比較文學論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇比較文學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

論文本身由論文題目、作者、中文摘要、關鍵詞、正文、參考文獻等幾部分組成。

1.論文題目：簡明、確切地表述研究的對象和內容，一般不超過25個字，可分兩行書寫。

2.作者：處于論文題目正下方，須寫明院系、專業、年級、班別、學號、姓名。

3.摘要：摘要應反映文章的主要觀點，重點表述研究內容及結論，必須重點突出、文字簡練，中文摘要字數不超過300字。

4.關鍵詞：要符合學科分類及專業術語的通用性，并注意與國際慣例一致，中文關鍵詞限制在3～8個。

5.正文：論文的主體。論文須符合學術論文的格式，正文要標明各級標題，設計合理，文稿中應采用規范化名詞術語。

6.參考文獻：必須是本人真正閱讀過的，應選用公開發表的資料。以近期發表的學術期刊文獻為主，圖書類文獻不能過多，且要與論文內容直接相關，參考文獻應按文中引用出現的順序列全。

二、論文的排版格式規范化要求

1.版面尺寸：a4(210×297毫米)。

2.裝訂位置：左面豎裝，裝訂位置距左邊界0毫米。

3.版芯位置(正文位置)：按照a4紙張默認格式。

4.頁碼：采用頁腳方式設定，采用五號timenewroman，處于頁面下方、居中。

5.論文題目：三號黑體，居中。

6.作者：論文題目下隔一行，居中，采用小四號仿宋體，

7.中文摘要和中文關鍵詞：用五號仿宋體、兩端對齊方式排列。

8.正文文本：宋體小四號、標準字間距、行間距為1.25倍行距、所有標點符號采用宋體全角、英文字母和阿拉伯數字采用半角的要求排版，采用多級符號版式。如：一級標題用阿拉伯數字(1、2、3……)標引，采用四號黑體并縮進4個字符排列；二級標題縮進4個字符并用阿拉伯數字(1.1、1.2、1.3……)標引，字體采用小四號黑體。

9.文中圖表：所涉及到的全部圖、表，不論計算機繪制還是手工繪制，都應規范化，符號、代號符合國家標準，字體大小與正文協調，手工繪制的要用繪圖筆，圖表名稱和編號準確無誤。

10.參考文獻：位于正文結尾后下隔2行，“參考文獻”四字左對齊，采用宋體小四號加粗；具體參考文獻目錄按五號宋體、靠左對齊、阿拉伯數字標引序號([1]、[2]……)的方式排列。

三、論文書寫、排版、打印規范化要求樣式

論文題目(采用三號黑體，居中)

(隔一行)

(仿宋體小四號，居中)院系專業名稱年級班別學號學生姓名

(隔一行)

中文摘要：(仿宋體五號)關于高等教育改革體制問題的思想觀念問題，……。

關鍵詞：(仿宋體五號)

(隔一行)

(正文用宋體小四號)當前，在教學領域中，……。

1教學思想(黑體四號，左對齊)

1.1有關關系的處理(黑體小四號，縮進4個字符)

(正文用宋體小四號)在知識傳授與能力和素質培養的關系上，樹立注重素質教育，融傳授知識、培養

比較文學論文范文欣賞：淺探比較文學形象學研究與文學變異

摘要：形象學研究一直未能合理地解釋兩個本質性的問題，一是文本意義上的他國形象與現實社會、歷史文獻有異；二是接受過程中讀者所還原的形象與作家所塑造的形象有異。本文認為形象在塑造、傳遞過程中產生了多重變異現象，變異的深層原因是不同文化語境的影響與制約。

關鍵詞：形象學；法國學派；集體想象物；文學變異

傳統意義上的比較文學形象學發展于1880年代的歐陸諸國，由卡雷創立，經巴柔、莫哈、基亞等人的不斷努力，當代已成為比較文學領域頗具擴張力的學科。然而，傳統的形象學研究局限于歷史研究方法，一味強調事實關系，囿于文本，繁瑣考證，將鮮活的文學文本當做純粹的歷史文獻，忽視文學形象的美學價值，比較文學研究中的狹隘民族主義、歐洲中心主義等，都限制了形象學研究的發展。

事實上，外國文學作品中的形象不只是文本意義上的形象，它是作家主體情感與思想的混合物，也是民族集體無意識的反映，是一種文化形象，代表了一國對另一國的態度和看法。異國形象的建構包含了作者對異國文化的總體認識，同時在潛意識中又代表一個群體對異國文化的精神觀照，是一種文化對另一種文化的言說。另一方面，形象本身與形象建構，也透露出作家和本國人的心態，“他者”形象是反觀“自我”形象的一面鏡子。正如當代文藝理論家佛克馬所指出的那樣，“赫胥黎的《海島》中對東方的描寫受到賽義德的批評，因為這部作品所表現的東方實際上是構想出的東方。”

一集體想象物如何實證

比較文學法國學派在形象學研究上是求“同”的，其基本方法是實證，本文認為形象學是“異”的研究，異國形象是想象，是集體想象物，image就是somethingimagined，所以形象學研究就是辯“異”。具體問題有三個：一是描述形象之“異”的具體表現。文學作品中的他國人物形象，相對于“原型”有什么不同的特點。二是考察“異”是如何發生的。形象的生成、傳遞、接受是一個多重變異的過程，作家是如何塑造的，讀者是如何解讀、還原的。三是思考“異”何以會發生，集體是如何想象的，深層的文化原因何在。

早期的形象學研究即已包含了變異的因子，正如后來巴柔所說：“比較文學意義上的形象，并非現實的復制品(或相似物)，它是按照注視者文化中的接受程序而重組、重寫的，這些模式和程式均先存于形象。”這里的“重組”、“重寫”意味著這種形象是一種變異的形象，這是從實證研究求“真”的現象考證向理性主義求“異”的本質探求作出的可貴努力。形象是對文化現實的描述，是情感與思想的混合物，一切形象都是個人或集體通過言說、書寫而制作、描述出來的，但這種描述并不遵循真實的原則，即并不會或不能忠實地描繪現實中客觀存在的那個“他者”。

作家對文學形象的創造與讀者的接受，不可避免會產生二度變異，所以運用實證的方法很難對形象學進行研究。形象學研究的實質就是變異，法國學派在最早的比較文學學科理論中就已提到文學作品中的“他國形象”問題，證明他們早已涉足非實證性變異學領域的研究，只是自己還未察覺，因而也沒能從學科理論的高度加以總結。

正如山人畫筆下怒目圓睜的鳥是對自然鳥的變異，“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”是觀眾對藝術形象接受、還原的變異，他國人物形象的創造與接受，正是這樣一個多重變異的過程，其學理性亦可以從保爾?利科等人的想象理論中找到理論根據。保爾?利科將休謨那種把想象物歸諸感知的理論命名為“再現式想象”，將薩特那種認為想象物“基本上根據缺席和不在場來構思”的理論命名為“創造性想象”。

巴柔認為：“他者形象是在文學化，同時也是社會化的過程中得到的對異國認識的總和。”所以形象學所關注的是文學和文化互動中生成的形象，要全面、深入地理解和闡釋他者形象，就必須將其置于擴展了的社會、歷史、文化等領域去考察，擴大的“新的視域要求研究者不僅考慮到文學文本，其生產及傳播條件，而且要考慮到人們寫作、思想、生活所使用的一切文化材料”。

新批評的那種將文本作為完全獨立的對象進行研究的文本分析法則因此而受到質疑，因為這種形象不僅是作家個人嘔心瀝血的產物，而且是一種文化對另一種文化的闡釋和想象，它要求研究者的重心不再局限于文本、修辭、話語，而要將他者形象納入到總體分析的框架之中，既考察文學文本中他者形象生產、傳播、接受的條件，又將這種文學形象與同時代的報刊、影視及其他媒介的描述進行比較，這種比較會使更多的材料和證據加入到接受的文學研究視野中來，從而使文學研究與歷史學、社會學、心理學、民俗學、人類學等領域交匯，通過跨學科的研究將其聯系起來。通過對這種聯系的探究，研究者可以發現作家與集體想象物之間種種密切而又復雜的關系。

考察他者形象與他者現實之間的關系，重點應在于注視者，在于注視者一方的文化模式，因為變異是肯定的，當下我們應該關注的是作家這一創造主體，是如何接收、注視、創作、塑造異國異族形象的，作家的潛意識中集體是如何想象他國想象的，如近代“西方人的話語表現了西方對東方文化的漠視，貶低和拒斥，歐洲中心主義通過把歐洲以外的世界再現為愚昧、落后、懶惰，成為東方的同義詞，因而需要歐洲的介入而界定為落后的從而服務于殖民主義事業”。其次是關注自我形象與他者形象之間的互動關系。所以，形象學討論的重點自然不是異國形象描寫的真實抑或失實，而是考辨作家何以塑造出那樣的形象，追溯異域形象作為一種知識與想象體系在當時的語境下是如何生成的。

異國形象與現實中的異國之間，他者形象的真實程度并不能決定這一形象的審美價值。考察他者形象與他者現實之間關系的重點在于對注視者一方文化模式的產生、發展、傳播與影響的探尋。席勒創作的《杜蘭朵》中，“杜蘭朵對于自由、壓迫、自我價值等觀念的認識，就那個時代的中國而言，不僅作為一個女人的意見，即使作為一個男人的意見也是不可思議的”。因而，“作為理解《杜蘭朵》的歷史背景的應是歐洲思想史，而不是歷史上的中國。”

二形象傳遞中的變異機制

法國學者梵?第根認為：“比較文學的對象是本質地研究各國文學作品的相互關系。”他認為比較文學的特質就是要把盡可能多的、來源不同的事實歸納在一起，使“比較”二字擺脫美學的含義，獲得一個科學的含義。法國學派的主要理論家馬?法?基亞稱：“比較文學并非比較。比較文學實際只是一種被誤稱了的科學方法，正確的定義應該是：國際文學關系史。”卡雷也指出比較文學是實證性的關系研究：“比較文學是文學史的一個分支，它研究拜倫與普希金、歌德與卡萊爾、瓦爾特?司各特與維尼之間，在屬于一種以上文學背景的不同作品、不同構思以及不同作家的生平之間所曾存在過的跨國度的精神交往與實際聯系。”從形象學的各要素分析，它主要是指一部作品、一種文學中表現出的他國形象。“他國形象是一種社會集體想象物。”

然而，文學形象的傳遞是非常復雜的，宏觀來看至少有兩個方面的變異(literaryvariation)，一是作家創作時與原型的變異；二是讀者接受、還原時與文本形象的變異。就文本而言，又有語言層面的變異，很重要的一個方面是翻譯過程中的變異，在1930年代，為了便于國人接受，“milkyway”被譯為“銀河”，而不是“牛奶路”、“神奶路”，就是明證。也有文學層面的變異，不同的作家寫作同一題材的作品，主題、手法各異。具體而言，形象的變異現象發生在四個層面。

一是文字層面的變異。

屬于翻譯學或譯介學研究的范疇，在進行研究時將文學的變異現象作為首要的研究對象，把注意力從語詞翻譯研究轉向語詞的變異本身。我國翻譯界曾有這樣一個特例，不懂外文的林紓竟然成為一代翻譯大家，康有為在《琴南先生寫萬木草堂圖題詩見贈賦謝》中贊其“譯才并世數嚴林”，錢鐘書也著文《林譯小說研究》探討林紓的翻譯問題。

從翻譯技術層面看，林譯小說許多都走了樣，甚至可以說很多地方是選譯、節譯，或者隨意刪改，更有甚者，寫人寫景的許多地方都有想象的成分。我們應該怎樣看待這個現象？這就是文學變異的問題，為了照顧中國讀者閱讀小說的習慣，譯者不得已而為之，將外國人的名字歸化，去掉大量的景物描寫、心理描寫部分，以突出故事情節，將外國的現代語言換成簡明、雅潔的中國文言。

文藝理論家敏澤先生認為，美國的意象派詩人龐德的意象詩是從中國學過去的：“當時的西方意象派詩人們掀起了學習和翻譯中國古典詩歌的熱潮，他們在研究和翻譯漢詩的過程中對中國古典詩歌意象的豐富性、含蓄性、生動性、鮮明的形象性和動態美贊嘆不已，而他們對中國古典詩歌意象的研究和翻譯也在客觀上促進了西方意象主義的發展。”

趙毅衡先生在《遠游的詩神》中也提到了意象詩的源流問題，認為“龐德是新詩運動中的大詩人，他是先接觸日本徘句，然后轉向中國詩的。觀察這個變化過程，對于考察中國古典詩歌對美國新詩運動的影響是很有意義的”。龐德從漢字中受到啟發，認為一個漢字就是一個意象，如東方的“東”由一個“日”和一個“木”組成，以太陽掛在樹梢上指稱方位，這種由象形到抽象再還原為情景的語意現象，其深處有一個形象的文字層面和文學層面的變異問題。

二是文學作品中他國形象的變異。

這就是我們常說的比較文學形象學，從形象產生到還原有一個變異的過程，我們應從文化或文學的深層次人手，分析其規律。比如我們考察中國近現代文學作品中的“洋人”形象時會發現，其形象在不同時期有不同的流變，(一)近代文學作品中的洋人形象特點是“奇”、“怪”，深層理由是長期閉關鎖國造成了國人無知、恐懼的心理，表現為對洋人形象丑化、妖魔化。(二)現代文學作品中洋人形象的演變情況是，大陸作品中的人物形象相對于“原型”大多“變”、“異”，深層的文化原因是“師夷長技”的學生心態，手法大多是將之美化、烏托邦化；港、臺作品中的“洋人”形象相對“本”、“真”，因為作家身處殖民主義環境，可以近距離地觀察、書寫。

三是相同的文學主題和文類在不同的語境下發生變異的問題。

中西小說寫作目的不同，所以敘事模式亦不同，西方小說治目宜閱讀，中國小說治耳宜講說；西方小說常鴻篇巨制，動輒萬字，而中國古典小說多為章回體，更像連續劇。

四是文化語境不同造成的接受方面的變異。

由于文化模式的不同造成文學現象在跨越文化集團時，形成一種獨特的文化過濾背景下的誤讀現象，比如《格列佛游記》是飽寓諷刺和批判的文學杰作，英國著名作家喬治?奧威爾讀了不下六次，他說：“如果要我開一份書目，列出哪怕其他書都被毀壞時也要保留的六本書，我一定會把《格列佛游記》列入其中。”可是誰會想到該書在世界各國的流傳中卻成了受婦孺喜愛的、單純的少兒讀物。唐朝僧入寒山的詩在中國實在沒有多少人知道，可是在1950年代的美國，他確是反主流文化青年們的偶像。而三仙姑的形象在性格外向、好表現的美國人看來可不像在中國這么負面。

三形象研究要走中國化之路

我國的形象學研究要走學科本土化之路，需要克服學術上的殖民心態。形象學是法國人所創，然而其中的文化沙文主義、殖民主義、帝國主義傾向和過分強調考據而忽視美學思考的弊病顯然是存在的，中國學者應勇于推陳出新，不能老跟在西方學者后面學步，比起西方的“中國人形象”研究，如果研究中國近現代文學作品中的西方人――“洋人”形象，很顯然，我們具有文獻方面的優勢，事實上其結論也應該是更有理據的。

多年來，比較文學研究已經打通了比較文化的學術通道，架起了文化交流的橋梁，開展了以對話、溝通，尊重、理解、共建人類多元文化為宗旨的各種學術活動。1990年代以來中國學者的理論著作都有一個共同的特點，即能從時代的全球化和文化轉型的新角度，在融合多元文化視野的基礎上創建比較文學學科的新未來，也反映了中國學者對于比較文學學科建設第三階段的地位、作用和走向的看法。

中國學者擺脫比較文學的傳統觀念，沖破比較文學“歐洲中心論”的藩籬，不斷更新比較文學的觀念、方法，以新觀念、新眼光，通過跨學科、跨文化、跨民族、跨語言的文學研究，開展與世界各國、各民族多元文化的對話，促進互識、互補，實現不同文化之間的溝通和理解，以期改進人類文化生態和人文環境，共建全球的多元文學和文化。

形象學研究所涉及的內容復雜多樣，學科的發展與深化呼喚理論的思維，比如學科的本土化問題。面對新世紀的形象學研究，中國學者要有為世界文學研究作出自己的貢獻、力爭學術獨立的勇氣。有理由相信，我們一定可以挖掘到中國古今文論中有關形象學研究的理論資料。同時，我們的優勢在于中國近現代文學史料的豐富，應該揚長避短，著眼于國內的文獻，不能跟在別人后面亦步亦趨，搞外國文學中的中國人形象研究。

二是研究視野的問題，我們的研究應該更開闊一些，形象研究至少有五個方面的內容值得探討：

(一)外國文學作品中的外國人形象，如莎士比亞戲劇中的猶太人形象、《簡?愛》中的南美人形象，歐美人長于此項；(二)外國文學中的中國人形象，如賽珍珠作品中的中國農民形象，這方面的工作漢學家做得比較多；

(三)中國文學作品中的外國人形象，這方面的研究應該是我們的主戰場，如留學生散文中的導師形象，客觀地說，外國人做這方面的研究，但無論在史料占有，抑或是文本解讀上，都不可能趕得上我們；

(四)華人自塑形象，如老舍《二馬》中的馬氏父子、曹桂林《北京人在紐約》中的王啟明等人，張藝謀電影中的近代國人形象等；

(五)外國人的自塑形象，如美國人寫的《丑陋的美國人》，日本人寫的《丑陋的日本人》等。

三是學科發展的綜合性問題，形象學涉及的領域眾多，其研究必然是多指向、多維度和多領域的，與其他學科和領域有著剪不斷的關系。形象學研究可以根據學科的需要與心理學、歷史學、文化地理學、民族學、民俗學、人類學、社會學等結合，拓寬新的形象研究領域，展現新的生命力。

形象學研究尚有一些關乎學科發展的問題，如仍然局限于影響研究。本文認為，學科建設目前有“三個轉向”和“一個注意”的工作要做：

(一)轉向對“主體”的研究。理解異族與認識自我是密不可分的，一國作家塑造的異國形象，是將異國作為一個他者來看待的，這個他者是認識自我、反觀自我的一面鏡子，研究他者是有意義的，而審視自我、發現自我、建構自我更有意義。

篇2

1.1全球化經濟對于比較文學研究的影響

經濟全球化給文學研究領域帶來不可磨滅的福祉，給比較文學的發展提供了經濟、技術以及人力支持。經濟全球化促進經濟持續發展，經濟的發展也給比較文學帶來促進作用。比較文學的研究需要資金技術支持，只有具有足夠的資金才能促使全球比較學者更進一步的交流和探討比較文學的研究。一切精神和物質的發展都離不開經濟，經濟全球化是促進比較文學發展的特快列車，給精神層面也增加了光輝的一筆。經濟全球化普及了各國比較學者的研究成果，使比較學者的先驅成果得到后人的認識研究。經濟發展也給比較學者的學術著作的出版提供了有利條件，可以使著作譯成各國語言，讓各國學者學生和廣大人士閱讀研究。各國經濟的頻繁往來，也使得各國文化交流頻繁。經濟全球化不僅是各國經濟發展的強大動力，也是文學文化領域的推動力。

1.2全球化政治對于比較文學研究的影響

隨著全球化的深入發展，各國政治領域的交流和合作也逐步加強，政治的開放性加強，對于比較文學的發展也具有有利影響。在文學起步初期，各國政治對于文學發展具有很強的阻礙和限制。全球化使得政治的局限性大大減小，對于文學的政策也相對寬松，更有利于比較文學在各領域發揮作用，為比較文學的發展和各國交流提供相對穩定的環境。政治環境的變化會促使文學發生不同的改變。眾所周知，以前政治對文學會有一定的打擊作用，大多數的文學都是為了推動政治的發展而服務的，這樣就會促使文學發生本身質的變化，不能真實闡述作家學者自身的思想觀念，也就阻礙了文學發展，在這種情況下，比較文學作為文學領域的一支，同樣受到沖擊，不能突破重圍。全球化使政治放松限制，在一定程度上，文學的開放性和作家學者的自由性增強，使比較文學可以自由全面發展，使比較文學被扭曲程度大大降低。

1.3全球化文化對于比較文學研究的影響

全球化使各國文化交流大大加強，也讓比較文學在世界各地嶄露頭角，不再單純局限于歐洲和美國等地，也向亞非拉美國家大力傳播，讓世界學者對比較文學有了進一步的了解和研究。比較文學是跨民族、跨文化的多元研究學科，文化全球化無疑對于比較文學具有積極的推動作用。文化全球化讓文化得以在全球范圍傳播和擴散，讓更廣范圍的世界人民知曉其他各國的文學，更深入促進對文學的比較，從而使比較文學在全球范圍發揮作用。全球化使得文化更加開放，文學的內容和形式互相借鑒，互相交融，這其中比較文學發揮了巨大的作用。比較文學讓人們更加清晰不同文學作品間的內容、形式和文化內涵的異同，令比較學者分析本國文學和外國文學的優劣之處，以便取其優點，發揚優秀文學傳統，進一步完善比較文學的理論。

篇3

先說治學理念。明照先生曾師從著名學者郭紹虞深入研究《文心雕龍》，出版《文心雕龍校注》、《文心雕龍校注拾遺》等著述，被譽為“龍學泰斗”。綜觀先生的學術歷程，其學術上的最大的成就是校注和研究《文心雕龍》，其爬羅剔抉、考辨源流之細致，其考證辯駁、辨章學術之嚴謹，足以堪當今人治學之典范。無論在資料搜集、文本校勘，還是理論研究、體系建構上，他都能獨樹一幟。這種嚴謹、務實、求真的精神，影響著包括我在內的眾多學人。我在做博士論文選題時曾打算以《文心雕龍》為研究對象，但先生說龍學研究佼佼者眾多，建議我將中國古代文論與西方文學理論進行比較分析，開辟新的古代文論研究路徑。于是，在先生的指導下，我寫出了中國第一部以“比較詩學”命名的專著《中西比較文學》。此時恰逢20世紀80年代，中國學者積極復興中國的比較文學學科，從此，我便走向了比較文學的研究領域。

再說人格熏陶。在一般人看來，先生對學問研究是嚴厲而苛刻的，對學術是敬畏而真誠的，對學生是高標準和嚴要求的其實，從內心來講，先生待人是極其和藹而坦蕩的，而待己則是嚴格而嚴厲。每次和先生談完話后，心中總會充滿溫暖和激情。先生已經真正達到學術即生活，生活即學術的物我兩忘的逍遙境界。總之，無論是治學的嚴格，還是人格的熏陶，楊先生都在學生的心靈中都樹立了～塊值得崇敬而難忘的豐碑。如啟功先生在《祭楊公明照》中所言，可謂“后學仰止，千載留聲”。先生雖已離我們遠去，但先生的高尚遺風永遠與我們同在。這讓我又想起先生那瑯瑯的川音，那飄飄的白須，那激情的手勢，那親切的笑容，仿佛他又回到我們身邊。

涂：自20世紀90年代以來，中國知識界掀起了一股經久不息的“讀經熱”，包括《文心雕龍》在內的傳統文化成為大眾消費的對象。您對此有何看法呢?國內出現“讀經熱”的原因有哪些呢?

曹：所謂“讀經熱”，又可稱為“國學熱”。“讀經熱”在1990年代中國知識界的出現和興起，是歷史發展的必然，是繼“五四”之后的又一次文化轉折。這其中的原因大概有三：

第一，對待傳統的偏激態度和過激行為。中國知識界曾有人對傳統文化持負面看法，認為傳統文化是中國被動挨打的“禍根”，是實現現代化的“絆腳石”，不打倒傳統文化，中國就不能進入現代，就不能繁榮富強。然而，拋棄傳統文化的結果不僅沒有達到我們當時的且的，反而使我們失去了文化之根，由此導致很多嚴重的后果。

第二，當代文化的失語與混亂。由于我們都對傳統文化不熟悉，這就造成了我們文化上的“失語”時代，造成了當代中國文化創新能力的衰減。所謂”失語”，其根本的害處就是缺乏創新力，缺乏自主刨新性。不了解中國傳統文化，讀不懂中國古代典籍，必然會形成“失語”現象，這是值得我們警惕和深思的。

第三，中國文化的空心化趨向。在整個文化發展上，中國沒有形成自己的特點，我們整個文化出現了一種”空心化”的趨向。當代中國人缺少類似于西方的“詩意棲息”的文化家園感，當下缺少精神文明的核心理念，缺少有民族特色又適合當代人的文化思想支柱，”文化失語”，學術缺乏刨新性等現象也都與此有著千絲萬縷的關聯。

簡言之，從本質上講，讀經旨在創新。讀經不是我們的目的，一如學習西方也不是我們的目的一樣：讀經只是一個手段和方式，正如借鑒西方目的在于從中得到啟發。今天中國需要創新，而要創新，就應尊重、學習中國文化經典和西方文化經典，并從中得到啟發和教益。

涂：毫元疑問，中國古代文論與古代典籍對當代文化建設和語文教育有著重要的意義和價值，但中國古代文論在當下的命運并不盡如意，甚至令人堪憂。那么，我們應該怎樣才能重建中國文論話語呢?

曹：中國古代文論與典籍對中國當代文化建設功在當代，利在千秋，對當下的語文教學同樣有著無法抹滅的價值。重建中國文論話語，要“立足異質，融會古今”。在對“重建中國文論話語“命題的積極回應中，學術界開始注意和重視中國傳統的根本學術話語規則，有許多學者則開始致力于對中國古代文論話語的清理。

對于如何重建當代中國文論話語的命題，學術界的討論大致經過了兩個階段：第一個階段的討論，主要關注“中國古代文論的現代轉換”問題。所謂重建中國文論話語體系，是立足于中國人當代的現實生存樣態，潛沉于中國五千年生生不息的文化內蘊，復興中華民族精神，在堅實的民族文化地基上，吸納古今中外人類文明的成果，融匯中西，從而建立起真正能夠成為當代中國人生存狀態和文學藝術現象的學術表達、并能對其產生影響的、能有效運作的文學理論話語體系。第二個階段的討論，則主要集中于研究“西方文論的中國化”和“中國文論的中國化”問題。但中國文論因為沒有自己堅實的話語資源，事實上又處于再次“失語”的狀態。故應依據中國傳統固有的主要文化規則，在“異質性”原則上走“古今融會”與“中西化合”之路，通過中國古代文論的中國化最終實現中國當代文論話語的重建。

為了實現這一設想，對傳統話語的發掘整理，并使之進行現代化轉型的工作，將成為重建過程中至關重要的一環。我們現在所采取的具體途徑和方法是首先進行傳統話語的發掘整理，使中國傳統話語的言說方式和文化精神得以彰明然后使之在當代的對話運用中實現其現代化的轉型，最后在廣取博收中實現話語的重建。

涂：就文學理論而言，當下中國學界大致呈現出兩種趨向：其一，普遍表現出對西方文論的偏好，而對中國古代文論則相對漠視，表現出典型的“失語癥”：其二，普遍將中國文論和文學現象當作西方文論的注解，用西方文論來解釋和分析中國文學，為中國文學界把脈問診，即所謂的“西體中用”的變體延續。您認為造成這種現象的原因何在?

曹：的確，當下中國學界大致表現出“失語癥”和“西體中用”的趨向。自我于1996年提出中國文論“失語癥”以來，學術界就圍繞

此問題展開熱烈討論、學理論爭和哲理思考。贊成的、反對的都不少，我之所以提出“失語癥“，主要是針對學術界的學術研究。

所謂“失語”，是說在中西知識的整體切換中我們丟失了自己的知識方式。一方面，我們堅信，只有現代西學質態的知識才是唯一的知識。20世紀，新知識之所以能夠全面取代舊知識，是因為我們相信分析性質態的西學知識才是科學。舊知識被取代，是因為這種知識質態不行了，它在知識的質量和形態上都不科學。不行的不只是舊知識中某些觀念過時，而是這樣的知識本身。如果要以分析性質態為標志的科學知識為唯一的或標準的詩學知識，那中國人的命運只能是“失語”、“無語”，甚至“啞語”。

另一方面，經由一個世紀的演化，移植的知識已成為我們的新傳統。我們被這樣的新傳統灌養成人，我們整個的知識立場和視野已全面系統地置身于現代西學的知識譜系中；我們對詩、對藝術、對事物，對一切可以用知識的方式來研究和理解的對象，都是用西學的知識原則和理論邏輯來處理的。如此一來，一、中國傳統的詩學知識從現代中國的知識系統中逐漸疏離出去，成為“他者”。傳統詩學由此而顯得不科學，“模糊”、“含混”、“不清晰”、“不準確”、“無系統性”，成為異質性知識。與此同時，由于我們是用西學的知識原則和理論邏輯來理解傳統，使得“研究”傳統實質上就是將傳統知識向現代西學知識質態同質化歸，無論是闡釋、分析還是評價，都是將傳統知識“轉譯”為現代知識。

涂：您在1990年代末提出中國文論“失語癥”的重要命題，可謂切中肯綮。經過十多年的探討、研究和沉淀，您認為當下中國學界是否已經擺脫了“失語癥”狀態?我們應該如何才能改變這種面對西方文論的失語狀態呢?

曹：所謂”失語”并非指現當代文論沒有一套話語規則，而是指沒有一套自己的話語規則。值得注意的是，問題在于“何以失語“，“失什么語”。“失語癥”與傳統文化的失落有著必然聯系。我們對傳統文化隔膜了，當代學生甚至很多學者都不讀經典，而經典就是決定話語規則的基本東西。我提出“失語癥”已有十多年了，直到現在這個問題還在爭論。應該說這種爭論是有益的，但有一點必須弄清楚，“話語”的實質是一種規則。這種規則是怎么形成的?它是在我們的經典中形成的。中國古代文論中有一個基本的“話語”，即“言”和“意”的關系問題。語言不能窮盡意義，這是我們的話語規則，與西方“邏各斯中心主義”的話語規則大不相同。

中國文論的“失語癥”、傳統詩學的“異質化”、古代文論的現代化等現象，都是中西詩學知識譜系全面切換的整體綜合癥。其背后，是中國現代知識建構所面臨的在某種意義上比西方更為深重的現代性危機。就知識建構而言，一方面，中國現代知識體系秉承了西方現代知識建構的固有危機；另一方面，植八的現代性又極為深重地導致了移植知識系統與本土生活世界的緊張和疏離。詩學的話語危機和與西方對話的立場危機，不過是其表征。在對中國的現代性危機進行反省和調整的時候，除繼續引進西方資源外，我們實際上只剩下中國傳統的詩學資源。中國傳統詩學的價值，不在于可以用來確證現代詩學知識的正確性，而在于可以據之從另一個“異質知識”的立場和視角來反省和調整現代詩學作為一種詩學知識形態的偏差。因此，對傳統的詩學資源，我們必須在保有其異質性的前提下進行利用，要防止在對異質性的研究中將異質性篡改為同質性!。

涂：作為世界比較文學界的知名學者，您不僅撰寫出《中西比較詩學》、《中外比較文論史》、《比較文學史》、 《比較文學新開拓》、《中外文學跨文化比較》、 《比較文學論》、 《比較文學學科理論研究》、 《世界文學發展比較史》、《比較文學學》、《比較文學教程》等煌煌巨著，也親身見證著改革開放以來中國比較文學學科的復蘇和發展。您認為三十年來中國比較文學的成就主要體現在哪些方面?

曹：自改革開放以來，中國比較文學學科的發展可謂蓬勃迅猛，成就斐然，有目共睹。進入21世紀，中國比較文學學科的發展則更上層樓，新論迭出，佳作頻現。關于這一點，通過我和王向遠教授主編的《中國比較文學年鑒?2006―2007》和《中國比較文學年鑒?2008》即可管窺一斑。“比較文學中國學派”既是近三十年來中國比較文學發展的成就，也是最具有爭議性的話題，更是中國比較文學學科理論研究最有創新性的表現。

比較文學中國學派的發展脈絡大致可以歸納為三個階段第一階段從1978年到1987年，為比較文學中國學派的開創與奠基的階段，在這一階段，中國學界主要關心研究方法、學科體系、研究邊界等學科內部建設問題。第二階段從1988年到1997年，為比較文學中國學派基本理論特征及方法體系的建構階段：在這一階段，中國學界主要關注如何以其特色加入到全球化的文化交流中去。第三階段從1998年至今，為比較文學中國學派的研究繼續向前推進發展的階段：在這一階段，中國學界以自己的貢獻積極推進著全球性普世理論的建構。

涂：的確，我們從您的等身著書中，也可以強烈地感受到中國比較文學學科的厚重成果。依您之見，中國學界的比較文學研究存在著哪些不足呢?換句話說，在比較文學研究中我們應該注意哪些問題呢?

曹：中國學界的比較文學研究還存在一系列問題，亟需引起學界重視。在比較文學研究中應該注意的問題大致有三 第一，比較文學中國學派的方法論體系還沒有完全成熟。孫景堯、嚴紹鎏、徐京安、葉舒憲、劉獻彪、劉介民等大陸學者，李達三、古添洪、陳鵬翔、張漢良、蘇其康、黃美序等港臺學者都曾深入探討過此問題。第二，比較文學的理論創新力尚待提升。比較文學在中國是一個年輕而蓬勃發展的學科，深深植根于中國深厚博大的文化之中，照搬西方的比較文學理論是遠遠不夠的，也是行不通的。第三，比較詩學研究有待深入。在這種背景之下，以跨文明和變異學為基礎的比較文學學科新理論，將彌補歐美比較文學學科理論之不足，推動全世界比較文學學科理論建設，有益于促進世界多元文化的發展。

涂：比較文學不僅僅具有天然的比較意識、比較思維和比較方法，而且跨越不同民族、國家、語言和學科。這樣一來，比較文學對學習者提出相對較高的要求。那么，優秀的比較文學研究者應該大致具備怎樣的素質呢?

曹：比較是構成學識、獲取知識和學術研究的重要方法之一，也是學術創新的基本元素之一。作為國際人文學科顯學之一的新興學科，比較文學已走過了一百多年的歷程。如今，它在全世界的影響目益擴大，歐美國家的許多大學早有了十分正規的比較文學系，北京大

學、四川大學、北京師范大學、南京大學等許多著名高校，也先后成立了比較文學研究所或比較文學系，這一切，表明了這門學科在20和21世紀的勃勃生機。

在這種宏觀態勢和學科背景下，一名優秀的比較文學研究者，必須比其他人文學科具備更高的知識要求和素質。這要求學習者有獻身學術研究的勇氣，有甘于坐冷板凳的耐心，一如錢鍾書先生所言：“大抵學問是荒江野老屋中，二三素心人商量培養之事，朝市之顯學，必成俗學”。同時，研究者還應具備多樣化和多元化的人文通識，深厚扎實的專業知識，同時能夠熟練掌握和應用一門以上的外語。

涂：這對比較文學研究者來說，的確是很大的挑戰，需要沉潛學習多年才有可能達到。據我所知，您曾經編過《大學語文》、《中華文化》等普適性教材，對大學教育和人才培養充滿7令人敬仰的熱忱感、使命感和責任感。您認為當代大學生應該具備怎樣的文化知識和人文素養，才能成為高素質人才呢?

曹：大學人才培養的目標并非是把每個學生都培養成學者或作家，而是在通識教育背景下培養學生的求真務實、嚴謹認真的“學者精神”，在專業學習基礎上培養學生善于發現問題、提出問題、解決問題、歸納問題的“學者素質”。前者――學者精神，呼應著大學生應具備的人文素養：后者――對應著當代大學生應該具備的綜合能力；二者的密切結合構成一個合格而優秀的大學生素質。因此，我們應該培養基礎牢、多層次、寬口徑的通識人才：同時，要防止無邊的寬泛，既不能搞成文、史、哲再加經、管、法，輔以理、工、農的平均主義，也不能是不論專業立足點的大雜燴。理想目標應當先博后專，太寬泛了不行。在博與專的問題上，重點應注意培養學生素質，高素質的學生應當知識博雅寬廣，基礎扎實。有的高校為了讓學生畢業后好找飯碗，增加了許多實用的課程，這種素質培養和能力提升是可以的。但是，不能因此而沖擊了基礎課程。就中文系學生而言，中文學科是基礎學科、人文學科，應當首先立足于人文素質教育，其次才是研究能力提升。我很樂觀地相信，兼具學者精神和學者素質的高素質的中文學科學生，不但適應工作面廣，動手能力強，思維靈活，而且在工作崗位上更有后勁，更有發現問題，于問題中成長的潛力。

篇4

比較文學作為全球化時代興起的一門新興學科，被定為中文系漢語語言文學專業的必修課程，也是高校英語專業的選修課程[1]。大批專家、學者及一線教師對比較文學作為中文專業必修課程教學進行了一系列的探討。但對于外語專業選修課程的比較文學概論課程的教學，探討者甚微。即使有相關學者做出了一定的研究，也止于探討將比較文學的思路與理念融貫于英語專業教學的研究中，如張喜華博士的《論英語專業課程與比較文學課程的融合》等。本文試圖立足于英語本科專業比較文學概論選修課程的教學實踐，闡述對這一課程在英語專業學習中的必要性和教學過程中的問題的認知，并探討相關對策。

一、英語專業開設比較文學概論選修課程的必要性

什么是比較文學？盡管世界各國學者對之沒有一個公認的定義，但都不否認比較文學作為一門與“人們的全球意識和學術上宏觀意識的形成與發展”[2]相關聯的學科，具有著跨越民族界限與學科界限的特點。比較文學的學科性質對英語專業學生拓展理論視野和知識領域，調整思維方式和知識結構，提高研究能力、思辨能力，發展個性是十分必要的，同時也有利于比較文學研究人才的培養。改革開放以來，我國英語專業發展迅猛，但英語專業學生存在著一個最明顯的問題：知識面過窄。部分英語專業的學生，把英語學習當作是英語單詞和語法的簡單記憶，沒有把語言當作一門工具去學習和運用。因而，英語專業學生沒有寬闊的知識視野，不能適應社會對復合型人才的需要。甚至于有英語專業本科學生在做本科畢業生論文文學方向的選題時，局限于一個人物形象的簡單分析，苦于找不到更好的視角切入。諸如此類的問題，雖然不能靠幾節比較文學的選修課解決問題，但比較文學以其開放性、宏觀性的特征，必然會引領學生進入世界文學這個萬花齊放的大花園中，去品味世界文學的紛繁復雜似而不似的獨特魅力。不僅如此，作為英語專業一個復雜系統工程的本科生研究能力培養，不僅要求學生的讀寫能力，還有思辨能力。英語專業本科生思辨能力不強的一個主要原因：缺乏支撐較強思辨能力生成的知識背景，這里指的是“學生知識構成較為單一，人文底蘊較為薄弱，邏輯推理能力和數據分析能力較為欠缺，難以從多個視角思考問題，不易形成批判性思維”[3]。而比較文學采取的就是一種全方位的思維方法，“把文學放在各種關系之中，從各個層面來加以考察”。無疑，比較文學的學習有利于學生思維方式的開拓。錢中文先生，曾談到掌握外語對比較文學研究的重要性。中國比較文學研究發展中的著名學者，朱光潛、錢鐘書、季羨林等等，無一不是精通外語的。“比較文學要在英語界有所突破，就得從英語專業本科階段做準備，來培養一支英語研究隊伍參與到比較文學研究中來。”[4]由此可見，比較文學選修課程的開設，讓英語專業學生走向世界，推廣中國文化等方面起著不可估量的作用。

二、英語專業開設比較文學概論選修課程的問題

諸多一線教師的研究中，認為比較文學作為相對于中文專業其他課程比較年輕的課程，教材版本多，學科問題未定性定位，學科理論性強等，導致學生對比較文學這門課程產生從興趣到畏懼的心理，比較文學課程的教學效果差強人意。作為英語專業的比較文學概論選修課程的開設的難度之大，問題之多，可見一斑。這不僅涉及到學科教材、學生的問題，對老師的教學也有著更高的要求。近年來，比較文學的教材層出不窮，但基本上找不到一本針對英語專業本科生選修課程的教材。比較文學學科的隨機性和不確定性，也增大了教學的難度。比較文學這門課程的展開，要求學生有較高的知識儲備。但英語專業的學生不同于中文專業的學生，前期沒有開設外國文學、中國古代文學和中國現當代文學等，沒有這些必備的基礎課的學習，完全憑學生平時的課外視野，要很好地展開互動式的比較文學教學是完全不可能的。比較文學作為選修課，學生不可能也很難愿意拿出大量的時間進行課前準備，對該課程的重視度也不夠。這就給老師教學帶來了極大的困難。此外，英語專業的比較文學教學對教師水平要求甚高，教師不僅要求有中文專業的素養，而且還要有較高的英語水平，以便順利地開展教學。三、英語專業開設比較文學概論選修課程的對策英語專業比較文學選修課程的開設困難重重，但其必要性也是顯而易見的。如何突破英語專業比較文學選修課程開設的困境，找到一條適合英語專業學生比較文學概論課程教學的特色之路，是教師在教學實踐中應不斷探索的問題。

（一）找準課程定位

英語專業比較文學概論課程是一門選修課，因而在授課難度和深度上應不同于中文專業的比較文學課程。另外，其教學目的旨在拓寬學生視野，培養學生的綜合素質，促進學生的個性發展。因而，在教學中，這一課程的定位應是重在導入而不是研究。正如，錢偉長先生所說，“雖然我們不可能向學生傳授全部的學問，卻可以在他們掌握一定基礎知識的條件下，將這個學科專業最根本的東西教給他們，用這些作為媒介和載體，來掌握科學方法。”[5]授學生以魚，不如授學生以漁。比較文學概論選修課程，是讓學生對世界文學有一定的了解，并能以一種宏觀、開闊的視野、思路、觀念、方法來欣賞、研究文學，形成比較的意識，從而提高認識水平，提升基本素養。

（二）引導學生正確認識

比較文學概論這一課程作為英語專業學生的選修課，教師的引導認識是必不可少的。部分學生拘于視野的狹窄，甚至都沒聽說過這個課程；部分學生純粹是抱著來混學分的心理來上課。如果教師不加以正確引導，勢必會造成學生不重視、上課磨時間的教學局面。比如，在開課之初，可以對比較文學的現狀及發展前景作介紹，引導學生重視這門新興的學科；對此門課程的整體課程規劃作一安排，讓學生明白這門課程將學習的內容、方式等。除此之外，為了激發學生學習這門課程的興趣，可以例舉一系列中西文學中類似的文學現象的例子，比如，相似的“二母爭子”，相似的“灰姑娘型的故事”等；也可列舉中外文學中的不同現象的例子，比如，英國詩人華茲華斯的短詩《我心雀躍》和辛棄疾的《丑奴兒》中不同兒童觀的表達等。思想工作前行，文學現象前行，學生的觀念得以正確樹立，興趣得以激發，這是課程教學展開的重要前提。

（三）慎選課程內容

比較文學學科知識龐雜豐富，但英語專業學生現有的知識儲備和理解能力都十分有限，如何解決兩者之間的矛盾，很大程度上取決于課程教學內容的謹慎選擇。要在有限的選修課課時當中，解決比較文學學科中諸多重大的問題是不現實的，而比較文學理論的枯燥勢必又會降低學生的學習興趣。因而，選擇授課的內容和順序至關重要。針對英語專業語言學習的特點，可以將比較文學中的美國學派作一重點介紹，或可以選用一些與比較文學學科相關的英語文章或書介紹給學生閱讀；在媒介研究中重點和學生一起探討翻譯研究等，從而使比較文學課程教學與學生英語專業的學習相結合。在可比性問題的探討時，可以置后教學，以便學生在大量的實例及理論中更深刻地理解這一問題。

（四）采用多種教學方法

比較文學是一門開放的學科，其作為一門選修課程的教學方法自然也應靈活多變。這門課程的教學既需要講授式教學，以引導學生進入比較文學學科世界；又需要研討式教學，帶領學生參與到學科的討論和研究當中。在此基礎上，適時地插入雙語教學模式也是十分必要的。當然，完全的雙語教學模式，還是值得商榷的，畢竟學生的知識面無法達到用外語較好理解這門學科的程度。此外，實踐式教學可以在學生當中個別引導。部分學生因為對比較文學的某個方面感興趣，可以指導其直接運用到畢業論文的寫作當中。比如，英語專業12級學生在上完比較文學選修課程后深受啟發，畢業論文對《到燈塔去》中繪畫特色進行了研究。不僅如此，在具體的教學當中可以用關鍵詞的方法來概述理論，同時盡量淡化理論教學，通過具體的比較文學實例，尤其是與英語文學相關的實例來闡釋深奧的比較文學理論，并發揮學生的主觀能動性，讓學生挑選有一定質量的比較文學論文進行課堂研讀等。比較文學學科研究需要更多的英語專業人才的參與，英語專業學生的綜合素質也可以在比較文學學科的學習中得到提高。如何選擇合適的教學內容和教學方法是核心，教師的自我激勵與提升是關鍵，英語專業比較文學概論選修課程的教學是一個任重而道遠的課題。

參考文獻

[1]蔣洪新.關于《英語專業本科教學質量國家標準》制訂的幾點思考[J].外語教學與研究，2014（3）.

[2]陳，劉象愚.比較文學概論[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[3]仇云龍，高瑛，張紹杰.英語專業本科生研究能力培養研究綜觀反思前瞻[J].外語教學，2016（1）.

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中學是大學的基礎，大學教育要想有一個好的開端，就必須提高中學教育的質量和水平。就中學教師來說，人人都希望自己的教育與教學活動能高效率，但這并非易事，它涉及到方方面面的諸多因素，如自己的工作能力、教育的大環境與小環境等主客觀原因，無論如何，學習、掌握、借鑒各種優秀的教育、教學方法則是非常必要的。作為一名數學教師，應該了解國內外先進的數學教學方法，找出各種方法的優缺點，然后根據中學的實際情況，吸收他人教學方法的長處，使自己的教學更上一個新的臺階，從而促進中學教學方法的不斷完善和發展。

國內外中學數學施教的對象都是中學生，年齡段在13-18歲，心理發展階段屬于青少年期，他們具有相似的心理和認知水平，教學內容大同小異，所要達到的目標和遵循的原則基本一致；正是由于在施教對象、教學內容、教學目標等方面具有共同性，因此中學數學教學存在著可比性。比較中西方中學數學教學方法，發現有如下的相似之處：

(1)教學程序基本一致。各國中學數學講授新課基本上采用這樣的程序：老師提出問題，學生自學預習：學生在老師的指導下理解所學的內容；鞏固所學的內容；檢測所學的知識。

(2)講授法是各國中學數學教學普遍采用的基本方法。不論中國還是美國，或者西方其他發達國家，數學知識的傳授基本上是以講授法為主，其他方法為輔助。

(3)普遍重視啟發式教學。第二次世界大戰后各國都進行了程度不同的教學方法改革，中學教學也不例外。通過教育改革各國都重視如何提高學生素質、培養能力的教學，尤其重視啟發式教學思想在學科教學中的應用。①

從中學數學教學實際來看，我國的教學方法與西方發達國家的相比，存在著差別，主要表現在：

(1)教師與學生在教學過程中關系和作用不同。中國大部分的教學方法都是以老師為中心，有“重教輕學”的傾向，在教學過程中大都是采取灌輸式的教學方法。這主要是我國長期的應試教育導致的。盡管我國的教育改革努力向素質教育的方向發展，但由于中考、高考對學生的影響仍然很大，使得大多數學校教育自覺或不自覺地滑向了題海戰術、應試教育。這樣的教學方法雖然有利于學生記住數學概念、數學公式，在一定程度上掌握了較深、較難的數學知識。但弊端是很明顯的，它不能很好地調動學生的興趣，束縛了學生學習的主動性。而國外特別是發達國家的教學方法重視學生自學能力的培養，注意探索學生的好奇心；多采用啟發式教學方法，注重應用教育，鼓勵學生發展。在教學過程中講究自愿，學生享受學習的充分自由，學習比較輕松愉快。

數學教學中學生與老師的關系不同也造成教學氣氛有明顯的差異。發達國家中，老師和學生基本上是朋友關系，可以互相自由地交往、交流，教師在教學過程中起輔導提示的作用。課堂上老師有目的地讓學生討論，學生可以自由出入，有時老師甚至可以別出心裁地把課本搬到野外與學生們一起在明媚的陽光下、柔和的清風中愉悅地學習。這種教學方法能促進學生積極開動腦筋，增加對學習數學的快樂，減輕學生壓力，造成歡快的教學氣氛，但中國學生長期以來處于嚴格的課堂管理中，強調教室、強調自己的座位，老師也不敢放開，擔心過分放松，會造成課堂上活潑有余、嚴肅不足和自由散漫的混亂場面，因為學習到底不是娛樂。同時由于中國傳統思想習慣不同，在嚴重“尊師”思想的影響下造成了老師與學生之間存在不可逾越的“鴻溝”，在教學過程中教師往往過分嚴肅，學生過分緊張，再加上數學不同于文科，故事性的內容少，更加使學生失去學習的興趣，學生很容易感到疲憊懈怠，致使一部分學生特別是差生把學習數學當成是服“若役”。

(2)對培養能力與個性發展的重視程度不同。在發達國家中強調個性的培養，鼓勵學生自由發展，因而分層次個體教學方法使用得比較多。比如他們在教改中提出的非學校論的教學方法，及計算機程序教學法（把所要學的知識編成程序，讓學生面對計算機自學）。這些方法強調自學，注重因材施教，能較好地培養學生自學能力，滿足不同學生學習的需要。但這樣的教學方法也存在一定的弊端，如使學生很少聽到老師主動的講解，難以與同學進行互相幫助，互相影響；此外使學生很少接觸到課本以外的數學知識，影響學生的社會化。我國一般采用的教學方法大多是集中型吃“大鍋飯”的統一的教學。這樣的教學方法雖然有利于學生系統地掌握知識，有利于教師全面考慮、統籌安排，教師易于把握節奏。但是容易造成優差生的嚴重分化，教學沒有針對性，不利于因材施教，實際上忽視了個性的差異。

在國外的數學教學中，注重對學生的了解和溝通。如美國一些學校使用的教學日記法，學生以日記的形式記錄教學中的思維過程、心理狀況，使學生與教師能經常通過日記進行交談，教師易于了解學生的認知水平、知識經驗、興趣及個人思維風格等非智力因素的個體差異，教師能從學生的這些資料中綜合出各種學生的成就抱負水平、焦慮水平、意志水平，從而設計出教學方案，提高教學水平。而我國教師過分注重智力因素，相對忽視了非智力因素，教師和學生的交流少，自然而然在他們之間形成隔膜，老師對學生的心理、情感、動機、興趣難以了解，無法得到反饋，學生的焦慮、交際需要等得不到及時的滿足。導致學生學習積極性不高。教師的教學具有很大盲目性。②

(3)培養學生的數學意識與應用數學教育的思想存在差異。國外的教學方法一般注意培養學生的數學意識。重視應用數學教育，具體反映在注重數學與日常生活的聯系，數學中采用的例子盡量來源于現實生活。如日本的CRM教學法（復合的現實數學教學法），在教學過程中選取一些學生熟悉的事物，針對其中所包含的數學知識進行討論和探索，最后得出結論。這種教學方法深化了學生對數學知識的理解，有利于培養他們利用數學眼光看問題和建構數學模型的意識，培養了用數學方法解決實際問題的能力，學生畢業后能較好地適應社會的需要。當然如果過分地聯系難免有牽強附會之嫌。我國的教育目標雖然說重視應用教育，但至今未有與之協調的教學方法，事實上成了紙上談兵，仍然只是從數學本身的結構出發培養學生的數學素質，造成曲高和寡的情形。另一方面，中國當前的教育方法對培養學生的解題能力非常有效，善解題是中國教學方法中比較突出的特點，這從數學奧林匹克競賽中取得的突出成績可以看出。

(4)教學中使用的工具和教學媒體也存在著差異。國外由于經濟和科技發達，直觀教學手段有了極大提高，計算機輔助教學及各類教學媒體普遍被使用。隨著我國教育的改革，中國也力爭改善教學手段，如多媒體教學，但由于經濟、科技等方面的原因，多媒體的普及遠遠不是近期可以實現的。③

（二）

當前我國的教育改革在極力推進由應試教育向素質教育的轉軌，因而以后教學的關鍵是如何提高學生的素質。所謂的全面素質可以概括為“四素質三能力”，即：文化科學素質、思想道德素質、身體心理發展素質、勞動技術素質等四素質和邏輯思維能力、應用能力、創造能力等三能力。故通過中外數學教學方法的比較，結合我國的實際情況，按照素質教育的要求，我認為改進教學方法應從以下幾個方面入手：(1)重視教師和學生的交流，改善教師與學生的關系，加強對學生的全面了解，調動學生的積極性；(2)重視能力的培養，真正做到使學生的素質全面發展；(3)改進教學方法必須與改革考試制度相聯系，不破除升學率的壓力，就無法使教師與學生從考試的繁重負擔中解放出來。必須改變考試凌駕于教學之上，考試是“指揮棒”的不合理狀況，使考試成為教學的檢測手段，起輔助教學的作用。

教學有法，但無定法，世界上沒有一種放之四海而皆準的教學方法，因而對任何好的教學法都不能完全照搬，而應根據實際情況，吸取合理的思想和有效的成分，創立一套合符實際的教學方法；在教學中不要固守一兩種教學方法，而要根據不同的教學內容、不同的學生采取相應的教學方法，因材、因人施教是教學方法的唯一出發點。

主要參考文獻

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【摘要】舞蹈是通過肢體動作、面部表情向觀眾傳達情感，分享內心想法的重要藝術形式。觀眾通過舞者的動作神態感受到了舞者的情感態度，這樣的舞蹈才是具有內涵和靈魂的舞蹈。因此，本文積極響應中職舞蹈教學號召，致力于構建具有情感深度和溫度的中職舞蹈教學策略。

【關鍵詞】中職舞蹈；情感教學；方法探究

中圖分類號：G4文獻標識碼：ADOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.11.107

舞蹈教學是中職教學中極為重要的一個部分，中職學校舞蹈生眾多，但是真正能夠通過肢體動作抒發個人情感、升華舞蹈感情的學生卻并不多。很多學生對舞蹈的認識過于淺顯和單一，認為只要動作做到位就達到了標準，因此忽視了舞蹈最本質的核心情感要求。基于此，中職舞蹈教師必須要在教學過程中滲透情感，改變學生的錯誤觀念，指導學生通過肢體動作傳達情感，并借此來培養學生良好的審美情趣和藝術修養。具體探究過程如下。

一、中職舞蹈教學中情感教育的必要性

（一）學生抒感的需要

一方面，抒發內心情感、分享個人感悟是每個人與生俱來的訴求和欲望，而有效的情感抒發途徑和媒介就顯得至關重要。中職學生的生活和學習較為規律單調，缺少多樣化的手段來抒發自己的內心情感，久而久之就會造成內心的壓抑，不良情緒的累積，給學生的成長造成不利的影響。另一方面，中職學生在學業上經歷過失敗，遭受過挫折，所以往往比其他普通高中的學生情感體驗更為豐富，負面情緒的累積也較為嚴重，家庭和社會的壓力也遠超他人，因此，中職學生群體中焦慮、不安、自卑和緊張情緒較為常見。而教師以舞蹈教學為媒介，結合對情感的探討，對內心的剖析，對意志的強化等教學任務，則能夠給廣大中職學生創造抒發個人情感，釋放不良情緒壓力的有效途徑，富有情感的舞蹈教學課堂能夠安撫學生的情緒，并通過一系列的情感教育將學生帶入到多彩的舞蹈世界中，用舞蹈滋養精神，從而獲得內心的釋放，展現出良好的精神面貌。

（二）打造課堂文化的需要

中職教育不僅僅重視職業技能教育，對文化教育和藝術教育同樣有著較高的要求，并致力于培養學生綜合的素質和審美情趣。而在打造校園文化氛圍這一過程中，舞蹈教學的作用更是功不可沒。但是，僅僅只是舞蹈本身的教學也并不能滿足這一要求，很多教師忽視舞蹈教學中的情感教育，使得學生將舞蹈學習當作強制性的任務，學過就算過，而無法將舞蹈學習真正轉變為校園文化氛圍營造的重要環節。因此，中職舞蹈教學中極為重要的一點是教師要透過舞蹈的外在形式，加強與學生的情感溝通與心靈對話，讓舞蹈學習的精神滿足超出身體的疼痛和疲憊。這樣，學生才會發自內心地認可舞蹈學習，并積極在課外進行舞蹈練習與表演，打造多元校園文化。

二、中職舞蹈教學中情感教育的有效策略

（一）不斷更新教學理念，正確認識情感化教學，構建素質教育課堂

中職舞蹈教學中情感教育工作落實的第一步必須要先從教師做起，先從優化教師教學理念做起，正確認識和接受情感化教學，打造具有情感深度的素質教育課堂。教師要以培養學生“成人”為目標，帶領學生在審美、道德、精神、意志等多個方面獲得成長與進步，不僅改善學生的形體，提高學生的動作標準程度，還要激發學生的情感，塑造學生的品質，培養學生的綜合素質，打造現代教育所追求的素質化教學課堂。

（二）善用經典舞蹈作品輔助教學，潛移默化地激發學生的情感，培養學生良好的感知力

學生對舞蹈情感的發掘，對舞蹈情感的抒發不足，很多時候是由于學生積淀不夠造成的，學生缺少對舞蹈情感的豐富認識，自然也就無法形成自己對舞蹈情感的個性化理解。因此，廣大中職舞蹈教師在舞蹈教學中滲透情感教育的時候要積極彌補學生這一缺陷，善于借助外部力量和素材豐富學生的情感認知，并潛移默化地提高學生對舞蹈情感的感知能力和共情能力，從而為學生舞蹈情感的豐富奠定堅實的基礎。教師應當根據舞蹈教學的實際需要，提前借助多媒體和互聯網為學生收集相關的經典舞蹈作品，并重點關注舞蹈作品中對情感的抒發和展現，由簡入難，逐步帶領學生認識多樣化的舞蹈情感。比如在表現人與自然相處時的態度與情感時，教師可以選擇楊麗萍的孔雀舞為展示素材，并配合專業人員對舞蹈表演的點評和對舞蹈情感的評價進行展示性教學，幫助學生不斷豐富自己對舞蹈藝術的情感理解，從而逐漸形成獨特的舞蹈情感感知、抒發和表達方式。

（三）保持情感體悟，培養學生發現美的眼光，豐富學生的內心情感

人們對于情感的體悟往往不是憑空產生的，更多的時候需要建立在個人經歷、生活閱歷、具體事物等基礎上，通過判斷其中的美與丑，對與錯，善與惡而逐漸構建豐富的情感世界。因此，教師在舞蹈教學的時候，也必須要以舞蹈本身為切入點，指導學生對人，對物，對生命進行感悟，對日常生活，對個人經歷進行反思，發現細微之處的藝術之美和舞蹈之美，繼而收獲豐富的情感。比如教師可以引導學生回憶成長經歷中印象最深刻的一個場景或者一次經歷，從中發掘情感并將其編為一支舞蹈，通過藝術化的手段分享細微的情感，展示自己對美的感悟和認識，讓舞蹈真正與情感相連，從而有效豐富學生的內心情感世界。

（四）積極開展實踐教學，將情感教育與表演實踐結合

藝術來自生活，情感源于實踐是不變的真理，對中職舞蹈教師在教學中滲透情感教育同樣有指導意義。教師積極為學生創造舞蹈表演實踐的機會，讓學生走上真正的舞臺，面對真實的觀眾進行表演，能夠幫助學生在實踐中收獲對舞蹈情感的不同認識，并不斷豐富學生個人的內心情感，提高學生舞蹈情感的抒發表達能力。如為了加深學生對不同舞蹈情感的理解和認識，教師應當安排學生到不同的環境中進行舞蹈表演，近距離感受人、自然、社會情感與舞蹈相聯系的切入點，即從中獲取豐富的情感，展現學生自身較好的創造力和想象力。

總而言之，正是因為有了舞者傾注的心血和情感，有了舞者對舞蹈動作背后內涵和情感的挖掘才使得舞蹈擁有了靈魂，舞蹈表演擁有了感染力和影響力。舞蹈教學不僅僅是肢體動作的教學，更是對美的分享和熏陶，對情感的浸潤和共鳴，因此，教師必須要構建具有情感深度的舞蹈教學策略，不僅要培養學生用舞蹈動作抒感的能力，更要培養學生挖掘舞蹈背后深層情感的能力，有效提升學生的創造力和感知力。

教育教學畢業論文范文模板(二)：藝術素質教育與舞蹈教學的思考論文

摘要：藝術素質是學生綜合修養重要方面，舞蹈作為藝術素質教育的重要組成部分，對學生的全面發展起著至關重要的作用。將素質教育融入舞蹈教學，能很大程度上提高課堂教學的有效性，培養學生的審美能力。但是在當前的舞蹈教學在教學模式、教學方法、考試制度等方面還存在著諸多問題，本文立足于素質教育的背景，分析了傳統舞蹈教育的弊端，指出了當前舞蹈教育教學中存在的問題并提出相應的對策和建議：教師要有掌控教學的專業度、促進學生學習興趣的延續性、與多學科的融會貫通、提高學生思維上的創新性。

關鍵詞：藝術素質教育；舞蹈教學；創新；興趣

中圖分類號：G63文獻標識碼：A文章編號：1673-9132（2020）22-0151-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.22.075

舞蹈是一種通過身體來完成各種優雅的動作表達內心情感的藝術形式。舞蹈教學對于陶冶學生情操，培養學生的審美能力，提升綜合素質具有重要意義。在素質教育的大背景下，創造性的、啟發式的舞蹈教學應有別于傳統的教學模式，在其教學目標、教學形式以及教學過程上應逐步規范化和系統化，這就需要我們舞蹈教師不斷地摸索和研究，善于積累和總結，站在不同的視角，采用不同的方式與學生展開教學對話，加強學生的舞蹈實踐能力，落實素質教育對培養學生的創新精神和動手能力的要求。

一、傳統的舞蹈教學

舞蹈課程目前一般是納入高中音樂課程，是音樂課程的一部分。從教學形式來看，主要分為這幾部分，首先是教師對于理論知識的講授，其次是教師對舞蹈動作、基本的動作進行演示，然后是學生實踐練習，最后教師來考核學生學習的效果這樣一個過程。

對于大部分學生來說，因為這樣的課程是非升學考試的內容，所以學生的課時較少，一般是一周一節，所以學習的內容不多。因為需要學習理論，所以在練習方面課上的時間是比較緊張的，需要學生進行課下的練習，但實際上學生課下練習的不多。從學生參與度來看，女生更喜歡一些，在動作練習方面也更加放松，而男生因為興趣度不夠，所以在理論學習中就往往不太積極，導致動作僵硬。到學期末考查一般是以學生舞蹈動作展示為主要考試形式，基本上沒有統一的考試標準，所以學生也比較容易通過，這往往也使學生在學習的過程中重視程度不夠。總體上來看，學生還是把更多的精力放在升學考試的學科上，極少數藝術特長生因為升學專業考試的需要，專注程度要更高一些。

二、當前舞蹈教育教學中存在的問題

1.教學模式缺乏變化。誠然，隨著新課程改革的深入發展，特別是新的高考制度的實施，新的評價機制正在推進，特別是國家提倡要重視藝術在素質教育中的重要作用，切實促進學生全面發展。但是，從現實來看，可能是長久舞蹈教學課程教學沒有得到應有的重視，在教師的課堂教學模式缺乏變化，方法比較單一，缺乏變化，一般還是在堅持原有的教師講理論、示范動作，學生進行反復的練習這樣的一種模式。這種模式下，基本上是教師在主宰著課堂，學生被動參與，教師的教學和學生之間缺乏有效的互動，溝通少；學生興趣度往往不高，學習積極性不足，這樣的現實不僅僅影響了課堂教學氛圍，而且影響了課堂教學效率，進而影響了教學質量。這與新課改下的課堂教學要求也是背離的，不符合現代教育的理念要求。

2.對學生主體地位關注度不夠。素質教育下的課堂教學強調學生是主體，各學科教育教學工作的核心目標是培養學生的學科素養，也就是適應學生適應未來社會發展和其終身成長的必備品格和關鍵能力。其中學生的藝術素質培養就是一個重要內容，而培養學生的藝術素質也需要從學生的實際出發來設計教學活動，安排教學流程，重視學生的體驗式學習，要真正讓學生參與到學科課堂教學中來。而就舞蹈課來看，學生確實是也在參與，但是這種參與并不是發自學生內心，是被動的。同時，在舞蹈課上，有些教師的要求過于嚴格，給學生自己創造或者發揮的空間不大，缺乏對學生的鼓勵，課堂氛圍也影響了學生在課上的發揮。這使學生在課堂上主動性會受影響，學習的動力也會不足。

3.考試與評價機制有待完善。考試與評價是舞蹈課程教學的重要組成部分，通過考試和評價能夠直觀地反饋學生學習情況，對學生來說也是一種激勵措施。然而，當前的舞蹈學科的考試和評價機制有待完善，考試形式單一，缺乏創造力，對于學生素質的呈現不夠。評價方面教師對學生的單向評價更多，并沒有把學生互評和學生自評納入其中，學生沒有參與進來，對于學生的影響就會下降。同時，考試與評價更多側重于結果，對學生學習過程評價關注不夠，對于學生個體的差異性評價也不足，存在一刀切的問題。

三、藝術素質教育對舞蹈教學的啟示

1.掌控教學的專業度。教師能收放自如地展示自身的專業水平是素質教育舞蹈教學的要求。教師在教學中需要把握一個“度”，既要塑造一個容易和學生溝通的、讓學生認同的師者形象，又要展示出自己作為舞蹈教師的專業水準和控場能力使學生信服。在教學中不能走極端，如果教師為了和學生“打成一片”而刻意隱藏自己的專業能力，在教學中設置過多的游戲和有意思的活動，或者盡可能做一些學生容易模仿的動作，雖然能使學生顧忌較少地進行嘗試肢體活動，但是也會產生負面效應，不僅使學生對于教師的專業性產生懷疑，也不易于促進學生動作質量的進步。另一方面，如果教師為了收獲學生的認同而一味地向學生示范“高、精、尖”動作，雖然能打消學生對教師業務水平的疑慮，但是容易使學生心存抵觸，產生可望而不可即的感受，讓學生感到“我永遠也達不到那種水平”，從而打消學生學習的積極性，使其失去了學習的興趣。因此，這就需要教師不斷去摸索和嘗試，既要及時樹立起權威和專業的典范，引領學生沉浸于舞蹈，也要與學生形成平等的會話狀態，給學生提供更多的參考，幫助學生了解什么是生命的律動。

2.促進學生學習興趣的延續性。任何一門課程的教學，都不能止步于課堂中，教師要有足夠的魅力將學生的學習興趣延伸至課堂外，以促進學生學習的延續性。俗話說：“興趣是最好的老師。”在學校的教育環境中，特別是藝術課，如果學生沒有足夠的興趣，很難投入地去學，更不用說進行課外的拓展了。《基礎教育課程改革綱要》指出：“教師應該創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習興趣。”教師首先要有一雙敏銳的眼睛，在課堂中要善于捕捉學生和發現學生的興趣，善于創設融洽、和諧的課堂氣氛，針對不同學生的個性和特點采取多樣化的教學方法和多種多樣的練習形式，抓住學生的注意力，激發學生的學習興趣，使學生在盎然的興致中迅速自然地進入舞蹈的情感世界。另外，教師要帶領學生進行課外拓展，給學生展示的平臺，使學生在課堂中積累的方法和小成果得到展示，教師要及時給予肯定和鼓勵，這種成功的體驗能使學生感受到舞蹈帶給他的快樂，從而發展成一種巨大的潛在的力量，使其全身心地投入到舞蹈學習中。學生只有對舞蹈有了深刻的理解，才能更好地詮釋舞蹈的寓意，使舞蹈具有生命和靈氣。

3.與多學科的融會貫通。《音樂課程標準》明確指出：應拓寬音樂的學習和應用的領域，注重跨學科的學習，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率。各學科的課程資源共享能為舞蹈教學帶來豐富的源頭活水，藝術素質教育下的舞蹈教學的課例設計和具體教學可以借助舞蹈的形式與多學科進行對話交流，通過交叉吸收和跨領域借鑒其他學科的知識點，不僅豐富了舞蹈藝術的表現形式，也開拓了學生的視野，使學生收獲了除舞蹈以外的其他領域的知識，使學生更深刻地理解舞蹈、感受舞蹈藝術。但需要注意的是：舞蹈與其他學科的融合必須科學、合理，不能過于牽強，其內容必須圍繞舞蹈以及相關內容展開，融合過程要以“舞蹈”為載體，不能喧賓奪主，偏離舞蹈藝術的主旨。這種融合是教學手段和教學方式多樣化的表現，舞蹈與多學科的碰撞，有利于豐富舞蹈課程內容，從而發現創新點，提升協調各學科的綜合能力，有利于培養學生的創新思維，促進學生綜合素質的全面發展。

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二、比較教學方法的內涵及運作機制

(一)比較教學法的內涵及主要特點比較式教學是根據課程教學內容的特點，提出的。結合當前《國際商法》的實際，學生知識背景現狀，大部分學生對大陸法系的條文化、規范化法律制度有一定了解(但不深入和透徹)，具備用法律關系的理論進行思考和解決法律問題。而《國際商法》必須講授海洋法系的內容。法系不同，技術術語有差異，司法過程、理論迥異，為充分發揮學生的主觀能動性，對相關教學內容進行廣泛對比，學生體驗互動的一種教學方法。這種教學方法能夠吸引學生主動參與教學活動，并激發學生的學習興趣。與普通教學方法相比較，比較教學方法具備以下特點：

1.教學內容的平行、豐富。比較式教學內容要‘一分為二’地講授。這源于國際商法必須將兩大法系都交代清楚。而兩大法系在文化理念和制度上差異明顯。法律術語不同；證據制度迥異；一個重實體法，一個講程序正義，法理和技術細節不同幾乎覆蓋國際商法所有章節。比較教學，一話兩說，學生印象深刻。比如合同條款的分類和合同有效要件，我們有主要條款，英美有條件條款、保證條款和中間條款，而且英國合同條款的分類與違約救濟方式掛鉤，也與訴訟戰略戰術掛鉤。以實例平行展開，一法兩講，平行橫向比較，極大開闊了學生的視野，生動而且效果明顯。特別是同樣術語、細節導致的結果差異讓學生印象深刻。

2.教學方式的靈活性。在比較教學中，教師的教學比較方式多樣，有行為比較，如大陸法中的訴訟中的強制措施與英國法中的庭際禁令；理念比較，如貨物買賣中種類物和特定物分類對所有權和風險的影響兩大法系觀念上的差異、案例比較、結果比較和程序比較等等。老師與學生一起展現一副清晰明快的兩法系相似又不同的圖畫。教師講課的活動范圍不僅僅局限在講臺和黑板之間，教師可在學生之間走動、講解，以便集中學生精力，有利于教師同學生的細致交流。由學生體驗的對抗制VS究問式庭審模式，一案兩審，反差大，收獲也大。

3.教學過程的對立互動性。比較教學方法可以使學生與教師之間建立起教與學的雙向對流，就同一案例從原被告及法官不同的角度，基于不同的法律體系，教師通過實際案例提出討論題目或啟發學生提出問題并開展討論，改變了傳統教學中教師為完成教學任務和教學環節而機械地授課的局面。所以比較不是簡單的橫向比較，二是多層次、多技術、多維度的立體化有質感的比較，必須與已有的技術成果同步進行不悖。

(二)比較教學方法的理論依據發現法教學理論認為，學生的認識過程與人類的認識過程有共同之處，要求學生在教師的指導下，利用現實生活中的素材，主動地探究發現，而不是消極被動地接受知識。師生共同比較、發現兩大法系之異同，讓學生參與學習，由被動為主動，有利于消除被動填鴨式的枯燥乏味。而“新課標”理念認為，有效的學習不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習的重要方式。教師應幫助學生在自主探索和合作交流的過程中理解和掌握基本知識與技能、思想和方法，獲得廣泛的活動經驗。學生是學習的主人，教師是“組織者、引導者與合作者”。所以同一案件，教學上用糾問式和對抗式比較實際庭審過程，讓學生在案件中以一方當事人的角色扮演中體味法律內涵與差異。最新心理學研究成果表明，能力的形成不可能以學習間接知識的方式實現，只有通過對某種活動的直接體驗，才能培養相應的能力。根據這一研究成果，我們必須把學生的學習由接受間接知識的過程轉變為通過探索獲取直接知識的過程。所以本人在實踐中，在使用比較教學法時，注重以下幾點：

1.設定目標并提出問題。對于理論性強的章節，在講課過程中要善于先設定學習目標，然后啟發學生提出問題。比如在第一章緒論部分，教師列出不同問題并組織各組學生進行兩大法系各自的處理程序、理由、理念，最后由老師總結并講解知識要點。經過學生的討論及對問題的回答，然后教師在此基礎上加以總結，使學生了解并掌握本節課程的知識點。這樣既鍛煉了學生分析問題的能力，同時也提高了學生的學習興趣。

2.典型案例PK。對與實踐聯系較為緊密的章節，則尋找實際案例把國際慣例及兩大法系的問題緊密結合在一起，針對案例中的關鍵問題提出思考題，鼓勵學生開動腦筋積極思考并解決實際問題。特別是比較不同法律體系下判決的程序、依據和結果的差異。

3.利用大量歷史案例判例素材。教師把一些以前歷史案例判例素材供學生參考，學生通過自己感悟歸納習得技巧和知識。所以此法要求老師學貫中西，知識儲備豐富，特別是典型的大陸法案例的搜集很重要。

三、比較方法的實施效果

在國際商法教學中，比較教學方法的使用，需以學生為中心，教師為主導。可以用互聯網技術讓學生參與教學計劃的制定。在課程教學的過程中，以全面了解學生為前提，必須清楚他們學習的特點、難點和興趣點。才能收到明顯的效果。主要表現在以下幾點:

1.課堂教學嚴謹而又有活力。以前上課都是老師講授，學生靜聽，很被動。現在課堂非常活躍，學生持不同法系之見，同一案情，處理判決各有不同。理由依據有時南轅北轍，印象深刻。學生自己必須發現問題，邏輯的提出問題，并創造性地解決問題，各種新問題、新思路不斷涌現，經常下課了還有許多學生緊追老師不放，問個不停，出呼意料之外的創造性想法常給老師予新的啟迪，教師與學生、學生與學生之間合作性大大提高。課堂教學、糾問式或對抗式模擬法庭成了師生追求知識‘真理和正義的“天堂”，教師教得輕松，學生學得愉快，學生在上課時可以自由討和發言，有什么想法都可以提出來，老師從不批評，課堂氣氛寬松。比較+演繹+發散式思維和英美文化于一體，毫無法學學院派的枯燥和乏味。

拓寬了學生的知識面。一方面教師在課堂教學中采用的案例均來源于國際貿易的實際糾紛(authentic)，通過教師對案例的講述和分析使學生了解更多書本上沒有的實戰技巧；另一方面，學生課外查閱文獻、搜集素材的過程，對于學生提高閱讀能力、積累知識也起到了重要作用。

3.學生分析和解決問題的能力得到提高。在普通常規的對抗式討論中，每個同學都能提出自己的觀點和見解。其根本目的是要正確解釋和解決國際商事不同觀念的沖突，所提出的問題，最后經過兩大法系PK各自提出解決問題的觀點并陳述理由，鍛煉了學生分析和解決問題的能力

4.和諧了師生關系。在濃厚的學術的氛圍中，老師也平等的與學生在統一規則下對抗辯論，師生教學相長，相互影響與促進；教師上課必須更加認真，更加關注全球的新規與判例、學術研究的最新進展，學生上課的出勤率，考試及格率，考證率以及大學生創新項目的申報等方面都有了較大的改善。參加統一司法考試和外銷員考試的，本門課程的學習特別給力。

四、比較教學方法的主要問題

1.教師隊伍的素質約束了教學效果。比較式教學不能照本宣科。沒有出國學習經歷或英美游學經歷的老師，很難對英美法系的文化底蘊有正確全面的把握，從而客觀比較。當前明顯的問題是，受慣了大陸法系教育和熏陶的有些老師，用法律關關系的思維來框英美法，大腦被大陸法格式化，用法律關系的框框理解英美法的商務游戲規則，既不對有缺陷的現行教材進行取舍，又不針對學生未來的職業要求對英美法之程序部分進行強化，任意決定課程設置內容。而且有些人認為，只要有好口才再加上認真的準備就可以現編現導地進行“比較”教學任務了。實施比較式教學要求教師不僅需要理論知識功底深厚，而且要具備豐富的實踐經驗，沒有在英語國家親自訴訟經歷，難以完成或勝任教學任務。很多老師講課時范范比較，學生一頭霧。加之國內沒有合適的雙語教材，閱讀材料不豐富，影響了比較教學后的學生自主吸收和消化。

2.少數學生很難參與教學活動。沒有中國國內《經濟法》基礎，學習又有困難的學生很難跟上節奏參與教學活動。對課本內容和老師提出的問題以及國際貿易中的普通糾紛案例，憑直覺或經驗猜(解決方案)，完全沒有感覺，不能進行一般性的探討，不發表個人的見解，是比較教學的一個突出的難點。加之現在學生頻繁轉專業，完全沒有經濟、法律基礎的原藝術、醫學專業的學生，這些學生課堂內不主動思考問題，課下更是難以主動查找資料，欠功課太多，這部分學生在能力的培養上與其他同學就有了較大的差距。

3.傳統課業考評方式一定程度上影響學生的積極性。傳統教學中課程的考核大都根據學生平時到課情況(20%導40%不等)及期末考試成績(80%-60%不等)進行考評。比較教學中成績的考核需要多樣化，可依據學生參與教學的程度，包括平時討論的積極性、對問題的分析能力、發言的積極性、及語言表達能力等進行綜合過程考核，如模擬法庭的參與等。此外在期末試卷中應增加學生獨立思考試題的比重，重點考核學生理論知識的實際運用能力。

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二、構建完整的知識體系

類比推理還能夠幫助學生構建自身完整的知識體系，這對于學生知識應用能力的培養與深化將會很有幫助．隨著學生積累的知識的不斷增多，不少學生都容易對于相關聯或者有一定相似形的知識點造成混淆，學生對于一些有聯系的定理、定律以及計算方法與計算公式等容易弄錯．這一方面反映了學生對于基礎知識的掌握不夠牢固，另一方面也是學生思維能力不足的一種體現，這些都會對于學生完整的知識體系的構建造成阻礙．要想化解這類問題，教師可以借助類比推理的方法來深化學生對于相關知識的理解與掌握，可以在知識教學時透過知識點的類比來深化學生對于不同概念的理解與區分，進而幫助學生構建更為牢固的知識體系．例如，在講“雙曲線”時，教師可以將“橢圓”和“雙曲線”知識相結合，可以將兩者的方程、對稱性、焦點、離心率、準線、漸進性方程、曲線上點M處的切線方程相類比．通過這些知識，可以將“橢圓”與“雙曲線”之間的各種知識系統化．“橢圓”與“雙曲線”之間本身就存在很多的相似之處，學生在記憶時可以將兩者相結合記憶，這樣會讓學生更好地理解與記憶，在掌握知識的時候更加全面，記憶更加牢固．又如，在講“共線向量”、“共面向量”、“空間向量”時，教師可以通過知識間的類比進行授課，將這幾個知識點之間的基本定理、基本定理的變式、基向量、基向量的個數之間進行類比，讓學生更好地理順它們之間的關系，完善學生對于這些知識的認知結構．

三、培養學生的思維能力

類比推理的方法，不僅在知識教學時能夠起到很好的輔助功效，而且對于學生思維能力的培養也很有幫助，尤其是在提升學生的解題能力上能夠起到推動作用．很多解題思想、解題方法與解題技能都可以得到發散與延伸，不僅在一類問題上可以有很好的應用，在其他問題的解決中也可以發揮良好的功效．這便是類比推理思維的一種直觀體現．因此，讓學生在具體問題的解答過程中有意識地應用類比推理思想，能使很多復雜問題迎刃而解．例如，在講“空間圖形”時，教師可以將學習平面三角形時的余弦定理拓展到“空間圖形”中，可以類比余弦定理，寫出斜三棱柱的三個側面面積與其中兩個側面所形成的二面角之間的關系式．這樣就將平面三角形中的余弦定理運用到空間斜三棱柱中．通過上述問題的探討可以發現，類比推理思想是數學知識的重要源泉，它能夠培養學生創造性的思維方式，讓學生大膽地思考問題，并且靈活找到問題的解答方案．

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如在新授定理“a，b∈R＋，（a＋b）／2）≥（當且僅當a＝b時取“＝”號）”的應用時，給出了如下的例題及引申：

例1已知x＞0，求y＝x＋（1／x）的最小值．

引申1x∈R，函數y＝x＋（1／x）有最小值嗎?為什么?

引申2已知x＞0，求y＝x＋（2／x）的最小值；

引申3函數y＝（x2＋3）／的最小值為2嗎?

由該例題及三個引申的解答，使學生加深了對定理成立的三個條件“一正、二定、三相等”的理解與掌握，為定理的正確使用打下了較堅實的基礎．

例2求函數f（x）＝sin（2x／3）＋cos[（2x／3）－（π／6）]的振幅、周期、單調區間及最大值與最小值．

這是一個研究函數性質的典型習題，利用和差化積公式可化為f（x）＝cos（（2x／3）－（π／3）），從而可求出所要的結論．現把本例作如下引申：

引申1求函數f（x）＝sin（2x／3）＋cos[（2x／3）－（π／6））的對稱軸方程、對稱中心及相鄰兩條對稱軸之間的距離．

引申2函數f（x）＝sin（2x／3）＋cos（（2x／3）－（π／6））的圖象與y＝cosx的圖象之間有什么關系?

以上兩個引申的結論都是在相同的題干下進行的，引申的出現較為自然，它能使學生對三角函數的圖象及性質、圖象的變換規律及和積互化公式進行全面的復習與掌握，有助于提高學習效率．

2引申要限制在學生思維水平的“最近發展區”上，引申題目的解決要在學生已有的認知基礎之上，并且要結合教學的內容、目的和要求，要有助于學生對本節課內容的掌握

如在新授定理“a，b∈R＋，（a＋b／2）≥（當且僅當a＝b時取“＝”號）”的應用時，把引申3改為：求函數y＝（x2＋3）／的最小值，則顯得有些不妥．因為本節課的重點是讓學生熟悉不等式的應用，而解答引申3不但要指出函數的最小值不是2，而且還要借助于函數的單調性求出最小值，這樣本堂課就要用不少時間去證明單調性，“干擾”了“不等式應用”這一“主干”知識的傳授；但若作為課后思考題讓學生去討論，則將是一種較好的設計．

3引申要有梯度，循序漸進，切不可搞“一步到位”，否則會使學生產生畏難情緒，影響問題的解決，降低學習的效率

如在新授利用數學歸納法證明幾何問題時，《代數》（非實驗修訂本）課本給出了例題：平面內有n條直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，證明交點的個數f（n）等于（1／2）n（n－1）．在證明的過程中，引導學生注意觀察f（k）與f（k＋1）的關系有f（k＋1）－f（k）＝k，從而給出：

引申1平面內有條n直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，求這n條直線共有幾個交點?

此引申自然恰當，變證明為探索，使學生在探索f（k）與f（k＋1）的關系的過程中得了答案，而且鞏固加深了對數學歸納法證明幾何問題的一般方法的理解．類似地還可以給出

引申2平面內有n條直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，該n條直線把平面分成f（n）個區域，則f（n＋1）＝f（n）＋_______________．

引申3平面內有n條直線，其中任何兩條不平行，任何三條不過同一點，該n條直線把平面分成f（n）個區域，求f（n）．

上述引申3在引申1與引申2的基礎上很容易掌握，但若沒有引申1與引申2而直接給出引申3，學生解決起來就非常困難，對樹立學生的學習信心是不利的，從而也降低了學習的效率．

4提倡讓學生參與題目的引申

引申并不是教師的“專利”，教師必須轉變觀念，發揚教學民主，師生雙方密切配合，交流互動，只要是學生能夠引申的，教師絕不包辦代替．學生引申有困難的，可在教師的點撥與啟發下完成，這樣可以調動學生學習的積極性，提高學生參與創新的意識．

如在學習向量的加法與減法時，有這樣一個習題：化簡＋＋．

（試驗修訂本下冊P．103習題5．2的第6小題）在引導學生給出解答后，教師提出如下思考：

①你能用文字敘述該題嗎?

通過討論，暢所欲言、補充完善，會有：

引申1如果三個向量首尾連接可以構成三角形，且這三個向量的方向順序一致（順時針或逆時針），則這三個向量的代數和為零．

②大家再討論一下，這個結論是否只對三角形適合?

通過討論學生首先想到對四邊形適合，從而有

引申2+++＝0．

③大家再想一想或動筆畫一畫滿足引申2的這四個向量是否一定可構成四邊形?

在教師的啟發下不難得到結論：四個向量首尾相連不論是否可形成四邊形，只要它們的方向順序一致，則這四個向量的代數和為零．

④進一步啟發，學生自己就可得出n條封閉折線的一個性質：

引申3＋＋＋…＋＋＝0．

最后再讓學生思考若把＋＋＝0改為任意的三個向量a＋b＋c＝0，則這三個向量是否還可以構成三角形?這就是P．103習題5．2的第7小題，學生很容易得出答案．至此，學生大腦中原有的認知結構被激活，學生的求知欲被喚起，形成了教師樂教、學生樂學的良好局面．

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[中圖分類號]IO [文獻標識碼]A [文章編號]1004-518X（2012）07-0082-05

林瑋生（1966-），男，暨南大學文學院博士后，廣東外語藝術學院教授，主要研究方向為比較文學。（廣東廣州 510632）

本文系國家社科基金項目“中西文化范式發生的神話學研究”（項目批準號：12BZW128）、教育部人文社科研究規劃基金項目“中西‘神話形態’蘊含的‘文化范式’研究”（項目批準號：11YJA751045）、廣東省高校人文社科研究一般項目“中西‘神話形態’與‘文化范式’的全息性研究”（項目編號：11WYXM056）的階段性成果。

一、“比較”內涵界定的困惑及主要根源

作為一個學科，比較文學已歷經了一百多年。在這一百多年的歷程中，比較文學并沒有一帆風順，而是在曲折艱難的步履中走來。造成這一“曲折”境況的原因并不在于比較文學自身，而在于比較文學缺乏一套有機的、系統的學理支撐。其中一個表現是對“比較”含義界定的乏力與貧困，而“比較”含義的界定則關系到比較文學是否能在學科之林中安身立命。對“比較”闡釋的乏力，使比較文學遭受克羅齊們的不斷非難，盡管瑪利·伽列拋出“比較文學不等于文學比較”加以回擊，但至今仍然沒有形成一個清晰的“比較”內涵的闡釋系統。

長期以來，為了解讀“比較”含義，不少比較學者從“比較”術語人手，去探求“比”/“比較”（包括“可比性”）的內涵。殊不知，這是一種本末顛倒的溯求。“比”/“比較”只不過是一種表面操作性的東西，而不是第一性、本質性、獨立性的東西。在“比較”的背后，還有更為本質、更為深層的主人，那就是“觀念”，“比較”受到了這個“觀念”的制約。離開了“觀念”的“比較”，就如一個斷了線的風箏，“比較”只能在空中無的放矢地飄游。“比較”只有與“觀念”建立關系，才能擁有定性的言說空間，而不再飄游不定。

長期以來，“比較”內涵一直沒有得到理想的揭示與界定，筆者認為：其中最主要根源是百年來“比較文學研究”所沿襲的“總體論”取向。所謂總體論，是指在“比較文學研究”中，把世界各國的比較文學視為一個大整體、統一體，從發生到發展對其進行總體敘述，希冀從中概括出一套共性話語的研究范式。

自從歷史上的第一部專著（1886年，波斯奈特的《比較文學》）問世至今，“比較文學研究”已走過了一百多年。百年來“比較文學研究”的主要特征是總體論取向。這一取向表現在理論（學科）專著的各項內容之中，其中，“定義”與“簡史”（“史”）是兩個重要的表現窗口。一個學科的定義即代表著對學科理論（簡稱為“理”）的基本理解，是“理”的出發點、歸宿點與聚縮點，是對“理”本質特征、內涵和外延的高度概括。“史”則是對“理”（定義）進行歷時性的演繹與展示。“理”（定義）與“史”是一種形異質同的關系。縱觀百年來具有代表性的理論專著，例如，梵·第根的《比較文學論》、布呂奈爾等的《什么是比較文學》、韋斯坦因的《比較文學與文學理論》、盧康華、孫景堯的《比較文學導論》以及王向遠的《比較文學系譜論》，從“定義”與“簡史”兩個窗口可以發現，這些專著均不自覺地尋求著一個統一的定義，并根據定義的內涵，去編撰一部宏觀的世界比較文學發生史、發展史。這正是一種總體論取向，這一取向已經成了百年來“比較文學研究”不假思索的研究范式。

總體論雖是人類認識事物的一個重要途徑，但面對比較文學這一極為復雜的人文領域現象，總體論難以給個體提供釋放生動與活力的空間，難以彰顯比較文學中各種個體文化哲學觀的志趣，例如，在比較文學中，有兩大論者，即“平行論者”與“影響論者”，他們所把持的哲學文化觀不盡相同，有的持進化論、同源論等，有的持“單中心傳播論”、“多中心傳播論”等，這些迥異的哲學文化觀均是比較文學現象里更為深層、更為前提性的東西，這些因素使比較文學內部出現“欲合還分”的張力與斥力。而總體論以“一”述“多”的宏大共性研究，只能犧牲活生生的個性而求得抽象的共性，無法讓這些個體性得到充分的訴求，無法顧及到“比較”背后的各種“觀念”。而一旦“觀念”沒有自己的話語空間，“比較”的內涵便無從談起。

因此，在總體論的語境下去尋找“比較”的內涵，只能讓人走進一個黑暗的角落。

二、個體論視角下的“比較”二分

（一）個體論的研究取向

面對總體論取向在尋找“比較”內涵所遇的困境，本文另辟蹊徑，提出一種與總體論相反的路徑，即個體論取向，以求走出解讀“比較”含義的迷途。

個體論是以事物的個體為本位的一種研究模式，它一反總體論以“一”述“多”的取向，而是以“多”述“多”，使比較文學活生生的個體性得到充分的反映。個體論認為：比較文學的構成單位是個體比較文學，個體比較文學是比較文學自行說明問題的單位。個體比較文學構成的核心要素是“跨際文化哲學觀”（簡稱“跨際文化觀”）。跨際文化觀是指對世界文學文化的根本看法，也就是說，對世界文學文化是持進化論、傳播論，抑或是兩種理論的折中等等的一套先在的、隱在的系統文化哲學觀。它包括兩個層面：一是對單數（某一）文學、文化的基本看法，二是對復數（多種）文學、文化之間關系的宏觀的、根本的看法。跨際文化觀是個體比較文學呈現“什么樣”的最深層的決定力量，是個體比較文學構成的核心要素。因此，個體論視野下的比較文學被描述為“以跨際文化觀為核心要素而構成的個體比較文學集合群”。總而言之，有多少跨際文化觀，就有多少個體比較文學。

例如，從“法國學派”背后的跨際文化觀可以窺視到這一個體比較文學建構深層決定力量。梵·第根在《比較文學論》中認為：比較文學是一種歷史科學，屬于國際文學關系史的研究，其研究方法是以史料為依據的歷史學的實證研究。這是“法國學派”所主張的比較文學的顯系統，其隱系統中的跨際文化觀則是19世紀末20世紀初在人文界產生重要影響的傳播論觀念。

傳播論學派是在與進化論派（同源論）的對話中形成的，主要起源于德國的民族學。傳播論者認為：進化論只注意到人類文化在時間上縱向的演變過程，忽視了文化在地理空間上橫向的分布，研究人類文化演進必須以文化的地理傳播（dffusion）為使命。傳播論者拉采爾（Ratzel）說：“因為所有的歷史事件都是在空間中發生的，所以我們應該可以通過度量歷史事件發生的空間范圍來度量歷史事件的時間流變，或者說可以用地球的鐘來度量時間。”傳播論學派試圖把人類文化史歸結為文化移動、接觸、沖突和借用的歷史，認為人類的創造能力或獨立發明的能力是有限的；人類文化有共性，并不是因為進化論者所講的全人類的“心智的一致性”所致，而是文化傳播的結果。在傳播論派看來，全世界原來只有幾個地方或只有一個地方曾獨立發明各項事物，因而成為文化中心，各項文化特質均由這些中心向四面擴散、傳播，導致了文化的接觸、影響與變遷。

因此，傳播論者認為文化人類學的主要任務在于尋找歷史上各民族相互接觸、文化傳播與被傳播的關系和過程，主張通過探討不同文化之間的“親屬關系”。“法國學派”把傳播論者的觀點搬進了比較文學，所以，在比較文學研究中主張對文學之間“經過路線”的“實證研究”。可見，深藏于隱系統中的跨際文化觀，即“單中心傳播論”，是制約“法國學派”面貌最深層的決定力量。

個體論不僅認為“有多少跨際文化觀，就有多少個體比較文學”；同時也認為有多少個跨際文化觀，就有多少種相應的方法。也就是說，有多少個“觀念”（即跨際文化觀），就有多少種相應的“比較”。事實上，觀念與方法是一種相生關系，或者說，方法是觀念的次生之子。任何觀念總存在著與之匹配的方法，在方法的背后，總跳躍著一個支撐方法的觀念。沒有和觀念相脫離的方法，也沒有不具備方法論意義的觀念，方法與觀念互為相生、彼此彰顯。西文中的“方法”一詞，來源于希臘文，這個詞由“沿著”和“道路”兩個詞組合而成，意為沿著某條道路前行。這里，沿著某個目標（觀念）與道路（方法）合二為一，要到達一定的目標，必須通過一定的路徑，而在道路上行走，總通向一定的目標。從希臘文的“方法”一詞，可見古代哲人對觀念與方法關系的直觀理解。

在比較文學界，我們同樣可以見到觀念與方法的關系的精辟敘述。饒艽子認為：“方法又不僅僅是方法，一種新的方法論的出現，往往會導致一種新的研究觀念的誕生；反之，新的觀念、理論的提出，也總是伴隨著新的方法論的運用。”筆者認為：在個體論的視角下，在跨際文化觀（觀念）與“比較”（方法）的互動觀照下，“比較”一詞的歧義問題，可得到朗照與梳理。

（二）觀念與方法關系視角下的“兩個比較”：他律性比較與自律性比較

“比較”作為一種方法，自古以來便與思維聯系在一起。“用比較法來獲得知識或者交流知識，在某種意義上說和思維本身的歷史一樣悠久”。波斯奈特則將比較稱為支撐人類思維的“原始的腳手架”。因為“比較”的古老性與深廣性，常常使人“熟知無知”，把“比較”背后潛隨的“觀念”忽視了。

“比較”與觀念的關系就如上文所提到的希臘文中內含的道路（方法）與目標（觀念）的相生相隨關系。當我們將視點落在“比較”背后潛隱的觀念，并以觀念與“比較”的相生關系重新審視“比較”時，“比較”即可一分為二：與觀念關系密切的“比較”以及與觀念關系疏離的“比較”。這兩個“比較”移轉在比較文學領域里，便成了“兩個比較”——“他律性比較”與“自律性比較”。

個體論認為：不同的跨際文化觀，含有相應的方法論，作為方法論意義上的“比較”是跨際文化觀的另一個面相，一個屬性的延伸，本身無法成為一個封閉的自足體。本文將這一種“比較”稱為“他律性比較”。他律性比較是與跨際文化觀匹配的方法，它受律于跨際文化觀，與跨際文化觀相生相契，它是通達跨際文化觀的一種途徑。

與此同時，觀念與方法的關系還存在另一種相態：當觀念相對貧困而方法走向自足時，觀念與方法的關系發生一定的游離，在此語境下的“比較”不再忠心耿耿地承載著一個明確、統一的跨際文化觀，而只是作為單純的具體方法，自行奔走于文學比較活動的叢林中。本文將這種“比較”稱為“自律性比較”。

在學界，已有不少學者意識到“兩個比較”之間的異質性以及兩者之間混淆所帶來的紛爭，他們以不同的言辭，強調了他律性比較在比較文學中的重要性。

陳寅恪對此有一段精辟的言論，他說：“蓋此稱比較研究方法，必須具有歷史演變及系統異同之觀念，否則古今中外，人天龍鬼，無一不可取以相與比較。荷馬可比屈原，孔子可比歌德，穿鑿附會，怪誕百出，莫不追詰，更無謂研究可言。”他這里強調的“比較研究方法”應與“具有歷史演變及系統異同之觀念”的結合，即是一個方法與觀念（跨際文化觀）的匹配問題，他的“比較研究方法”指的是他律性比較。

楊周翰提出：“比較是表述文學發展、評論作家作品不可避免的方法，我們在評論作家、敘述歷史時，總是有意無意地進行比較，我們應當提倡有意識的、系統的、科學的比較。”楊周翰在這里已經論及到兩個比較。“有意無意地進行比較”即為自律性比較，“有意識的、系統的、科學的比較”接近于他律性比較。

陳悖、劉象愚指出：“‘比較文學’中的所謂‘比較’，并不是一般方法論意義上的比較，而是有著特殊的意義。它是一種觀念，一種強烈的自覺意識，一種研究工作中的基本立場：它是指超越各種界限，在不同的參照系中考察文學現象。所以，這種比較必須與跨民族界限、跨語言界限、跨學科界限等含義聯系在一起，離開了這些意義上的比較，就不再是比較文學的‘比較’了……我們不妨套用卡雷的一句話來說：沒有比較的觀念，沒有了比較的方法，比較文學也就終止了，取而代之的是其他文學研究領域的開始。”這里，陳悖與劉象愚用“一種觀念”去闡釋“比較”，并將“比較”與跨語言、跨民族等含義聯系，還借助了卡雷對比較與觀念關聯的論說，較為準確地闡釋了“比較”的內涵，該“比較”的內涵即是本文所提出的他律性比較。

本文認為：觀念對方法（比較）的統率力與作用力是巨大的，在一定情況下，他律性比較還可發生“形式融化”現象。所謂“形式融化”，即在形式上并不一定表現為顯態的比較，但在內在上仍然是比較，在功效上等同于比較。例如，當確立了一個跨際文化觀后，有時完全不用“比較”，在論述過程中，描繪、刻畫、闡釋、敘述、解說、評價等方法可等同于“比較”的功效。在影響研究中，主要是求證，當把一堆文學事實并列放在一起進行梳理、鑒別、比照時，你能說這些方法不是比較嗎？這時，“比較”已經融化在觀念的爐子里。“在比較文學研究中……此時，研究對象已自動進入比較的視閾或框架，即使在具體研究中，采用除比較以外的其他方法，比較仍隱性地作為研究的前提存在著。”他律性比較的“形式融化”現象同樣發生在翻譯活動中。Gadamer在《語言描寫思維的程度》中指出：“閱讀已經是翻譯，翻譯則是二度翻譯。”這句話敘說了同一個道理：當人們確立了一個翻譯觀念后，在該觀念驅動下的閱讀活動，也是某種意義上的翻譯，這樣，閱讀活動與翻譯活動便融合了。

自律性比較是觀念貧困下的比較，即上文楊周翰所說的“有意無意地進行比較”，是一種隨意性的比較。在比較文學史上最著名的自律性比較例子，莫非來自克羅齊對比較文學中“比較方法”的非難。在他看來，比較文學與西方一般文學研究并沒有什么兩樣，“比較方法不過是一種研究的方法，無助于劃定一種研究領域的界限。對一切研究領域來說，比較方法是普遍的，但其本身并不表示什么意義。……這種方法的使用十分普遍（有時是大范圍，通常則是小范圍內），無論對一般意義上的文學或對文學研究中任何一種可能的研究程序，這種方法并沒有它的獨到、特別之處”。在克羅齊心目中的“比較方法”，正是一個游離于觀念的方法，即是本文所指的自律性比較。

瑪利·伽列為基亞所寫序言中：“比較文學不等于文學比較……我們不喜歡不厭其煩地探討丁尼生與繆塞、狄更斯與都德等等之間有什么相似與相異之處。”其中所指的“比較”，是指觀念貧困下的自律性比較。不少學者對“缺乏觀念靈魂”的“比較”的作用紛紛表示質疑。梵·第根認為：如果“比較”只在于把那些從不同國家的文學中取得的書籍、典型人物、場面等羅列起來，從中證明它們之間的相同和相異，那么，這種“比較”除了得到一點好奇心、趣味上的滿足以及優劣高低的判斷之外，是沒有什么意義的，因為這樣的“比較”沒有一點歷史的價值，對文學史的研究毫無助益。巴爾登斯伯格在創辦頗有影響的《比較文學評論》雜志時曾這樣說：“僅僅對兩個不同對象同時看上一眼就作比較，僅僅靠記憶和印象的拼湊，靠主觀臆想把一些很可能游移不定的東西扯在一起來找類似點，這樣的比較決不可能產生論證的明晰性。”在中國，20世紀80年代后期，“x比Y”式泛行，并將之混同于平行研究，給比較文學的造成不良影響。季羨林等嚴厲批評了那些“x比Y”式的生拉硬扯、牽強附會：“‘x與Y這種模式’，在目前中國的比較文學研究中，頗為流行。原因顯而易見，這種模式非常容易下手……勉強去比，只能是海闊天空，不著邊際，說一些類似白糖在冰淇淋中的作用的話。這樣能不產生‘危機’嗎？”錢鐘書也曾表達了同樣的觀點：“我們必須把作為一門人文科學的比較文學與純屬臆斷、東拉西扯的牽強比附區別開來。”