對外漢語碩士論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇對外漢語碩士論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

韓笑在研究對外漢語教材中文化因素的選擇時指出“我們的教材中應致力于宣傳一種吸收中西方文化精髓的推崇個性自由和平等的人格,追求平等積極進取的新的孝文化觀。”劉冬冬在其碩士論文《針對中級外國學生的<論語>思想文化教材編寫設計》中提及儒家“孝”思想的教學中應注重中西對比，其對《論語》的教學編排對“孝”的教學有一定的借鑒意義。王艷麗研究了朝鮮漢語教科書《訓世評話》中孝文化的素材并探源其在中國典籍中的出處，分析了《訓世評話》語言與文化相結合的編排特點，對于我們文化教材編著有很大啟示。

二、對外漢語教學中的孝文化研究成就

對外漢語教學研究已對中華傳統文化表現了極大的關注，有的學者甚至提出了文化主體論，這體現了對外漢語教學中的文化自覺。孝道作為中華傳統文化的重要思想，在對外漢語文化因素的研究中已初露端倪，有待于進一步研究拓展。

三、對外漢語教學中的孝文化研究不足

對外漢語中的孝文化研究還十分欠缺，尤其是針對性的研究幾乎是空白，大部分的研究只是在文化因素中有所提及。因此孝文化傳播存在以下不足：（1）理論性不足。理論是實踐的基礎和指導，缺乏理論會導致實踐的無目的性和無計劃性。對外漢語孝道缺乏理論研究，傳播的原則、內容篩選、途徑構建等皆缺少論述。（2）系統性不足。構建系統的傳播模式和課堂教學范式是目前孝文化傳播亟待解決的問題。（3）實踐性不足。對外漢語教學本身是實踐性極強的學科，孝道的教學如何正確合理地開展，需要研究者針對課堂教學實際制定可行的計劃。現有的研究也未能注重中外的差異，沒有從跨文化交際的角度對孝道傳播做出合理的具體的揚棄和編排。（4）方法較單一。當前研究的方法單一，大多局限于文獻研究法等常見方法，未來研究需要進一步豐富研究方法，如采用跨學科研究法等方法，從而擴展研究視野，豐富研究成果。

篇2

【中圖分類號】G642.421 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）20-0223-01

一、對外漢語教師課堂教學能力

經過閱讀文獻資料，綜合相關語言類教師的能力要求標準，對外漢語教師應該具備以下幾種能力：第一，一般能力（包括觀察力、記憶力、想象力、思維能力、注意力）；第二，對外漢語課堂教學能力（包括溝通交流能力、對外漢語課堂講授能力和課堂組織與管理能力）；第三，對外漢語教學判斷和設計能力。這其中最重要的應屬課堂教學能力，因為作為一名教師如何能教好學習者才是關鍵。教師作為教學活動的主導者，在教學過程中如何有效地與學習者進行溝通和交流、如何準確地講授課程的重難點、如何合適地管理課堂是十分重要的。作為對外漢語教師則應該在以上幾個方面嚴格要求自己。

二、課堂語言及非語言溝通交流能力的重要性

教師課堂語言是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言，是一種特殊的職業語言。教師語言的運用決定了語言輸入的有效性及教學效果。對外漢語課堂中教師使用的語言溝通能力亦是重中之重。

非語言溝通能力主要指是教師在課堂教學中為增強有聲語言的表達效果、彌補有聲語言的不足或為了表達教學中的某種意義而運用的表情、姿態和動作。非語言溝通能力亦是教學語言的重要組成部分。

對外漢語教師課語言能力及非語言溝通能力，具體來說會影響到課堂管理、內容傳授講解、選擇恰當方式糾正學生錯誤的能力、選擇恰當方式評價學生的能力。事實上，教學過程中的方方面面，比如講解、提問、答疑、練習和糾錯，這些具體的教學活動都少不了教師的語言及非語言的指導和指示。

三、課堂語言及非語言溝通交流能力實現和諧課堂的方式

學習者學習漢語的過程應該是和諧愉快的。要構建和諧的課堂，營造和諧的氣氛，必須要建立師生關系雙向情感交流的。這種關系可以轉化成為學習者學習的內在動力，將學到的語言內化，消除學習時不敢說、不愿說的心理。這就要求對外漢語教師在課堂語言及非語言的使用上應該有所注意。

如何實現對外漢語課堂和諧的學習氣氛，我們可以從以下幾個課堂語言溝通能力的方面進行考慮。第一，聲音是表達人類情感的重要介質。語音的變換可以表達出豐富多彩的情感。對外漢語教師在面對初學漢語的學習者時，語音的輕重緩急都會影響學習者接受語言的效果。教師在上課時應該有意識地讓自己的聲音有所變化，例如講解上課內容時，對待初學者應該充滿熱情，適當放慢語速，咬準每個字的發音。第二，漢語中有極為豐富的詞匯。詞語使用的情況也是影響學習者學習的重要因素。教師面對學習者應該盡量使用那些能夠拉近彼此距離的詞語，比如說將自己融入到學習者當中，可以多使用“我們”、“大家”等詞語。另外，教師應該多選擇正面、積極的詞語來評價學習者，課堂上多使用禮貌文明用語“請”、“謝謝”等，這些詞語都會讓學習者感到被重視與尊重。第三，句型的選取也是一種技巧。變換的句型結構會讓學習者有新鮮感，有助于學習者提高學習興趣，避免學習中出現單調無味感覺。舉例來說，教師一味采用一種句型，無論是陳述句還是疑問句，學習者都沒有機會練習更豐富的句子表達方式。陳述語句、疑問句、口語句、書面語句在適當的時候穿插使用都可以讓學習者更好地進行語言輸入和輸出。

非語言溝通能力中常常被忽視，雖然不能通過聲音、詞匯、句型來表現，但是可以直觀呈現在學習者面前。有時教師的表情動作可以替代一些言語，例如教師的一個眼神、一個微笑、一個拍打桌子的動作都能讓學習者快速領會教師的意圖。相反，如果教師一個不適當的舉動也會影響學習者對教師的印象，甚至會影響學習者學習的態度。

總而言之，教學過程應該是嚴謹的，每一次溝通交流都有可能影響到課堂的氛圍和學習者學習的效率。要想營造出輕松和諧的課堂氛圍，教師的語言無論是語音方面、用詞方面、句型表達方面，還是非語言的展示方面都是值得認真雕琢的。只有將每一個方面都盡最大可能做好，才會讓學習者體會到教師的尊重與關愛，進而拉近師生距離，讓學習者愿意學習。

四、總結

教師語言表達及非語言交流溝通交流的方式和技巧是教學藝術重要的組成部分，其地位和作用是尤為重要的。鑒于對外漢語教學的特殊性，對外漢語教師更應該重視培養自身的溝通和交流能力。

參考文獻

[1]王巍，孫淇.國際漢語教師課堂技巧教學手冊[M].北京：高等教育出版社，2011

[2]徐茂.對外漢語教師課堂和諧教學語言藝術研究[D].四川師范大學碩士論文，2010

篇3

【基金項目】本文的研究受到重慶郵電大學社會科學基金項目支持（K2015-08）和國際化教育教學研究項目支持（GJJY15-2-07）。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）35-0015-02

一、前言

隨著我國“一帶一路”戰略的實施和“留學中國計劃”的開展，來華留學生規模不斷擴大，留學生結構和層次也開始發生變化[1][2]。目前，重慶郵電大學有來自50多個國家和地區的長期留學生400多人在校學習，其中研究生比例超過50%。隨著高水平漢語留學者的出現，越來越多的留學生選擇以漢語作為學術研究的工具，部分留學生已在我校開始攻讀博士學位，這給傳統對外漢語教學帶來了新的機遇和挑戰。

學術漢語是借鑒ESP（English for Special Purpose，專門用途英語）理論創造的一個術語，其目的是為專業學習服務[2][3]。目前，進入專業學習的重慶郵電大學留學生漢語水平一般要求在HSK4級以上，這一漢語水平的學生在進入到ICT專業課堂學習的時候，面對大量的通信編碼、信令、存儲器等ICT領域的專業詞匯時仍存在大量無法理解的現象。造成這些問題的主要原因包括：（1）缺少具有針對性的學術漢語教材學習。（2）專業術語理解障礙，對專業術語的掌握和理解上綴蹺零。（3）不熟悉ICT專業學術漢語文獻寫作規則，缺少專業漢語教師與學術導師的聯合指導。（4）缺乏ICT學術論文文體知識、論文思維，沒有經過系統、科學的科研能力培養。

二、留學生教育教學模式探索

形成重視學術漢語教學的意識和氛圍。在意識上重視學術漢語教學，突出本、碩、博階段專業素養的培養和訓練，區分留學生學歷教育和短期漢語進修學習，圍繞計算機、通信領域的漢語學術論文面向留學生舉辦“讀論文、做實驗”的科技競賽活動。

設置相應的課程并加強相關課程研究。制定分階段的學術漢語課程，從一般漢語教學的高級漢語階段開始，延伸到本碩博學歷教育階段，幫助留學生順利銜接到專業學習和研究。通過學習一些基本的專業詞匯，掌握基本的句法結構，為學歷生以及從事科學研究的漢語學習者進入專業學習、研究階段打下語言基礎。

探索留學生學術漢語導師聯合制。在留學生進入漢語學習高級階段初期、即將進入專業學習的前期，建立留學生學術漢語導師聯合制，由對外漢語教師配合留學生的指導教師共同培養學生準確運用漢語進行科學研究的能力。傳授用漢語進行學術寫作的學術規范知識，訓練用漢語進行學術研究的方法，包括搜集資料的方法、開展實驗的方法、撰寫論文的方法，逐步培養漢語學術思維和科研意識。

三、留學生教育教學實踐

為進入專業學習的留學生開設過渡性學術漢語課程和學術能力培養課程。在過渡性課程上，通過講授計算機導論、通信原理等專業課程的基本詞匯、句法，為學生補充專業學習的基礎知識，使其掌握如何運用漢語學習專業課程的技能。在學術能力培養課程上，講授用漢語進行ICT學術寫作的學術規范知識、學術研究方法。培養留學生掌握通過軟件學報、計算機研究與發展、電子學報等中文學術期刊和知網等學術工具進行資料搜集的方法。培養留學生掌握提出問題、分析問題、解決問題逐層推進的科技寫作方法。

傳統的教材式的對外漢語教學方法因教材出版周期較長，不能及時反應學術漢語的進展;另一方面，以慕課為主的網絡教學資源良莠不齊，詞法、句法使用隨意，術語準確性差，不適合直接引入校園作為知識進行傳授。在課程資源建設上，我校結合學校辦學特色、專業特長和留學生專業分布特點，由對外漢語教師、ICT專業教師等組成了專門的課程資源建設團隊，借助互聯網手段及時獲取最新的、權威的學術成果。通過篩選、匯編、整理等環節，嚴格遵循學術文章中的專業詞匯、術語和寫作特點，以詞匯銜接、語法銜接作為切入點，按照計算機、通信專業設置分類，結合學術漢語教學特點，對資源進行認定、注解，并最終形成教學講義供學生使用。

四、結語

在來華留學生漢語水平不斷提高、學歷需求不斷提升、專業技能學習目的不斷明確的情況下，留學生運用漢語開展科學研究時亟需學術專業教師的指導。本文以重慶郵電大學ICT專業留學生為例，探討了我校在學術漢語教育教學方面的現狀和創新，希望借此吸引更多的學術專業教師關注留學生學術漢語的指導與教學。

參考文獻：

[1]單韻鳴.專門用途漢語教材的編寫問題――以《科技漢語閱讀教程》系列教材為例[J].暨南大學華文學院學報，2008，（2）.

[2]高增霞，劉福英.論學術漢語在對外漢語教學中的重要性，云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2016，14（2）.

[3]張明月，科技漢語的文體研究及其在科技漢語教材編寫中的應用.南京師范大學，碩士論文.

篇4

引言

針對目前國內學者較少關注生詞重現軟件統計和研究，本文主要通過該手段對《新實用漢語》第一冊的生詞重現問題進行研究，利用電子統計工具完成對《新實用漢語》第一冊的生詞等級選取情況、重現率、總詞頻、平均詞頻和詞匯分布情況的統計。基于此，對《新實用漢語》第一冊的生詞重現情況做出整體評價，嘗試對這方面的研究提出若干建設性意見。

一、相關研究綜述

隨著對外漢語研究的不斷深入，對外漢語教材生詞重現研究問題受到越來越多學者的關注。當前對于生詞重現的研究主要體現在生詞等級情況、重現頻率、重現分布情況等方面。下面我們對相關文獻作大致的梳理。

國內對于詞匯重現方面的研究起步較早。例如，張維（1979）指出，生詞重現對于學生而言是很重要的;劉（1982）認為，生詞重現的情況是評價一本語言教材好壞的標準;趙金銘（1998）指出：“我們的對外漢語教材在編寫方面尚普遍存在的問題之一：詞匯量大，復現率低。”進入21世紀，針對生詞在教材中重現情況，柳艷梅（2002）對歐美學生學習效果的影響進行了真實實驗，并提出相應意見。不過，上述研究均使用傳統的統計手段和研究方法（直至池中華（2012）。根據我們的調查，熊熙瑤（2013）碩士論文首次提到了軟件統計方式和研究方法，但并沒有做出具體的闡釋，也沒有給出研究的具體方法。就學界現狀而言，國內目前在生詞重現問題上，并沒有形成統一的統計模式，對軟件統計也沒有做出更深入的研究。

二、調查方法及其結果

（一）調查方法

首先將書本掃描成pdf文件，然后用轉換軟件轉換成word格式。接著對word文本進行整理，依據教材組成部分和認知層次理論將課本分為三個部分：主課文、閱讀課文、課后練習。整理生詞庫表，與《漢語水平詞匯和漢字文化等級大綱》進行比照，完善詞性分類、等級分類。而后通過已經制定好的生詞表進行重現檢索，從第一詞一直檢索至最后一詞。

檢索方法：a.利用檢索軟件，進行生詞定位。然后逐個位置篩查，排除同音同形但意義不同的詞，用檢索到的總詞數減去同音同形不同意的詞（統計說明作解）的個數再減一，就是該生詞的重現率。b.在主課文部分、閱讀課文部分、練習部分（練習答案）依次進行a部分的檢索操作，直至把所有的生詞都檢定完畢。c.統計每一詞在各個部分（三個層次）的重現率，然后綜合每一詞在全書的重現率，得出總詞頻、平均詞頻、重現頻率、重現分布情況，最后將所有數據錄入并分析得出調查結論。

（二）統計說明

在研究過程中，由于軟件問題，會遇到同字統計（即單音節詞詞義不同或出現在復合詞中但仍統計次數）的問題。所以每一個生詞在重現率統計時，必須要逐詞查對，保證生詞重現的準確性。在逐詞查對時遵循以下原則：1.單字成詞時在復合詞中又會檢定一次，如甲級詞“吃”與甲級詞“吃飯”中吃字會被檢索到兩次，只能算一次。2.檢詞過程中要區分同詞不同音，主要體現在單音節詞上，如“都”有“dou”和 “du”兩個讀音。3.檢詞過程中要區分多義詞的不同義項，如“好”這個詞在該書中的英文翻譯包括了所有“好”的義項，但是在中文中“你好”和“好東西”的義項差距大，在這種情況下算兩個不同的生詞來統計。4.復合詞如“星期一”“星期二”等要看《漢語水平詞匯及等級大綱》中有沒有將該詞列為一個詞語。如列為一個詞語，按照該詞語統計次數。如沒有該詞，按照其前綴或后綴的詞統計次數。如“星期”作為前綴時可以組成“星期一”等，但《漢語水平詞匯及等級大綱》中只將“星期日”單獨列出，所以其余“星期一”“星期二”等詞出現的“星期”一詞計入生詞“星期”的統計次數，“星期日”單獨統計。5.書本中介紹生字書寫方法存在以某字為部首組成的情況，比如“三”的書寫順序中會出現“一”“二”，要將這些也排除在統計次數以外。6.其他看課本情況依據《現代漢語八百詞》和《漢語水平詞匯及等級大綱》來確定。如該課本將“男朋友”一詞中的“朋友”和“朋友”一詞意義相等，所以檢索中就不需要排除“男朋友”中的出現的“朋友”的次數。

（三）統計結果

《新實用漢語》全書257個詞，依照《漢語水平詞匯及等級大綱》得到全部生詞的等級情況：

表1：《新實用漢語》詞匯等級表

甲級 乙級 丙級 丁級 不在大綱

詞匯等級 216 21 2 2 16

根據表1，可以發現，本教材生詞92%以上是甲級詞匯。詞匯基本依據大綱選擇，符合大綱要求，所以本教材的生詞選擇是合理的。

需要指出的是，本教材257個生詞在課本中一共出現8817次，即該課本的總詞頻為8817，平均詞頻為34.3。從平均詞頻來說，遠遠大于Saragi，Nantion & Meister（1978）關于詞匯重現次數最低必須大于6次的記憶標準。但是，在研究過程中我們發現，生詞中絕對高頻詞對由總詞頻得到的平均詞頻產生了巨大影響，這對于其他重現頻率較低的詞匯的重現統計造成了嚴重影響。例如，絕對高頻詞匯占詞匯總數不到10%，其總詞頻卻占所有詞匯的總詞頻的40%以上。所以，在通過將生詞表與《漢語詞匯高頻詞匯表》交叉對比后，列出本書的絕對高頻詞匯和相對高頻詞匯，通過圖表探討他們的總體影響：

圖1：平均詞頻折線圖

從這張平均詞頻折線圖可以看出，絕對高頻詞匯和相對高頻詞匯的平均詞頻遠大于一般詞匯的平均詞頻。所以，直接以總詞頻和整體生詞的平均詞頻來判斷重現情況是不科學的，必須分成三個部分加以分析。

通過前文對絕對高頻詞匯和相對高頻詞匯的整理與分析，該書在這兩部分的重現是相當充分的。所以主要分析第三部分，即一般詞匯的重現情況。該書中一般詞匯一共212個，總詞頻3640、平均詞頻17.16，符合最小重現次數不得小于6次的記憶規律。同時，該書中沒有出現生詞重現率為0的情況。重現率小于6的生詞共40個，與《現代漢語高頻詞匯表》比較后發現，“拜拜”“哪里”“水”“沒關系”等都屬于漢語中出現次數比較高的詞匯。所以，本書作為一本初級教材，在這一方面還需要加強。

另外，除了重現率以外，生詞在各個部分的重現分布和多久出現一次的重現頻率也是衡量一本教材生詞重現情況的重要依據。由于本書的詞匯過多，無法將所有詞匯的重現分布和重現頻率在此列出。所以針對絕對高頻詞匯、相對高頻詞匯和一般詞匯隨機選取一個詞來展示這本書生詞的重現情況和重現頻率，如下圖所示：

圖2：絕對高頻詞匯“他”重現分布圖

圖3：相對高頻詞匯“吃”重現分布圖

圖4：一般詞匯“大”重現分布圖

從上述詞匯分布情況可以看出，幾乎所有頻段的詞都是練習部分重現率大于閱讀部分重現率和課文部分重現率。一般情況下，閱讀部分的重現率大于課文部分的重現率。這符合課文學習、課后鞏固的教學方法，也符合認知規律，即通過閱讀，再結合具體語境理解和大量練習，從而掌握課文中學到的生詞。

除了結構性分布以外，詞匯重現也需要考查其呈現頻率，即詞匯的“左鄰右舍”和“前村后店”，從而保證重現分布將集中性與廣泛性相結合。本書的詞匯集中出現非常充分，如前文提到的“大”字，在學完該課后練習部分重現14次。對于廣泛性，我們通過抽樣調查的方法調查了60個詞匯的呈現頻率，這里以相對高頻詞匯“買”為例：

圖5：“買”重現分布圖

“買”在課文部分一共出現11次，分別分布在第八課、第九課和第十二課。同時，大部分被調查的生詞多個課時同時出現。只有部分總詞頻低于10的生詞在這一方面做的不夠。可以看出，在生詞分布情況上，該教材總體情況較好，但仍有需要改進的地方。

三、總結和建議

通過對本書的生詞重現率、生詞分布情況等加以調查分析，我們認為，《新實用漢語》第一冊的生詞重現狀況符合一本優秀教材對于生詞重現的要求。但是，對部分重現率較低的詞匯，還需要做出進一步的努力。同時，通過本次的軟件研究，我們發現：通過計算機軟件，全過程完成共花費18個小時，大大減少了人工檢索帶來的時間問題，也降低了人工統計所不可避免的誤差。所以，通過軟件進行對外漢語教材生詞重現研究，有利于相關研究的深入開展。通過本文的探討，我們希望有更多的學者關注這一議題，從而使該領域的相關研究得到進一步的發展。

參考文獻：

[1]張維.漢語詞匯教學瑣談[J].語言教學與研究，1979，（1）.

[2]劉.試談基礎漢語教科書的編寫原則[J].語言教學與研究，1982，（4）.

[3]趙金銘.論對外漢語教材評估[J].語言教學與研究，1998，（3）.

[4]柳艷梅.生詞重現率對歐美學生漢語詞匯學習的影響[J].語言教學與研究，2002，（5）.

[5]康艷紅，董明.初級對外漢語教材的詞匯重現率研究[J].語言文字應用，2005，（11）.

[6]池中華.初、中級對外漢語教材生詞重現率研究――以三組對外漢語初、中級教材為例[D].烏魯木齊：新疆師范大學碩士學位論文，2012.

[7]熊熙瑤.《新實用漢語課本》（初級1-4冊）生詞重現調查報告[D].重慶：重慶師范大學碩士學位論文，2013.

篇5

引言：對外漢語教學的詞匯，是一個包含很多概念的縱橫交錯的有聯系的集合，是一個詞匯語義網絡，教外國留學生詞匯的目的是要在留學生的頭腦中培養出他們關于漢語的一個詞匯語義網，這個網絡越豐富、越精準，越能體現學生的漢語水平。陸儉明教授曾指出：“一個外國學生要學好漢語，重要的是掌握大量的詞匯，要有足夠的詞匯量，因此詞匯教學應該是一個重點，可惜現在大家對它的重視程度不夠。”⑴

對外漢語詞匯教學雖然有《漢語水平考試詞匯與漢字等級大綱》作指引，有教材中的語境提示，但是目前的詞匯教學還是存在著明顯的系統性不足的問題。近年來，越來越多的學者和教師認識到漢語詞匯在對外漢語教學中的重要性，并且對詞匯教學的研究也越來越多，并逐漸形成了一些理論。本文結合近年來學界對對外漢語詞匯研究的現狀，對漢語詞匯的對外教學的發展和走向做一總結。

第二語言習得（Second Language Acquisition /SLA，簡稱二語習得）是應用語言學的一個重要分支學科，通常指母語習得之后的任何其他語言學習。第二語言習得研究作為一個獨立學科，大概形成于二十世紀60年代末70年代初，已有三十五年的歷史，主要研究人們學習第二語言的過程和結果，其目的是對語言學習者的語言能力和交際能力進行客觀描述和科學解釋。它對學習者的第二語言特征及其發展變化、學習者學習第二外語時所具有的共同特征和個別差異進行描寫，并分析影響二語習得的內外部因素。

與其他社會科學相比，二語習得研究是個新領域，大都借用母語研究、教育學研究或其他相關學科的方法。進入21世紀以來，二語習得的研究范圍遠比20世紀七八十年代廣，涉及語言學、心理學、心理語言學、語用學，社會語言學等眾多方面。

一、詞匯教學的現狀

目前對外漢語詞匯教學的現狀：我國從系統地產生對外漢語教學專業一直到現在，主要應用了三種教學方法，分別是以句型訓練為主的直接法、以培養學生交際能力為目標的“結構”、“情景”、“功能”相結合的教學方法；還有“結構”、“功能”、“文化”相結合的教學方法。但是這三種方法都是偏重語法教學，詞匯教學所占比重很少，沒有受到應有的重視.⑵

二、詞匯教學的重要性

詞匯是語言的重要組成部分，但是多年來，詞匯教學是在對語言材料的學習過程中完成的，始終處于附庸的地位，沒有得到應有的重視。這種情況下，由于沒有系統的詞匯教學，學生不知道漢語詞匯跟漢字的密切關系，學習和記憶詞匯時有很大困難。因此，在適當的時候，在一個特定階段，以詞匯教學為綱，遵照漢語詞匯規律，按照記憶的心理規律對學生進行系統的詞匯教學是非常有必要的。

三、漢語作為第二語言詞匯習得的認知

漢語作為第二語言的詞匯習得研究并不是一蹴而就的，也是經歷了一個逐步發展的階段，只有不斷地深化研究第二語言詞匯的學習方法，才能幫助學習者更好地掌握漢語學習的精髓。

1.基本詞匯和一般詞匯的學習

漢語詞匯大致可以分為基本詞匯和一般詞匯。基本詞匯是是漢語詞匯中最重要的部分，和語法一起構成語言的基礎。基本詞匯是基本詞的總和，它包含的詞比一般詞匯中的詞少，卻很重要，它使用的頻率高，生命力強，為全民所共同理解。基本詞匯具有穩固性、能產性、全民常用性等特點。一般詞匯中是指基本詞匯以外的詞匯。人們交際頻繁，要指稱復雜的事物，要表達細致復雜的思想感情，單單用基本詞匯是不夠的，還需要大量的非基本詞匯――一般詞匯。一般詞匯的特點是沒有基本詞匯那樣強的穩固性，卻有很大的靈活性。

詞匯習得是一個非常復雜的過程，因為詞匯自身的海量性以及開放性，它不像語法那樣有固定的規律，并且隨著時代的發展，詞匯也在逐步增加，使得整個學習過程更加零散。

另外，文化差異在詞匯學習中也會造成一定的影響。有些詞匯所包含的內涵是外國人無法理解的，尤其是古漢語中的詞外國人理解起來是很困難的，如“舅舅”、“舅媽”等，這類詞的學習需要結合一定的語境。

那么對于漢語作為第二語言的學習者而言，到底掌握多少的詞匯才能自由地使用漢語呢？這就取決于在與漢語母語者交流的過程中，甚至在中國生活的過程中學習者運用的實際情況來決定。真正地了解一個詞匯的真正內涵不僅是需要理解詞匯的發音、書寫，更加需要掌握它的運用和隱藏的情感，不斷地增強學習者的詞匯認知空間，激發外部刺激所產生的長期記憶能力。

2.多義詞的習得。

漢語中有很多多義詞，即一詞多義，這類詞對于母語者而言也是有一定的困難的，外國人學習這類詞時難度更大。針對多義詞，有的學者認為可以通過利用隱喻的認知來完成，例如“再遲到，我就死定了”，以及“醫院結果已經出來了，我快要死了”，同樣的詞匯在不同的語境之下卻擁有不同的意思，詞匯的多義詞也不是固定和任意的，而是需要學習者聯系上下文或者是環境進行分析，從而更好地掌握一詞多義的內涵。

四、對外漢語詞匯教學的主要內容

針對不同年齡段、不同課型的詞匯教學。

1.跟其他教學一樣，漢語的詞匯教學也要有針對性。針對不同年齡段的學生要教給他們能接受、容易接受的詞匯，對于一些超出他們接受能力或者在他們目前的交際中暫時用不到的詞匯可以暫時先不涉及，等到以后的教學中再教給他們，這樣就可以減輕學生的學習負擔，減輕他們對于漢語學習的畏難情緒，從而更好地學習漢語。

2.針對不同的課型，教師也要提前設置好針對具體課型的教學詞匯。在學習漢語中，一般分為口語課、聽力課、寫作課、綜合課等，針對這些課型，教師要提前準備好針對這些課型的漢語詞匯，比如口語課上，教師要多教給學生在交際、對話中經常用到的詞匯；在寫作課上，教師要教給學生漢語寫作中經常用到的漢語表達。在漢語寫作中，我們經常用的是書面語，所以教師在教學生寫作用語時也要以書面語為主。

3.不同國家，詞匯教學不一樣

對HSK詞匯大綱中給出的詞匯進行研究，劉富華發現漢日同形詞有很多，這些詞語對于母語是日語的留學生來說既有利又有弊，我們應該利用這些有利的地方回避那些束縛日本學生學習的地方以取得好的教學效果。⑶

五、對外漢語詞匯教學的教學方法

關于“怎么教”的研究。對于詞匯教學方法的研究主要集中在兩個方面：一是總結并繼承了前期有效的教學方法，如語素教學法、情景教學法、對比翻譯法、演示描述法、聯系擴展法等；二是探討了一些新的方法，如集中強化教學法、集合式詞匯教學法。

研究方法的變化帶動了內容的更新，越來越多的方法被用到對外漢語詞匯教學的研究之中，值得關注的有以下幾種方法：

1.對比法。

在研究中，越來越多人的將漢語拿來和其他語言進行對比，以此來分析漢語詞匯的特點。在對外教學中，人們多將不同國籍背景的學生進行對比研究，探討他們在學習漢語詞匯時候的特點，這樣能夠做到因材施教，根據母語和漢語的不同，給出針對性的教學方法。盡管這個方面的研究還不多，但是已經有了初步的發展。

2.普遍聯系法。

這個方法的關鍵在于聯系，看到的面很多，從多個角度來進行對外漢語詞匯教學的研究。普遍聯系中有大的方面也有細化的方面，眼界開闊一些從大方面來，同時研究細膩一些，將細化的地方入手去研究。把握住詞匯系統和教學之間的相關性，將各個方面的練習都圍在這個圈子里面。楊惠元就是運用了這樣的方法，強調對外漢語詞匯教學的重要性，將詞匯教學對整個教學的影響闡述出來。⑷

目前的對外漢語詞匯教學雖然有了初步的發展，但是仍存在很多缺憾。主要表現在一下幾個方面。

首先，對漢語詞匯研究的研究論題廣泛了，但是論題不夠深入，沒有探入詞匯研究的本質。其次在教學方法上，經驗性介紹的多，理論研究的少。特別是有些重要方面還沒有引起人們足夠的重視。

隨著中國綜合國力的提升，漢語逐漸成為國際上頗為引人注目的語言之一，越來越多的人將目光投向中國。對外漢語詞匯教學一直以來并不是漢語國際教育中最為重視的一個領域，但隨著漢語教學理論的發展與完善，越來越多的人開始將目光投射到外漢詞匯教學之中，對于詞匯教學的研究成果也越來越豐富。

六、結語

漢語作為第二語言詞匯習得的研究現狀是：1.國內關于漢語詞匯習得的理論少；2.對國外的詞匯習得理論介紹得少；3.研究第二語言詞匯習得的學者少；4.研究成果少。針對這“四少”，我們需要努力的方向是明確的，即在研究理論、掌握方法等方面做出努力

【參考文獻】

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【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)07―0086―04

一 引言

教材編寫是對外漢語教學資源建設的重要環節,如何提升教材編寫的速度和質量,使人們從教材編寫過程中那些諸如查找生詞、控制詞匯、加注拼音等費時費力而且容易出錯的繁瑣工作中擺脫出來,現代技術手段的有機融入是非常必要的。正如崔永華教授所說的那樣:“只有語言學、語言教學和現代技術的完美結合,才能讓編寫教材變得這么方便、快捷、準確、得心應手。”【1】對外漢語教材編著系統應運而生,陳鋒在其碩士論文《對外漢語教材編寫輔助系統的設計與實現》[2]中提到編寫教材的流程圖如圖1所示。隨著計算機、網絡、語料庫等技術的飛速發展,現代教育技術在對外漢語教學中的應用范圍不斷拓展,這為對外漢語教材編著系統的技術實現提供了可靠的保障。

如何控制教材編寫難度等級以適應不同水平教材使用者的需要,同時避免漢語教學內容的盲目性和隨意性,一直是教材編寫者面對的重要問題。編寫者控制教材難度,主要是通過量化語言點,即對詞匯、語法、功能、文化進行分級,檢查教材語料分級語言點覆蓋以及分布情況,并反復修改教材內容,來達到控制教材水平的目的。在實際操作中,由于詞匯的可控制性最強,所以,水平等級教材主要是在詞匯上控制難度[1]。

基于以上論述,本文將嘗試著設計并實現對外漢語教材編著系統中的難度等級詞頻統計模塊。以《大綱》[3] 8000多等級詞匯為難度等級依據,統計模塊將分別統計出漢語教材語料詞匯中甲、乙、丙、丁、超綱詞頻率,以及這些詞在教材各處的分布情況,以確定教材的用詞難度,教材編寫者可依據該模塊得出的統計結果對教材用詞進行相應的調整以控制教材的難度水平。

二 難度等級詞頻統計模塊設計與實現

目前,出現了一些輔助對外漢語教材編著工具,主要有儲誠志博士設計的《中文助教》[4]和廈門大學盧偉等人開發的“基于WEB的對外漢語教材編著系統”。《中文助教》通過8000多萬字的現代漢語平衡語料庫處理分析得出常用度等級生詞,提供了使用頻度分析[1];盧偉等人開發的對外漢語編著系統中,利用《大綱》對教材語料進行等級詞語檢索統計以實現教材的定量分析與控制[5]。這兩類工具的教材難度定量分析任務,主要還是通過詞匯難度劃分來實現的,因此,本文將借鑒此思路,使用《大綱》作為教材難度等級詞頻分析的重要依據。

《大綱》(1992年)由國家對外漢語教學領導小組辦公室修訂完成,它不僅為對外漢語教學詞匯量的界定、等級的劃分、詞性的確定等方面提供了較為科學的依據。同時它也是現階段國內對外漢語教學設計、教材編寫、課堂教學的主要依據,有著嚴謹的結構和權威性[6]。本文難度等級詞頻統計模塊設計將直接參考《大綱》中的詞匯的詞性、難度等級等信息。

1設計思路

本文的設計思路如下圖2所示:

漢語是以字為單位,詞與詞之間沒有明顯的邊界信息。當句子長度和句子結構復雜性增加,句中出現的詞數量隨之增多,除了檢索過程中詞匯歧義問題將越發突出外,詞檢索次數也越發頻繁。為了解決這些問題,本文首先使用分詞模塊對教材語料做分詞處理,讓處理后的語料得到精確的邊界、詞性信息;然后,在檢索統計模塊中,根據分詞后語料攜帶的各種信息,參考《大綱》中給出的詞匯、詞匯難度等級、詞性三者對應關系,做歸類統計操作,獲得詞頻、詞性詞頻、詞等級難度詞頻、超綱詞數目以及等級詞匯和超綱詞匯在不同語篇中分布等各類信息。其中,詞匯、詞匯難度等級、詞性對應關系如圖3所示:

2 檢索統計模塊實現

文本檢索依賴于關鍵詞模式匹配。多關鍵詞模式匹配是從目標文本中一次查找匹配多個關鍵詞的過程。文獻[7]中借用鍵樹結構[8](圖4所示)的雙鏈樹形式保存關鍵字,使用了多關鍵詞模式匹配進行檢索。它的具體做法是:將所有待搜索關鍵詞保存在鍵樹結構中,用葉子結點標志關鍵詞結束,并且在葉子結點中也保存了關鍵詞的頻率信息;檢索統計時,使用廣度優先搜索來匹配目標文本串和樹中多個關鍵詞,如果目標文本串在鍵樹中存在一條從根到葉子節點的路徑,統計頻率加一,否則,放棄對當前的操作,繼續處理下一個詞。

本文在文獻[7]的基礎上,以《大綱》詞匯作為關鍵詞集,在深入分析《大綱》中8000詞的基本特征規律、存儲特征及詞首字在區位碼中的分布情況基礎上,設計哈希表與鍵樹相結合的存儲結構,實現對外漢語教學編著系統中的詞匯等級難度檢索統計功能。

(1)基于哈希表與鍵樹相結合的存儲結構

受關鍵詞首字取值以及關鍵詞詞長影響,《大綱》關鍵詞存入鍵樹后,形成了一棵根節點孩子兄弟分支深度達到2000多層,而其它分支深度不超過5層的鍵樹結構。如果能將關鍵詞的首字以某種方式進行分類,重新組織鍵樹結構,將能有效的縮短最長分支的長度。由此,我們考慮到了漢字區位碼,利用《大綱》關鍵詞首字在區碼的均勻分布情況,解決以上問題。

漢字在區位碼中占72區,其中16區到55區為一級漢字;56區到87區為二級漢字。《大綱》中關鍵詞首詞有2057個,一級漢字有2495個,二級漢字只有8個,絕大部分首字分布在一級漢字中。對這2495個首字在一級漢字區的深入分析,我們發現這些漢字幾乎是等概率分布于各區中,數據如圖5所示。

本文采用哈希表和鍵樹相結合的存儲結構,利用關鍵詞首字區碼分割《大綱》關鍵詞鍵樹,將其轉化為多顆子鍵樹存儲在哈希表中,使每個子鍵樹和哈希表中唯一的存儲位置相對應。改造后的結構如圖6所示:

(2)構建存儲結構步驟:

①采用漢字GB-2312碼與區號的對應關系,作為哈希映射函數。插入前,找出關鍵詞首字,使用首字的GB-2312碼計算出區碼,獲得哈希表中當前關鍵詞待插入位置。漢字區位碼與GB-2312碼對應關系為:GB-2312碼每個字符都用兩個字節表示,第一字節為“高字節”,由字符的區號值加上32而形成;第二字節為“低字節”,由字符的位號值加上32。

②確定子鍵樹在哈希表中位置后,查找子鍵樹中是否已存在該關鍵字,如果不存在,則將關鍵字插入子鍵樹中;如果存在,直接轉入步驟③

③檢查關鍵字葉子的結點中,相關的詞性、難度等級信息是否建立。如果不存在相關信息,就建立詞性、難度等級間的對應關系;否則,繼續插入下一關鍵詞。例如:“把”字在難等級詞表中出現了兩次,一次為甲級,對應介詞、量詞;第二次為丙級,對應動詞。檢查“把”字時,也需要兩次確認詞性、難度等級間的對應關系。

3 實驗

我們的檢索統計實驗語料來自于《新實用漢語課本》、《菲律賓華語課本》、《今日漢語》、《當代中文》、《基礎商務漢語》等5部漢語教材,語料多達20萬字。以《現代漢語語法信息詞典詳解》[9]基本詞類中定義的18個詞性,附加詞類中定義的5個詞性(前接成分、后接成分、成語、習用語、簡稱略語)為標準,使用中科院ICTCLAS分詞系統(研究版)進行分詞,對單獨使用鍵樹結構和哈希表與鍵樹相結合存儲結構,在語料量和關鍵字數量上,進行檢索統計對比。硬件環境為Inter Pentium(R) D CPU 3.0 Hz,內存2.0 G;軟件環境為Window XP,MyEclipse 6.0,JRE1.6。實驗結果如表1所示。

上表對比分析,語料量大小直接影響檢索速度;而在語料量相同的情況下,使用改進后的哈希表與鍵樹相結合存儲結構分別存儲《大綱》4000詞和8000詞作為關鍵詞進行檢索,兩者耗時相差不大。

此外,我們選用暢銷海內外的《實用漢語課本》第一冊到第五冊教材課文,進行詞頻、詞性詞頻、詞等級難度詞頻、超綱詞數目等統計操作。經過重疊詞、地名、人名、時間詞、數量詞過濾后,得到如表2所示數據。

通過對《新實用漢語課本》1-5冊的定量分析,總體來看,隨著教材水平層次的加深,甲級占比例逐漸減少,乙、丙、丁級則逐漸上升。一般情況下,對外漢語教學大綱根據教學目標將教材分為初級、中級、高級,按照對外漢語教學領域經驗,初級教材超綱詞包括《大綱》丙、丁級詞,中級教材超綱詞包括《大綱》丁級詞。文獻[10]給出對外漢語教材編寫和選用的一些參考值,如下表3所示。我們借用這種標準來衡量《新實用漢語課本》。《新實用漢語課本》1-2冊為基礎水平,第一冊詞匯總體上符合難度要求、第二冊的詞匯超綱量超出標準9個百分點;第三冊、四冊作為初級到中級銜接,我們將其按中級標準做處理,第三冊、第四冊、第五冊的超綱詞匯比例分別為:25.7%、23.4%、31%。因此,《新實用漢語課本》3-5冊存在超綱情況,并且是略高于標準中的超綱范圍。

最后,我們選定了一些《大綱》詞匯和超綱詞匯,測試了這些詞匯在《新實用漢語課本》系列教材課文語料中的分布情況,來檢驗教材循序漸進性(系統性)。如《大綱》甲級詞匯“比較”,以動詞詞性在第4冊50課和第5冊55課中各出現1次,以副詞詞性在8篇課文中出現,其中第4冊48課6次,第3冊36課和第4冊45課各3次;再如超綱詞匯“聊天”共出現了4次,第3冊27課2次,32課1次,第4冊39課1次。這些也體現了該教材在詞匯方面采取了螺旋式的安排方式,有利于學習者的掌握。

三 結論

本文基于《大綱》資源,利用現代教育技術對教材中詞匯進行系統的計量分析,通過構建了輔助對外漢語教材詞頻等級統計模塊,為教材中語料詞匯難度定量分析提供了基礎。今后,隨著外漢語詞匯教學中對詞匯常用義項日益重視,要求我們下一步工作主要集中在一個方面,即參考其它詞匯教學大綱或詞典,用已有的模塊統計大規模教材語料,確定詞匯的常用義項,人工對詞義項劃分難度等級,將詞義級的詞匯頻度統計引入到我們的系統中。

參考文獻

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篇7

一、引言

在現代漢語的口語以及書面語中，常常可以看到以下類型的句子：

（1）臭豆腐聞起來臭，吃起來香。

（2）這個案件調查起來很困難。

（3）她笑起來很美。

（4）什么事情都是說起來容易，做起來難。

（5）這道菜吃起來很爽口。

以上5個例句有一個共同點，即“V起來”，前人在研究中將其歸納為“NP+V起來+AP”格式（構式），多從“V起來”的語義虛化軌跡、“NP+V起來+AP”的語義特征、與英語中動句進行比較等角度來分析此構式，也有人結合對外漢語教學實踐來闡釋“NP+V起來+AP”構式。

二、“NP+V起來+AP”研究概況

（一）“NP+V起來+AP”的結構層次分析

吳為善（2012）根據“V起來”的不同位置將“V起來”分為謂語位置的“V起來”（A式）、謂語前位置的“V起來”（B式）和主語前位置的“V起來”（C式）三類。其中，構式“NP+V起來+AP”中的“V起來”屬于B式，客觀上承認了“NP+V起來+AP”的結構層次，即認為在此構式中：“NP”為主語，“AP”為謂語，而“V起來”為謂語前的狀語。也有人認為，“NP”表句式的主語，“V起來”為謂語，“AP”為補語。以上兩種觀點均以“NP”為主語，而另一種觀點則與前兩種觀點不同，它認為“NP”為話題，“V起來”則為此構式的主語，“AP”為謂語。

王永鵬（2008）認為，“NP+V起來+AP”的語法關系是主謂結構，并分析了“V起來”和“AP”之間的語法關系，他首先列舉了三種可能的關系――連動、插入語以及狀-謂，然后分別加以驗證，分別排除了連動式和插入語，最后得出了“V起來”和“AP”之間是狀-謂式的偏正結構。孟子（2012）通過一系列的測試手段和大量的篇幅驗證了第一種觀點更具有合理性。

（二）“NP+V起來+AP”語義特點

在構式“NP+V起來+AP”中，主要有三部分：“NP”“V起來”和“AP”。下面分別概述這三部分的語義特點：

1.關于“NP”的語義

王永鵬（2008）指出，“NP”既可以是施事，也可以是受事，認為施事具有任指性的特點并且一般是隱含的。吳為善（2012）詳細分析了施事“NP”式和受事“NP”式的“NP+V起來+AP”的特征成形和動因。王永鵬根據“NP”可為受事和施事的特點，將構式“NP+V起來+AP”分為兩類即“NP（施事）+V起來+AP”和“NP（受事）+V起來+AP”，在此基礎上又將“NP（受事）+V起來+AP”分為了型式一和型式二。型式一中的“NP”通常是定指的或任指的，一般還要是具體的，不能是抽象的，他將型式一的意義概括為：由于某人對“NP”實施“V”這一動作，使“NP”凸顯“AP”的性質。將型式二的語義概括為：由于“NP”自身內在原因，“V+NP”這一事件的實施是“AP”的。型式二中“NP”除了包含型式一的“NP”的特點，也有自身的特點：無定的數量名結構的“NP”多。

2.關于“V”

能與“起來”搭配的“V”有很多，但是并非所有能與“起來”搭配的“V”都可以進入構式“NP+V起來+AP”。王永鵬（2008）認為，型式一對“V”有嚴格限制，并引用了宋國明（1994）的觀點，即用影響效應來解釋并給出了原因，影響效應是指某些句型結構必須要求是受到動詞（語義上）直接影響的詞組才能在構式“NP+V起來+AP”中出現。對于“V”的語法特征，吳鋒文（2006）作了詳細的描述，認為“V起來”處于構式“NP+V起來+AP”的中間部分，在句法上連接著“NP、AP”兩個部分，在很大程度上體現著該構式的句法特點，并指出，構式里的“V”絕對不能是述補式的動詞，不能是心理感官類的動詞，同時“V”在時態上具有不確定性。同時，吳鋒文從構式的語義特點這個角度出發，指出動詞“V”的無界性，說明“V”表示的是一種與時間無關的活動，它在語義上是無界的，動詞“V”使得構式不表示獨立具體的事件，只表示一種恒常狀態，與句尾的“AP”在語義上相容。

3.關于“AP”

前人時賢大多從“AP”在句中的語義指向以及和“NP”與“V”的關系來討論“AP”。

孫宜春（2010）指出，“AP”不僅可以指向實體也可以指向動作，不僅可以指向句中出現的語義角色，也可以指向隱含的語義角色。孫宜春將論旨角色關系分為A、B、C三類，A：“NP”和“V”的語義關系是“施事―動作”，B：“NP”和“V”的語義關系是“受事―動作”，C：“NP”是工具、處所等其他語義角色。并且指出“B”類和“C”類都可以完成“V―NP”的動賓關系轉換。并進一步根據論旨關系的不同，對“AP”的語義指向進行再分類：指向施事“NP”，指向受事“NP”或其他語義角色的“NP”，指向隱含施事，指向隱含受事。作者還指出，在考察實際語料中，“AP”的語義指向情況有時比較復雜，有的同時指向“V”和“NP”，有的指向以“V”為核心的整個表述，有時“V”之前同時出現多個語義角色，“AP”指向其中一個或者多個。吳鋒文（2006）將構式“NP+V起來+AP”分為S1：NP（施事）+V起來+AP和S2：NP（受事）+V起來+AP，并分別討論了S1和S2中的“AP”語義指向問題。在“S1”中，當“AP”表示某人在實施某種動作行為的過程中所體現的情狀，“AP”指向“NP”和“V”，當“AP”表示某種動作行為發生的方式時，“AP”指向“V”。在“S2”中，當“AP”表示某種動作行為支配對象的性狀時，“AP”指向“NP”；當“AP”既表示某種動作行為所關涉的廣義受事的性狀，又表示該動作行為的隱含施事者的心態反應或感受狀態，“AP”指向“NP”和“S”；當“AP”既表示某種動作行為實施時所伴隨或實施后達到的狀態，又表示該動作行為隱含施事者的心態反應或是感受狀態，“AP”指向“V”和“S”；當“AP”是表示某種動作行為實施后時或實施后所達到的狀態，“AP”指向“V”。并得出“AP”是該構式的語義重心，是句子的自然焦點，是整個構式表性狀的樞紐點。

4.構式“NP+V起來+AP”的語義特點

王永鵬（2008）指出，“NP+V起來+AP”構式具有通指性的特點。吳鋒文（2006）從句首“NP”的通指性、“V”的無界性以及施事的隱含性來分析該構式的語義特點。

（三）構式“NP+V起來+AP”的語用功能

根據“AP”的語義指向不同，構式“NP+V起來+AP”又可以分為兩類：句式一：“NP+V起來+AP”（“AP”語義指向句首“NP”）和句式二：“NP+V起來+AP”（“AP”語義指向句中動詞“V”），曹宏（2005）認為，句式二中的“NP+V起來+AP”是一個套疊式的話題結構，即“大話題”+“小話題”+說明。“大話題”是傳遞舊信息，“小話題”則是為了“AP”作出評論而提供的一種參考標準，“說明”傳遞新信息，從傳信范疇的角度來看，格式的語用表達功能是用以表達說話人做出評論（AP）的根據和信息來源。殷樹林（2006a；2006b）也表明“NP”是話題的觀點。馮軍偉（2009）也引用過曹宏、殷樹林的“話題”觀點。宋紅梅（2008）提出“V起來”句作為有形態標記的話題句。王曉凌（2012）詳述了“V起來”的話題標記功能和語篇銜接功能。

（四）與英語中動句的比較

無論是在結構上還是在對等翻譯中，構式“NP+V起來+AP”與英語中動句（Middle Construction：NP+V+ADV）有很大的相似性，于是很多研究者將此構式與英語中動句作了比較，部分研究者提出了漢語中動句一說。曹宏對此作出了詳細的比較和描述。吳為善（2012）詳述了英語中動句名稱的由來以及其特征并指出了“NP+V起來+AP”與英語中動句的三點差異，得出不能將兩種構式作簡單的比附的結論。

（五）對外漢語教學建議

對構式“NP+V起來+AP”的考察和研究頗多，但是涉及到對外漢語教學實踐的少之又少，僅有北京語言大學的吳玲玲在其碩士論文中針對此構式提出了教學建議，她首先分析了現在常用的對外漢語教材中是如何安排此構式的學習順序，又以日本學生為調查對象分析了外國留學生對此構式使用的正確率，并多角度研究了北京大學語料庫，留學生中介語語料庫等，提出了安排留學生對不同種類的構式“NP+V起來+AP”的學習過程可以分為三步：第一步，學習“AP”指向句首“NP”的句式；第二步，學習表示判斷、評價的“看/聽/說/想+起來”作插入語的句式；第三步，學習在語料庫中較少的“AP”語義指向句中動詞和隱含施事的“V起來”句。

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篇8

對外漢語的教學對象通常是針對以其他語言為母語的人為對象，主要是為了旅游、外交、教育等培養專門的翻譯人才。因此，在整個對外漢語的教學過程中，如何培養學生準確掌握相應的語言要素、培養學生鍛煉自身的言語技能、熟練運用漢語等的能力成為了對外漢語教育的重點，它將對培養整個熟悉中國社會文化背景、熟悉中國國情等的專業、全面應用漢語人才具有十分重要的作用。但是，任何人在學習任何一種語言的過程，都是由感知到理性的過程。學習的感知主要包含了對語言的直覺和知覺。因此，在整個對外漢語的教學過程中，教師應當運用能夠直接作用于人體大腦的事物來讓人感知到語言所傳達的內容，運用生動有趣的教學內容和教學情境刺激學生們的學習興趣，激發學生的學習興趣。

一、情境創設教學的定義及其對對外漢語教學的作用

（一）情境及情境教學創設的定義

在語言學家的概念里，“情境”一般被定義為“情境語境和上下文的總稱”。在一般狀況下，情境一般分為兩類，一種是狹義上的情境意義，即“話語背景”；而另一種則是指的語言項目在廣闊社會背景下所使用的所有條件的總和。由此可見，情境創設在人們的交際活動產生時就會注定發生，它的存在是必然的，人類的一切交集活動都需要依靠一定的語言情境，而語言情境也勢必會反作用于人類的交際活動，脫離情境的交際活動是不存在任何意義的。

1940年到1960年間， 英國語言專家對“情境教學”的概念進行了解釋，并在《朗文語言教學及應用語言學詞典》做出了定義，即“在教學實際實施過程中，采用現實中可能出現的語言運用功能來創造適合學生學習的各類場景，并在這些場景下通過各項語言練習來達到教學的目的。”由此可見，情境教學主要用來指的是依據現實生活，教師通過各類生活場景提煉出來的、用來進行安排、選擇或者是教授語言知識的教學手段或者教學方法。

以“情境教學”作為基本的理論框架，通過在語言學習的過程中，創設一定的語言情境，達到語言交際的目的，這樣的教學手段和方法，即被稱之為“情境創設”。在對外漢語的教學過程中，教師根據學生漢語學習的基本情況、認知水平以及認知結構等特點，遵循學生學習第二外語的認知規律，結合對外漢語的教學內容和環境特點，充分利用具體、形象、生動的語言情境，讓本身抽象、死板的語言內容，創設貼切實際、符合學生認知常識的語言情境，讓語言學習者們接觸到更多的漢語學習和漢語運用的環境。這樣可以幫助教師在教學過程中，運用情境傳遞語言材料和漢語信息，激發學生用漢語表達的欲望，從而培養學生的漢語表達能力和交際能力。情境創設與認知能力的發展有著十分密切的關系，由于認知能力的階段性，情境創設與周圍環境、語言學習等內容是相互作用、相互促進、相互調整的，這對于學生對中國外部環境的認識、語言知識框架的建立等都產生了極為重要的作用。

（二）情境創設在對外漢語教學中的作用

只有在一定的情境當中，語言才能夠被準確地表達和理解。教師在進行對外漢語教學的過程中，通過實物、繪畫、語言等一系列輔助的教具，為學生創設出與現實生活密切相關的語言情境，讓學生感受到一種身臨其境的感知，極大程度地提高學生的積極性，主動接受語言環境的情境，并將這種學習環境融合成自身語言認知的重要組成部分，進而加強對漢語的運用和理解，在整個語言的學習過程中，情境教學創設對語言學習具有十分重要的作用。

對于教師來說，在對外漢語具體的課堂教學之中，教師采用情境教學創設的方法有助于教學過程中運用各式各樣的教學方法，巧妙運用各類教學手段、多媒體等內容，幫助學生全方位地理解漢語信息、幫助學生們主動地、積極地去體驗中國文化背景以及漢語運用的方法，讓學生在情境中去學習、發展、交流等，全方位地調動學生們的感官，幫助學生較快地掌握漢語知識了解漢語文化。

對于漢語的學習者來說，在情境設定中進行學習，有助于學習者們積極主動、活潑有效地對漢語進行學習，從而達到最佳的學習效果。在對外漢語情境教學過程中，教師和學生都能消除運用第二語言的生澀、緊張的感覺，而是在一種和諧、寬松、愉快的環境中相互合作，感受生動、直觀、活潑的語言環境，充分調動和發揮學習者的內在因素，提高自身的學習能力、處理漢語運用信息的能力，使學習者們能夠全心地投入和參與到學習過程中來，從而提高整個對外漢語教學的有效性，讓學生在實際生活和交際過程中能夠更好地運用所學的漢語知識。

（三）當前我國對外漢語對情境教學方法的運用情況

情境教學方法在我國的發展狀況比較晚，整個情境教學方法在改革開發以后才被逐廣泛采用，其理論來源也多是出于國外的語言學派。由于建國初期，國內的對外漢語教學教室只是將情境再現視作一種課堂上的重現，并沒有認識到情境再現是對外漢語教學過程中的重要方式和手段之一。改革開放之后，教師在對外漢語教學過程中已經開始逐漸意識到情境教學的重要性，接受了更多情境教學的理論和信息，并將更多的教學方法與情境教學緊密結合在一起，從而構成了更多的功能情境、結構情境以及交際情境，結合聽說法、功能法、結構法、交際法等方法，讓整個對外漢語教學方法的優勢逐漸突出出來。

至今，教師們更加認識到情境教學在培養學生的語言交際能力、提升課堂語言運用新環境等方面的重要性。當前，很多教師都開始運用直觀的圖片、游戲、角色扮演、教具等方式，實現了現實生活場所與課堂教學內容的結合，避免了死板、生澀的教學灌輸方式。但是，當前對外漢語教學的實際中也會出現一定的問題。例如，有些教師對情境設定教學的內涵、方法等認識不足，就會導致課堂時間利用不得當，浪費時間，造成學生在學習的過程中無法把握重點，造成一定的學習障礙。因此，教師如果要想改變這種狀況，不但要準確把握情境設定教學的內涵和本質，還要更好地把握情境教學的方法和方式，達到更好的教學效果。

二、對外漢語情境教學的方式和方法

在對外漢語教學的課堂教學中，創設情境是其中最為重要的環節之一。在創設情境的過程中，教師應當利用各式各樣的措施和方法，為培養漢語學習者良好的口語交際能力而設置出更為有效具體的方法和措施。

（一）對外漢語教學情境創設的基本原則

實用性原則是對外漢語口語教學中的重要原則之一。它對于學生掌握更多實際性的生活交際技能具有十分重要的作用，幫助學生更好地將漢語運用于實踐。其次，對外漢語教學中還要注重情境創設的真實性，這樣會極大地為課堂教學提供語言輸出和輸入的機會，讓學習者掌握更多的知識，在真實的交際過程中受益。第三，交際性也成為了對外漢語情境設置的重要目的，這一特性與語言的特性等有著直接的關系，只有情境設置具備一定的交際性，才能夠培養出學生的語言交際能力。第四，興趣性、互動性是教學過程中極為重要的原則內容，這樣會極大地激起學生對情境的好奇心以及充分認同，最大限度地調動漢語學習者的學習積極性，解放學習思維。最大限度地發揮課堂情境設置的優勢，讓學生在不同的語境中靈活地運用漢語語言知識。

（二）利用圖片、插畫等創設情境環境

培養學生說話及想象的最為重要的手段之一就在于利用生動形象的插畫、圖片、簡筆畫等，這種情境創設方式十分快捷方便，成為了極為廣泛運用的教學活動之一。例如，在對漢語初學者學習人的心情、表情等有關的詞匯時，教師可以通過一組圖片來對這組詞匯進行展現，并配上插畫、圖片等，讓學生對所學的詞語有初步的感知認識，并逐漸將感性認識轉化為概念認識。

（三）利用游戲等活動創設情境環境

在情境創設過程中，教師利用游戲等活動可以增加學生接觸更多的語言信息，極大地推動語言輸出和語言輸入的學習過程。因為在語言學習的過程中，學生獲得語言信息和語言知識在游戲等活動中能夠得到鞏固和聯系，并可以幫助學生對情境進行熟悉和了解，為培養第二外語學習奠定良好的基礎。在設計游戲的過程中，教師應當也要盡量為特定的情境進行創設，盡量從學生們能夠平時接觸到的生活經驗和生活環境出發，不能脫離學生現有的知識經驗和認知發展水平。另外，游戲等活動要成為語言學習的重要方法，將語言情境作為重要的教學內容之一，并一直貫穿到整個教學過程之中。

（四）利用多媒體教學等創設情境環境

區別于傳統的教學方式，多媒體教學自身有著很大的優勢。多媒體教學能夠通過圖片、聲音、視頻等多方面，建立起多方位的教學手段和平臺，實現教學上的各類需求。這樣，不僅僅能夠激發學生對于第二語言的好奇心，幫助他們積極主動地學習，而且能夠形成一種與現代教育技術相結合的教學方式，在語言教學中發揮極大的作用。在利用多媒體進行教學的過程中，多媒體會最大限度地調動學生們的各類感官，讓學生們能夠全方位地置身于語言環境之中。

另外，通過實物展示、語言描述等方式都成為了對外漢語情境設置的重要方式，他們對新課程的導入、生詞的講解、語言點語法以及課文的講解等都產生了重要的作用。

總之，在對外漢語學習的過程中，教師應當結合語言學習者的思維特點，對學生的交際水平進行總體了解，并在此基礎上，有針對性地進行情境設置，從而提高學生整體的交際能力，讓漢語學習初級階段的學習者能夠體會到對外漢語的樂趣和作用，使漢語初學者們能夠從感性直觀的認識提升到理性認識的地步。語

參考文獻

[1]管燕紅譯.朗文語言教學及應用語言學詞典[J]，北京外語教學與研究出版社，2000.

篇9

就當前的現狀來看，體態語的作用主要包括以下幾個方面：第一，體態語在有聲語言中的應用可在一定程度上幫助學生更好地理解教學中的重點。在對外漢語教學中時常存在著外籍學生由于文化差異無法理解漢語知識等問題，例如，在課堂教學中學生無法理解教師提出的問題。在此學習環境下，若將體態語應用于課堂教學中，教師可更好地傳達自身的教學重點，并促使學生在良好的學習環境下可更好的理解對外漢語教學中的語法內容，且更好地將其應用于實踐中；第二，體態語在對外漢語語音教學中的應用亦可調節教學氣氛。體態語具備形象、生動等特點，因而若將其應用于對外漢語教學中，可有效調節課堂教學環境，促使學生保持輕松的學習狀態。例如，教師在講解“愛好”一詞時，即可安排學生通過啞劇表演的形式來表達自身的愛好，最終由此調動學生學習的積極性[1]。

二、體態語在對外漢語語音教學中的具體應用

（一）手勢語在語音教學中的運用

1.區分舌尖前音、舌尖后音和舌面前音

舌尖前音、舌尖后音及舌面前音是對外漢語語音教學中的難點，學習者在課堂學習的過程中常常由于自身所掌握的知識有限而凸顯出理解偏差的問題。因而在實際教學過程中教師應摒棄傳統的“傳授式”教學方法，將手勢語教學理念應用于對外漢語語音教學中，且通過用手模擬發音器官的方法，即伸開手臂，四指并攏，讓拇指指尖代表牙齒，其他四指代表舌的方式來形象地展現舌尖前音、舌尖后音及舌面前音的正確發音。通過此種方式可促使學生通過對手指運動的直觀觀察，深入地了解到發音時舌頭所處的位置，避免錯誤認知偏差現象的發生。從以上的分析中可以看出，手勢語在語音教學中占有至關重要的位置，因而教師在實際教學開展過程中應強化對此方式的應用[2]。

2.“咬筆法”教卷舌音

卷舌音是漢語拼音與英語音標最大的不同，因而對卷舌音的教學也成為了教師實際教學中的重點，但是在傳統的教學中由于學生無法感知卷舌音的發音技巧而常常出現發音不標準的問題。為此，教師在課堂教學中應采用“咬筆法”的教學方式來為學生展示漢語拼音中zh、ch、sh、r卷舌音的發音技巧，并以此種方式來鍛煉歐美學生的翹舌能力，糾正其卷舌音的發音問題。對此，楊玲在其碩士論文的研究中就明確指出了教師在進行卷舌音的教學時應將筆深入到口中，并用牙齒咬住筆的指定位置，然后再進行發音。此種教學方式不僅可以調動學生學習的積極性，同時也可促使在反復練習中掌握到卷舌音的發音技巧，最終提高自身漢語拼音發音的準確程度。

（二）口勢語在語音教學中的應用

1.口型控制法

當前口勢語在對外漢語語音教學中的應用也得到了較大的教學成效。例如，口型控制方法的應用就提高了現代漢語中聲母的課堂教學效率。在聲母分類中可根據聲母發音方法及發音部位的不同將其劃分為雙唇音、唇齒音等幾種不同的類型。而韻母中單元音的差異主要取決于口型，因此，在語音課堂教學中運用口型控制法勢必會提高課堂教學效率。在口型控制教學法中，b、p、m是歸為張嘴40%的聲母，g、k、h是張嘴20%、d、t、n、l以及j、q、x是10%，在這一系列的發音中教師應在實際教學開展過程中安排相應的學生對不同聲母的張嘴百分比進行示范，最終讓學生直觀地感受到發音的正確方式，且利用此種方式進行反復訓練，達到最佳的語音學習效果[3]。

2.口型夸張法

口型夸張法也是口勢語在語音教學中應用的具體體現形式，此種教學方式適用于某些特點較為突出的語音的發音。教師在利用口型夸張法進行語音教學時，可在結合語音特點的基礎上對其進行夸張處理，例如，夸大音與音、調與調之間的區別、夸大口型、夸大前伸等，便于學生對漢語中語音發音方式的理解，同時亦可調動學生學習的興趣，促使學生在口型夸張法的引導下能保持愉快的心情來完成語音的認知。但是，在學生掌握到語音的正確發音方式后，教師應恢復自然的聲韻調，以此來提高學生發音的標準性。口型夸張法的應用可促使學生通過夸張的發音動作來深化自身對發音技巧的掌握，其在課堂教學中具備良好的教學成效，因而教師在開展實際教學的過程中應提高對其的關注。

（三）頭勢語在語音教學中的應用

頭勢語在對外漢語語音教學中的應用主要表現在以下幾個方面：第一，搖頭法教聲調的方式。聲調教學是對外漢語語音教學中的重點，因而在聲調教學中為了深化學生對聲調知識的理解，要求教師應采用搖頭法來開展相應的教學任務。搖頭法的教學方式要求教師應在讀第一聲調時保持頭部從左到右平行移動、二聲頭向右上方移動、三聲先點頭后抬頭、四聲頭向下低。此種教學方式最早出現在中國古代，教師為了調動課堂氣氛而應用的一種教學方法。但是其也適用于當前聲調教學中，因而應深化對其在課堂教學中的應用，以此來提高整體課堂教學效率；第二，在傳統對外漢語語音教學中存在著學生學習積極性不高的問題，因而若采取頭勢語的教學方式可在一定程度上調動學生的學習興趣，促使學生較好地融入到課堂教學活動中來[4]。

三、體態語在對外漢語語音教學中應用的注意事項

在應用體態語進行對外漢語語音教學時應注意以下幾個事項，首先，應掌握到體態語使用的次數，即在對外漢語語音課堂教學中應將體態語作為語音教學的輔助手段，然后在課堂教學中恰如其分地通過體態語來展現有聲語言，調動學生學習的積極性，且強化學生學習質量。其次，體態語應用的準確性也是教師在實際教學中需要注意的事項之一，對于此，要求教師在應用體態語進行語音教學時應結合民族文化間的差異，采用正確的體態語來表達語音的正確發音，避免不愉快體態語應用現象的發生。再次，體態語教學對教師的表情提出了相應的要求，即為了體態語教學應用的合理性，要求教師在對外漢語語音課堂教學上應始終保持輕松、面帶微笑、自信的教學狀態，以此來感染學生的學習行為，促使學生在良好的學習環境下能提高自身整體學習質量。此外，為了配合對外漢語語音教學內容，教師在實際教學開展過程中應隨著教學內容的變化而改變自身的面部表情，為學生營造一個真實的教學情境，提高學生學習效率[5]。

篇10

在對韓國人的漢語教學中，語音教學是第一位，只有掌握了正確的發音，在詞匯、語法方面才能更好的進行。對韓國人學習漢語來說，在語音、詞匯、語法幾個語言要素中，形成習慣最難改過來的就是語音，要克服母語語音的影響掌握一種新的語音系統是比較困難的。不少韓國學習者可以說流利的漢語，但是發音卻很難達到母語的水平。

下面來分析韓國學習者學習漢語時，最容易出現偏誤的聲母f、h和韻母ü；對出現的偏誤進行分析；以及在教學中的策略。

一、韓國學生漢語發音“f”的偏誤分析

韓國學生在發清擦唇齒音f[f]，我們常常聽到的是一個和這個音非常近的音，但并不是這個音本身的發音，看看下面的句子。

我的衣服在房（pang）間里。

我的父（pu）親對我們很好。

我和朋友坐飛（fei）機去濟州島。

韓國和中國是東（bang）方國家。

從上面這些句子中我們可以看出來，韓國人在發f[f]這個唇齒音的時候發的是和它非常近似的音，韓國人誤以為f[f]和b[p]、p[p‘]音值相等，在讀這三個音的時候總是容易混淆，讀f[f]時會讀成b[p]或者p[p‘]，而在讀b[p]或者p[p‘]又會讀成唇齒音f[f]。這是韓國人在學習漢語語音f[f]時出現的偏誤。

那么，為什么會有這樣的偏誤，究其原因，不外乎母語和目的語的負遷移。而韓國人發不好唇齒音f[f]，是因為韓國語音里并沒有這個音。韓國人什么發不好唇齒音f[f]，因為在韓語的語音里沒有這個音，只有雙唇音[p]、[p‘]。韓國語音里為什么沒有唇齒音f[f]，這和漢語的古音有著不可分割的聯系，清代學者錢大聽曾用一百多例字證明“古無輕唇音”實際上也是如此的，直到《切韻》，重唇音即雙唇音仍未分化出輕唇音，輕重唇音是可以互切的，如“便”，房連切。上文中也說到，在歷史上，韓國自古沿襲使用漢字，隨著發展，又吸取漢字的音訓標記自己的語言，只是現在的漢語語音已經有唇齒音，而韓語的語音系統中還保持著“古無清純音”的傳統，所以韓國人在學習漢語唇齒音f[f]時會發出b[p]或者p[p‘]的音。

二、韓國學生漢語發音“h”的偏誤分析

韓國人在發漢語舌根清擦音h[x]時發生的偏誤，我們來看下面的句子。

我今天下班就回（fu）家了。

姐姐很喜歡（fuan）彈鋼琴。

我的朋友昨天給我打電話（fua）了。

下雨了，把窗戶（fu）關上吧。

上面的句子中，括號里面的發音只是一個很近似的讀音，不是漢語里的唇齒音f[f]，因為韓國人并不會很流利的發出唇齒音，所以只是一個近似的音。韓國人發的這個近似音只是一個很虛的雙唇送氣擦音，聽起來很像f，但是并不是f[f]這個音。為什么韓國人好這個h[x]音呢？就像前文中所說的，第二語言學習者在學習外語時出現偏誤最主要的就是母語的遷移，那么，韓國人在學習漢語語音h[x]出現的偏誤也不外乎有母語的負遷移的影響。我們來找一下原因。上面就已經介紹了韓國語音的特點，我們來看韓國基本輔音“?”〔h〕，它發音時，使氣流從聲門擠出，這時聲帶磨擦就發出此音。我們再來看一下，漢語h[x]的發音方法，漢語輔音f[x]發音是，舌根接近軟腭，留出窄逢，軟腭上升，堵塞鼻腔通路，聲帶不顫動，氣流從舌根和軟腭的窄逢中擠出，摩擦成聲。從兩個音的發音部位和發音方法來看，我們可以看出，一個是聲門音，一個是喉音。韓語語音中沒有漢語語音中的h[x]這個音，所以學習者在學習此音時很容易受到母語的影響，又因為韓語語音的“?”[h]和漢語這個語音發音很相似，所以學習者很容易發成母語的語音。

三、韓國學生漢語發音“ü”的偏誤分析

韓國學生在學習漢語時，發音偏誤不僅出現在輔音的方面，在元音上也同樣會出現偏誤，我們來看一下韓國學生最容易出現偏誤的元音ü[y]，先來看一下韓國學生說的句子。

我們星期天去釣魚（uei）吧。

昨天韓國下雨（uei）了。

你的公司離家遠不遠（uan）？

我想買一個玉（uei）鐲子。

從上面這些句子中，我們可以看出，韓國學生常常把漢語的ü[y]發成[u]或者[uei]，那么是什么導致韓國學生在學習漢語ü[y]時出現偏誤呢？究其原因是韓語語音中并沒有漢語語音ü[y]，而在韓語語音表中我們可以看到有一個和這個語音發音很相似的語音?[wei]，那么韓國學生受到母語的影響在發音時會用自己的母語代替第二語言中出現的音，所以在學習漢語語音ü[y]很容易出現偏誤。

從上面分析的漢語語音f、h、ü中的偏誤以及教學策略中，我們看到影響第二語言學習者最主要的因素是母語的負遷移，其次是漢語拼音本身的缺陷，再者就是學生自己在學習中的主觀因素。在教學策略中，我們具體總結一下可以從下面的三種方式入手：

1、老師示范性發音，培養學生的聽辨能力，強化語音的訓練，這是學生學習語音最首要的方法，在f、h、r、ü這四個語音的學習中最為實用。

2、利用對比的方法，這也是幫助學生掌握正確的語音的方法，這種方法是分析漢語和韓語中的語音發音部位和發音方法的不同，讓學生準確掌握漢語的發音，最明顯的就是漢語的ü和韓語的?，那么在進行比較時，學生一旦掌握了漢語這個音的發音要略，那發起音來就不會再出現和母語類同的語音。

3、把單獨的漢字放到長短不一的句子里，糾正讀音和語句的訓練結合起來。如果單獨的訓練漢字的每個字的讀音，那么學生在句子或文章中還有可能出現錯誤，那么最好的方法是把學生出現偏誤的拼音字母放到長短不一的句子里進行訓練。這樣既能掌握漢字的具體用法，也能解決學生在發單個音時的錯誤。

綜上所述，韓國學生在漢語的語音習得方面會產生這樣那樣的偏誤，那么怎樣很好地解決這些問題刻不容緩。在實際教學過程中，我們應該針對造成偏誤的這幾個原因，探索和運用積極有效的教學方法，搞好對外漢語教學工作，為漢語推廣事業作出貢獻。

參考文獻：

[1]周小兵.對外漢語教學導論[M].北京：商務印書館，2009年.

[2]葉蜚聲，徐通鏘.語言學綱要[M].北京：北京大學出版社，2009年.

[3]黃伯榮，廖序東.現代漢語[M].北京：高等教育出版，2002年.

[4]邢福義.現代漢語[M].北京：高等教育出版社，1991年.

[5]余詩雋.韓國人學習漢語語音的偏誤分析及其對策[J]，華中師范碩士論文，2007.