以讓學生客觀看待自我，利于學生全面發展。

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2.當前先進的信息技術為多媒體輔助教學在大學英語教學中的應用提供了技術保障多媒體技術就是應用計算機綜合處理文本、圖像、音頻、視頻等多種信息，并且建立邏輯關系和形成人機交互作用。在當前的網絡環境下，交互活動可以通過人機通信或者網絡通信達到，無論是哪都可以實時的進行兩方或者多方的交互。英語是需要實踐的，也需要學生的積極參加，進而達到自由交流的目的。多媒體大大提高了英語教學的效果，學生也可以在英語教學課堂上得到更多的訓練。所以當前的多媒體和網絡技術的發展是大學英語教學改革的技術保障。

3.大學英語教學改革中的問題經過多年的發展，我國大學英語教學改革取得了一定的成效，可是發展中總會遇到各種問題。當前高校在擴招，學生的數量隨之增加，師資不足，都是大班授課，教學主要目的就是重視閱讀的理解，詞匯的記憶，導致英語學習不夠實用和靈活，降低了學生學習的積極性。所以提高大學英語教學的效果是急需解決的一個問題。而多媒體輔助教學正好可以解決這些問題。當前教學理念是以人為本，充分發揮學生學習的主動性。而多媒體教學軟件符合人的認知規律，學生可以根據自己的實際情況進行學習。所以多媒體輔助教學必然會給大學英語教學帶來很大的變革。

二、多媒體輔助大學英語教學的優勢和劣勢

1.多媒體輔助大學英語教學的優勢當前的英語學習重視的是可以相互交流，而多媒體輔助教學具有多種形式，可以識別語音、看視頻動畫等，虛擬出的教學場景非常的生動，促使英語教學具有個性化。同時，在多媒體輔助教學中，學生可以從教師選擇或者截取的視頻中了解實際英語交往中的風俗和文化；學生也可以反復聽英語廣播錄音，提高英語聽力水平和語感；學生還可以在網上練習、測試、鞏固自己的學習效果。這樣英語課堂教學手段和方式更加的豐富，學生學習的過程也更加輕松，還可以充分發揮學生的主體地位，和以人為本的教學理念相符。可以實現大學英語教學的個性化教學。對多媒體輔助教學進行合理的利用顯示除了大學英語的個性化教學，教師教學和學生學習都會具有個性化。教師教學個性化是教師可以根據每一個學生的實際情況進行個性化教學，在這個過程中要充分利用多媒體；學生學習個性化指的是學生在多媒體的自主學習系統中根據自己的實際學習情況選擇學習內容和測試難易程度，豐富和創新了大學英語教學內容，提高了教學效果。傳統大學英語教學因為實際條件的限制，導致教學內容窄、淺、散，可是在應用多媒體技術輔助教學以后，應用網絡不斷的更新教學理念和教學內容，并產生積極的學習教學研究成果；同時應用多媒體可以根據學生的實際情況設計不同難度的教學內容和教學模式，滿足不同學生的學習需求。在應用多媒體技術以后解決了個性化教學教師資源的問題，因為多媒體可以提供大量的資源，為個性化教學提供了保障，可以持續的提高教學效果。

2.計算機輔助大學英語教學的劣勢雖然多媒體輔助大學英語教學有一定的優勢，可是事物是有兩面性的，它也有自身的劣勢。從教師方面來說因為多媒體輔助大學英語教學剛剛發展起來，教師應用多媒體輔助教學的水平還是有限的。教師不能很好的處理教學信息，僅僅多媒體的作用就是減輕自己備課、板書、講課的負擔，多媒體就是黑板，教師在多媒體上展示語法、詞匯等，從表面上來看大大增加了教學內容，可是實際上學生無法接受這些大量信息，教師光顧著展示課件內容，忽視了學生的感受。從學生方面來說大學生剛剛從高中的應用教育中走出，還沒有完全形成自主學習的能力，都是靠教師的督促才學習的，所以他們還不能充分發揮多媒體以及多媒體網絡的學習認知作用。多媒體教學缺乏人際交流通過語言進行交流才能得到更好的傾聽和學習效果。可是多媒體輔助教學只是將教師要表達的內容通過多媒體表達出來，學生在通過多媒體接收教師要表達的內容，這樣一來，反而減少了教師和學生之間直接的語言交流，影響了英語教學的效果。所以如果不能對多媒體進行合理的利用，就會將傳統的教師滿堂灌轉變為計算機的滿堂灌，而應該是教學主體的學生還是被動的接受英語知識，無法發揮自身學習的積極性，也有導致多媒體喪失了預期的教學效果。

三、對多媒體教學進行完善的措施

1.對多媒體教學原則進行完善首先要確定學生的主體地位，素質教育的基本目的就充分發揮出學生的主體作用，引導學生積極主動的探究知識，應用多媒體輔助教學不是在英語教學的所有環節都應用多媒體，如果那樣的話學生還是被動的接受知識，也無法提高學生學習英語的效果。其次，不斷的進行創新，作為大學英語教學一定要與時俱進不斷的提高自身的文化素質，和多媒體輔助教學相結合培養并提高學生的創新能力，以此開拓學生的視野，發散學生的思維。接著要在適當的教學環節應用多媒體輔助教學，英語教師要在恰當的時候應用多媒體，這樣才能引起學生注意，進而提高學生學習英語的效果。然后還要適度的應用多媒體輔助教學。多媒體輔助教學固然好，生動形象，信息量大，教師自身也不需要費很大力，可是不要在整個課堂中都應用多媒體，在某個環節應用就可以了。將多媒體教學和其他教學手段相結合使用。多媒體輔助教學有優勢，也有劣勢，所以將其和其他的教學手段相結合，促使多種教學手段的教學作用相互補充，最大程度的提高英語教學的效果。

2.對多媒體教學進行完善的具體措施有效提高學生學習英語的主動性第29卷第2期大學英語教學改革背景下多媒體輔助教學之優劣淺析多媒體教學和傳統的教學相比，具有更快的節奏，更大的輸入量，同時學生對多媒體教學以及新的教學模式還不是很適應，導致學生無法跟上教師教學的進度。所以教師一定要在上課之前明確教學目標和教學內容，引導學生進行良好的預習，促使學生可以有目的的學習教學內容，英語教師也不要完全拋棄傳統教學模式，將其中的精華和多媒體教學相互結合。作為學生一定要及時適當的調整自己的心態，適應多媒體輔助教學，在新環境中形成自己的學習模式。開發的多媒體軟件要簡單易操作，實用、穩定開發的多媒體輔助教學軟件的界面一定要整潔，不要過于繁雜；同時軟件還要有一定的兼容性，不要求計算機有較高的配置。同時在開發軟件之前一定要進行充分的調查，還要在軟件應用的過程中根據具體的情況和問題進行完善。

3、大學英語教師和學生都要充分了解計算機和多媒體軟件以及其基本操作首先，在進行多媒體輔助英語教學之前一定要對英語教師和學生進行簡單的介紹和培訓，促使他們可以熟練掌握操作技巧。如果在實際教學的過程中，多媒體設備出現問題，教師要對其進行初步的檢查，如果教師自己可以解決問題，就繼續使用多媒體教學，如果教師無法自己解決問題，就要記錄問題，繼續采用其他的教學手段教學。也就是一定不要影響大學英語課堂教學。大學英語教學可以將多媒體輔助教學和傳統教學媒體結合到一起雖然多媒體教學可以生動的傳遞大量的信息，具有很強的交互性和靈活性，可是傳統的教學媒體，例如模型、實物等還是無法被取代的。傳統媒體具有很強的重現性和可控性。所以要充分結合各種教學媒體，提高大學英語教學效果。

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（一）學生自由選擇課堂和任課教師

在傳統的教學模式中，學生沒有選擇課堂和教師的自由，上課時間、上課地點和任課教師都是由教務部門事先統一安排確定，學生必須按規定的時間、地點，去接受規定的教師授課。學生主體性教學模式則給予學生相當大的自主性，對課程的講授人、時間和地點都可以進行自主選擇，也就是給予學生選課堂和選教師的自由。選課堂和選教師的自主性不僅能激發學生學習的熱情和自覺性，為學生提供更多安排個人學習的機會，也讓教師在壓力狀態下改革教學方法，提高授課質量，從而更好地實現思想政治理論課的效果。在實踐操作中，學生選課堂、選教師的自由，并不是盲目和毫無邊際的選擇，而是有一定的程序和要求的。首先，選課堂、選教師是建立在有課可選的基礎上，這就要求承擔課程的學院和教務部門，要按照教學計劃和課程總體安排，提前確立并在教務網公布下一學期所要開設的相關課程和年級。第二，設定課堂的規模人數、上課地點和任課教師，并把教師的相關信息在教務網上公示，供學生理性選擇。第三，設定選課的最后時間，下達教學任務。在選課堂、選教師的過程中，應當考慮因故漏選的學生，以及沒有達到選課學生最低人數的課堂和教師的調劑工作。比如，在實踐中，對于學生很少選擇的教師，學院應當派督導組聽課，了解原因，并有針對性地開展培訓。

（二）學生自主選擇部分教學內容

高校思想政治理論課不同于一般的課程，它是對大學生進行社會主義價值觀、人生觀的教育，肩負培養社會主義事業的可靠接班人和合格建設者的重任，是體現國家意志的課程。這就決定了高校思想政治理論課的體系、課時和教材都具有一定的強制性和統一性。在實踐中，則是由教育部統一規定和組織實施。高校思想政治理論課的特殊使命決定了其體系和教材具有相對穩定性和滯后于現實的特點。但是，在教學實踐中，思想政治理論課又需要時時更新：一方面，黨和政府的重大政策和精神，改革開放和社會主義現代化建設中的新鮮經驗和鮮活實例有必要及時充實到思想政治理論課教學內容中；另一方面，要增強課程教學的針對性和吸引力，真正做到因材施教，就必須把教材內容與教材以外的內容有機結合起來，即把大學生不知道卻又想知道、弄不清楚卻又想弄清楚的問題穿插在課堂教學內容中。讓學生自主地選擇一些教學內容，教師結合課程相關知識，有針對性地進行講授，使課程教學真正深入學生的心坎，產生共鳴，解決其思想深處的問題。讓學生自主選擇部分教學內容的操作辦法有很多。比如，每次課留出一定的時間，讓學生提出1~5個自己最關心、最關注、最想弄明白的問題。教師對學生提出的問題進行整理分類，選擇共同關注的問題在課堂上進行討論或者由教師進行專門解答。這種解答式教學法在實踐中效果較好：首先，培養了學生觀察問題、分析問題和思考問題的能力。愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”提出問題本身就是一個思考問題的過程。其次，增強了教學的實效性。思想政治理論課教學的目的就是解決學生理想、信念以及思想上的問題，幫助他們樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀，培養他們社會主義信仰信念，成為中國特色社會主義事業的建設者和接班人。對學生提出的問題進行討論和解答的過程，就是對學生進行思想政治教育的過程。再次，豐富了教學內容，活躍了教學氛圍。讓學生選擇部分教學內容，通過課堂討論和師生互動等形式，在師與生、教與學之間架起了溝通的橋梁，產生思想的共鳴，激發學生參與教學活動、自覺學習思想政治理論課的積極性和自覺性。同時，通過學生的提問，將許多教材來不及涵蓋、教師疏于關注的內容添加進課堂，更新和豐富了教學內容。讓學生自主選擇部分教學內容時，需要注意幾點：一是選擇部分教學內容前要有引導。由于課堂學生多，學生關注的問題也很多，因此，在學生提問的環節，需要引導學生提出與課程教學內容相關、具有重要價值且帶有普遍性的問題，提高問題的質量。只有這樣的問題才能使學生選擇的內容與課程教學內容相符合，起到教材與自主選擇內容相互補充的效果。二是對學生提出的問題要進行整理，選擇其中有價值的內容，在課堂上展開討論，并進行正面引導和解答。三是對個別學生提出的偏激極端的問題，不宜在課堂上公開批評，而應該在私下與學生進行個別交流，幫助學生樹立理性客觀思考分析問題的方式。對一些有嚴重思想和心理問題的學生要多加關注，必要時要與其所在院系輔導員進行溝通。

（三）學生自動參與教學活動

在學生主體性教學模式中，課堂紀律、課程教學和實踐教學是核心環節。通過學生自動參與到這些教學環節，能充分發揮其能動性。首先，遵守課堂紀律的能動性。課堂紀律是影響教學效果的重要因素。課堂紀律不好不僅影響教學活動的正常開展，也影響教師和部分學生的情緒。曠課、遲到、早退、講話和玩手機等，是當前課堂紀律中出現的帶有普遍性的現象。傳統的維持紀律的方式主要靠點名、叫學生回答問題和批評等，不僅加速了師生間的不信任感，也影響了教學進度。學生主體性教學模式強調學生遵守課堂紀律的能動性，如通過排列位置等他律措施與學生自律相結合，使學生養成遵守紀律的好習慣。其次，參與課堂教學活動的能動性。針對當代大學生有較強的個人表現欲和張揚個性的特點，在課堂中多開展一些討論、演講和辯論等活動。這些活動的選題、內容、形式和規章等，全部由學生自己商定。通過這些活動，學生的能動性能夠得以最大限度地發揮。第三，參與實踐活動的能動性。實踐教學是最受大學生歡迎的一種教學方式，也是理論聯系實際的重要方式。目前由于經費、場地、交通和安全等因素的限制，絕大多數學校和課程只能選擇大實踐的方式，即把外出參觀、假期調查、聽學術報告、參加社會活動以及第二課堂等都納入實踐教學活動的范圍。盡管如此，這種開放式的實踐教學，也極大地激發了學生的想象力和創造力，發揮了其能動性。在學生參與教學活動的過程中，教師要引導學生圍繞課程教學內容選擇實踐的內容和方式，強調實踐活動目標的實現，同時還要有評價和考核的機制，包括榮譽獎勵或者課堂表揚，使學生們在此過程中有成就感，激勵更多的學生參加。

（四）學生自覺進行教學考核考評

考核考評是教學的一個環節，也是檢驗教學成效的一種方式。在傳統教學模式下，雖然考核考評的具體方式可以多樣化，但無論采取哪種方式，都是教師主導、學生被動參與的方式。這種考核考評方式，導致了學生學習的目的是為了應對考試，很難使學生養成自覺能動的學習習慣。在思想政治理論課程中強調自覺進行考核考評，就是幫助學生樹立正確的學習目的，發揮學生在考核考評中的能動作用，讓學生快樂學習、快樂考試，自覺地進行考核考評。首先，考試紀律上的自律。在許多課程的考試中，無論是開卷考查，還是閉卷考試，總是安排監考教師，并動用監控手段，以保證考試的紀律。在學生主體性教學模式中，實行無監考化考試，讓學生通過平時學習奠定的實力和充分備考的信心，以及道德的自我約束，在沒有任何監督的環境中完成考試。其次，自覺選擇考試內容和方式。在傳統教學模式的考試評價中，一般都是由教師確定考試方式、題型和內容，并嚴格保密，學生無選擇性。再加上思想政治理論課程是全校學生在同一學期、由眾多教師同時授課并參加統一的考試，所以即便是任課教師在考試的內容上也無選擇性。這種模式固然保證了公平公正，可也養成了學生為了應試被動學習的心理和行為。學生主體性教學模式中強調考試自覺性，就是打破統一的命題和組織考試，由教師主導考試范圍，由學生自覺選擇考試的內容和方式。在操作中，不再是一次性的考試，而是多次考試；不再是統一命題，而是讓學生選擇題目。比如，對期中考查作業、期末考試或平時作業，不設定統一的題目，只劃定考核的范圍，讓學生自主命題并自主完成。再次，自覺進行考試成績評定。在傳統的考試制度下，平時、期中和期末成績由教師統一評分。這種做法增加了教師的工作量，且不能保證公平。比如，由于學生數量多，教師在評定平時成績時，很可能對學生的出勤情況、學習情況并沒有真正了解，導致評價的公正性無法得到保證。同時，少數同學向老師要高分的事情常有發生。學生主體性教學模式強調考試成績評定的自覺性，就是不由教師評定而是由學生自我評定成績。在操作上，平時成績由學生自己打分，同學互相打分，或者學生干部組織的評分小組打分；而試卷的成績評定，由教師公布標準答案，學生自己改卷、同學交叉改卷和教師進行抽查復查等方式來完成。強調讓學生自覺進行教學考核考評不是放任自流，更不是推卸教師責任，反而要求教師提前縝密設定考試內容，讓學生在設定的范圍內進行考核評定。在考核方式上，在有利于測出學生的綜合能力的前提下可以大膽創新，通過組合成績來檢驗學生的學習情況，如筆試和面試、討論和實踐成績、理論和實踐成績、平時和期末成績。但無論采取哪種形式，都應該以學生為主體，體現其自覺性，教師則起發揮主導和監督作用。

二、高校思想政治理論課“學生主體性教學模式”實施中應注意的問題

在近些年的高校思想政治理論課教學方法的改革中，涌現出了案例教學、研討性教學、實踐教學和情景教學等教學模式，應該承認這些教學模式增強了高校思想政治理論課的實效性，但它們往往側重單一方面的教學方法改革，受課程性質、內容體系、教學重點、課時的限制，有些教學模式不能適用于所有的課程。比如案例教學，基礎課、概論課可以實施，但對理論性、邏輯性很強的原理課程，就難以實施，或者難以有好的效果。又如，問題切入式或討論式的教學，對課時有限、大班教學的課堂，也不具有實施的可能性。高校思想政治理論課教學方法的改革，必須遵循總體改進的理念，才能保證一種教學模式在不同課程、不同班級的廣泛實用性和可操作性。學生主體性教學模式則是一種不同于上述教學模式的新的教學模式，它從根本上打破了教師是主體、學生是客體的教育理念，強調學生是主體，要充分發揮學生在教育中的作用，因此是一個具有顛覆性的、全新的教學模式。與任何其他新生事物一樣，高校思想政治理論課的學生主體性教學模式仍處于探索的初始階段，其成熟建立和廣泛推行，還需要一個很長的探索過程。在教學實施過程中，也出現了一些帶有普遍性的問題，比如教師主體性喪失的問題、學生的選擇偏離課程內容的問題等。針對在實踐中出現的這些問題，特提出以下應當注意的事項。

（一）正確處理好學生主體與教師主導的關系

學生主體性教學模式要明確教師和學生在教學過程中的地位和作用。一方面，要把握好學生主體性地位和作用。學生主體性教學模式“主要是針對教學中忽視學生的主體性這一弊端提出的”，這種教學模式強調的是學生的主體地位，因此選課、教學內容、教學活動等各個環節的組織實施，應以學生主體地位為基本，要想盡辦法維持這種自主、自由、自覺、自動性。另一方面，也要確定教師的主導性地位和作用。學生主體性教學模式在糾正傳統教學模式忽略學生主體性的偏頗的同時，往往又會忽視或抑制教師在教學活動中的能動性和創造性，影響了教師的作用。其實，在學生主體性教學模式中，教師在教學中不是無所作為，而是應該發揮主導作用，對學生參與教學活動進行引導、組織和鼓勵，“雖然受教育者的主動性不單取決于教育者的影響，就教育過程而論，調動學生主動性實是衡量教師主導作用的最重要的尺度之一”。學生主體性教學模式開展得是否成功，學生的主體性調動得如何，關鍵還在于教師的引導和設計。因此，學生主體性教學模式不是降低了對教師的要求，而是提高了對教師的要求。要求教師在高屋建瓴地把握相關理論知識的同時，還要具備與學生深度溝通，激發起學生的主體性，嫻熟駕馭互動式課堂的素質。因此，要處理好教師的主導性和學生的主體性地位的關系。

（二）正確處理好“四位一體”的關系

任何教學改革的目的都是為了更好地完成課程教學任務、達到教學目的。“四位一體”的學生主體性教學模式也是如此。自由選擇課堂和教師、自主選擇部分教學內容、自動參與教學活動和自覺進行教學考核考評是一個整體的要求，都是為了實現教學的目標，“四位”要緊緊圍繞著“一體”來展開和進行，而不能游離于這一目標之外，為了改革而改革。