時間:2023-03-17 18:14:14
導言:作為寫作愛好者,不可錯過為您精心挑選的10篇西方文學論文,它們將為您的寫作提供全新的視角,我們衷心期待您的閱讀,并希望這些內容能為您提供靈感和參考。
1、基督教典《圣經》的典故英美國家中,基督教是人們普遍信仰的宗教,它涉及了人們日常生活中的各個方面,對西方社會的文化有著深遠的影響,在其發展過程中,西方人的人生觀、世界觀、價值觀以及倫理觀等也深受其影響。《圣經》,作為基督教的教典,是西方文化形成的另一源泉,對英語有著深遠的影響,它也極大地促進和豐富了英美典故的發展。英美文學作品中的許多典故都是從《圣經》中引用的,比如圣經中的人物或重要事件。如:forbiddenfruit禁果該英美典故出自于《圣經》中亞當和夏娃的故事,亞當和夏娃由于抵擋不住誘惑,偷吃禁果,最后被從伊甸園中逐出。除此外,還有大量來自于《圣經》中的典故,也是我們所熟知的,如:Heapcoalsoffireonone’shead以德報怨AspoorasJob家徒四壁Juda’skiss口蜜腹劍lostsheep迷途者
2.其他來源的典故有些典故產生于民間的日常生活中的歷史事件或歷史人物,然后被人們一代代地流傳了下來,約定俗成,來象征一定的人或事。英語典故有些是存在于一些書面的典籍之中,而部分則是獨創的,有著其獨特的文化底蘊和語言特色。這些典故,如果我們只從它的字面意思去理解,往往不能真正領悟它的內涵,我們只有結合它的來源,它的文化背景,才能對它進行準確的解讀。
二、英美典故的翻譯方法
濃厚的民族特質和地方氣息是語言的一大特色,英美典故也不例外。因此在英美典故翻譯時,必須根據其來源及文化背景,有針對性地選擇翻譯策略。英美文學典故常用的翻譯策略有下面幾種,重點講2種:
二、西方文學與法律的終極追求
正義“法律制度的靈魂和核心是法的精神,法的正義精神則展現了文明社會發展的制度精髓。”簡言之,法的精神就是法律源于內在的精神訴求,正義的法律精神是法律制度的核心價值體現。“正義”一詞歷史古老,卻是人類社會一直提及的話題。有文明歷史發展以來,人類一直在追求正義的道路上發展,人們對于正義的追求始終堅持不懈,這包含了人們的價值觀、世界觀,正是在對正義的努力和追求中,人類社會不斷地進步、發展,和諧社會、人人平等更好地迎合了人們對于正義精神的追求。法的精神,提高了人的價值與尊嚴,促進人類社會的發展,解放思想,解放人類自己。
(一)法律的精神追求
正義現代人類社會的基本價值尺度就是正義,正義關乎人類社會的進步,關乎人與社會的和諧共存,同時正義也成為了評價人與社會理想的最終價值形態。法律是人類思想精神的一種體現,是維護和管理人與社會關系的有效工具,它的價值判斷可以被融入正義價值體系中,法律對于正義精神的訴求也引導著人們進步。也正因如此,判斷法律價值好壞的關鍵因素成為了正義,法律明確正義,嚴懲罪惡,保護所有公民的利益,以此顯示正義法律的價值。借用西塞羅曾經說過的話:“假如人們愿意接受法律的話,人們也就接受了正義。”這也說明了正義是法律的核心精神,法律源于對正義的追求和探討。正義包含了更深層次的公平、公正、平等的思想精神,而這也是現實社會價值體系始終追求的終極目標,法律作為一種兼具權威性和公平性的人類活動管理體系,也因此必須將正義作為自己的最終目標。因此,有關于“法就是正義的說法”準確地對法律的核心精神予以表達。法律現已成為規范和管理人類社會的一種有效手段,它的目的在于維護所有公民的利益,盡可能地追求社會的公平正義。因此,法律的本質屬性具有普遍性,然而由于普遍性與特殊性的矛盾對立關系,在法律規范管理的活動中有可能是公平正義的活動又反過來成為不公平、不正義的活動。《威尼斯商人》對于這一點的描述就展現得淋漓盡致。法律遵循普遍性原則就不可避免地使自己產生模糊性,基于法律模糊性的這一特點,在某些法律行為活動中要依據法律的核心精神來進行管理。而法律的核心精神就是正義,正義包含了人文精神、人文情感,文學很好地給予了法律補充。因此,可以理解,文學對法律的有效人文精神補充,讓法律文件的編寫變得更加完善,讓法律的精神更好地反映人文價值觀。
二、影視素材在中西方文化教學中的具體應用
(一)觀察劇中的人物行為,了解中西方的文化差異
在中西方文化教學中借助影視素材進行教學的方法使得學生能夠從劇中人物行為中直觀充分地了解到異國文化與本國文化之間的差異。電影的取材源于生活,人物、環境、事件等,是生活的真實寫照。在中國電影中,人物行為中處處凸顯著中華民族五千年的文明禮儀:尊老愛幼、長幼有序。例如在電影《孔子》中,人物的一言一行無不彰顯出中國傳統的禮儀文化。在西方人的思想觀念中,人人平等的理念深入人心。在美國電影《小鬼當家》中,孩子們可以直呼長輩們的姓名,與父母之間無話不談,行為舉止中透露出與長輩之間的平等、友善。這種無等級界限的長幼關系在中國電影中是不存在的。再例如在電影《兒女一籮筐》中,父親與子女之間那種建立在人人平等基礎上的濃濃的情感使得觀賞者在歡笑中深刻的感受到美國家庭成員之間的關系。學生通過觀賞類似的影片,從而對異國文化的特征有清楚的了解,在理解文化差異的基礎上尊重文化的多樣性。
(二)感受影片中的文化氛圍,了解異國的文化特征
在眾多國內外的經典影片中,觀賞者能夠通過片中文化氛圍的塑造深切的感受到異國的濃烈的文化氣息。這一文化元素的穿插在印度電影中最能得以體現。如在《三傻大鬧寶萊塢》這一影片中,當劇情或是人物情緒到達的時候,影片中便會穿插印富有印度民族特色的音樂、舞蹈等,以此來烘托人物的心理情緒,渲染氛圍,感染觀賞者。再例如在電影《阿甘正傳》中,有描述到劇中人物通過街頭演唱來獲取報酬的情節。這一情節在西方眾多國家的城市生活中并不少見。在東方人看來,這是一種靠自身技藝來獲取金錢從而滿足自己基本生活的乞討行為。西方較之東方國家來說,人們崇尚藝術、熱愛藝術的細胞貌似是與生俱來的。因此在西方人眼中,這種行為僅僅是人們熱愛藝術、追求藝術的一種生活方式。人們通過這種生活方式積蓄力量,創作著、演唱者自己喜歡的歌謠,等待音樂夢想放飛的那一刻。教師通過放映類似具有濃郁民族風情和區域特色的電影,讓學生領悟到異國文化的精彩,正確的理解看待異國人的思維及生活方式,從而為異國文化知識的學習奠定基礎。
2《移居北方的季節》:不可調和的兩種文明
20世紀60年代在阿拉伯世界出生的作者,他們所處的年代是阿拉伯世界落后、貧苦的年代。一些先進知識分子懷著強烈救國意識和民族責任感去西方學習,希望終有一天能回到祖國,重振祖國的繁榮。《移居北方的季節》一書描寫了小說主人公穆斯塔法•賽義德在英國倫敦的生活,在穆斯塔法•賽義德眼里,倫敦是一座腐朽墮落的“罪惡之城”。他從骨子里憎恨這座城市,中西方文化的沖突在他身上體現得淋漓盡致。穆斯塔法•賽義德是在24歲時獲得牛津大學學位的,他畢業后在學校里做了一名講師,在受到西方文化的浸后,穆斯塔法•賽義德開始變得放蕩不羈,沉溺在享樂之中。但他也是矛盾的,他有來自東方人的強烈自卑感。賽義德雖然在英國結婚生子,卻不能安于此。他與多名女性長期交往,后來還殺死了她們,因此穆斯塔法•賽義德被判入監獄。出獄后,他開始憎恨西方文明,獨身一人回到了蘇丹隱姓埋名,不提當年。在蘇丹他與一名女子結婚生子,生活漸漸安逸起來。可一次酒醉后,他用英文朗誦了一首詩歌,暴露了自己的身份。失意的穆斯塔法•賽義德選擇用自殺結束了自己的生命。這部小說不是單一主線的小說,相反,小說以“我”的口吻敘述了穆斯塔法•賽義德的一生。我與穆斯塔法•賽義德是朋友,在穆斯塔法•賽義德死后,“我”開始重新審視西方文明,與穆斯塔法•賽義德選擇“報復”式的毀滅不同,“我”希望找到西方文明與東方文明的融合點,希望可以為兩種文明的融合努力。這部小說很深刻地揭示了東西方兩種截然不同的文明之間的巨大矛盾:一種是蘇丹歷史上的殖民國家與被殖民國家矛盾,另一種則是兩種文明之間的齟齬。小說主人公對他的西方妻子是又愛又恨,他內心里有東方文明的根,而又熱衷于西方文明的物質文化,這種精神分裂般矛盾讓他最終選擇了毀滅。這部小說試圖找尋兩種文化之間的“融點”,但也僅僅停留于此,并未脫離描繪現象的苦惱里,歸根結底沒有找到答案,這無疑又是悲劇的結尾。這部小說相比于《東方來的小鳥》來說,對東西方文明的描寫更加深入,也更加接近精神內核。蘇丹長期被西方國家殖民化統治,長期受到壓迫,骨子里有對西方文明的仇視。西方文明確乎有許多高明之處,但東西方文明又不是可以簡單地融合起來的事物,穆斯塔法•賽義德的死無疑預示了兩種文明之間的“不可調和”。這部小說試圖尋找東方文明與西方文明的交集而無果。
清末民初,中國現代兒童文學學術建設最早的參與者們,在西方哲學、人類學、教育學、心理學、文藝學、社會學、文化學等學科知識的熏陶和裝備之下,以“兒童本位”為核心觀念,以令人驚詫的學科跨度,完成了中國現代兒童文學知識體系最初的言說和構建。20世紀50年代,蘇聯兒童文學理論體系的移植和影響,在滿足了一個時代的兒童文學理論渴望和需求的同時,也把中國兒童文學理論批評改造成了相對單一的意識形態話語,并且隨著歷史的演進日益顯露出其學理上的貧弱與尷尬來。在20世紀70年代末、80年代初中期以來的中國兒童文學理論批評進程中,人們繼續延續著這種集體學習的激情和渴望。從某種意義上說,20世紀中國兒童文學的理論批評和建設,就其基本的學術依托而言,是人們不斷借鑒外來學術資源、不斷集體學習的結果。
最近30年來的中國當代兒童文學理論建設,在借鑒外來理論資源方面,走過了一條特殊的學術路徑。起初,在新時期文學發展和文藝思潮變革的大背景下,人們對西方文藝學乃至整個當代西方人文學科都產生了樸素的熱情和學步的沖動。神話原型批評、接受美學、精神分析理論、英美新批評、現象學、結構主義、后現代主義、女性主義批評,還有發生認識論、格式塔理論、系統論等等周邊學科的理論學說,都成了新時期兒童文學研究者、尤其是中青年兒童文學研究者們所熱衷的學習內容和知識領域。盡管這些學習和吸收所帶來的理論轉化和建設成果十分有限,而且其后也遭到了某些保守人士的抨擊,但這一吸收和借鑒,對于那一時期兒童文學研究者們的知識更新和拓展,對于那一時期兒童文學的理論轉型和建構,無疑都發揮了積極的促進作用。
而若干年來,我們對國外兒童文學理論資源的直接關注、吸收和借鑒,也構成了一份雖然有限卻也持續不斷的出版清單。能夠列入這份清單的譯介著作主要有周忠和編譯的《俄蘇作家論兒童文學》(1983年,中譯本年份,下同)、上笙一郎的《兒童文學引論》(1983年)、安徒生的《我的一生》(1983年)、布魯諾?貝特爾海姆的《永恒的魅力――童話世界與童心世界》(1991年)、《長滿書的大樹》(1993年)、鳥越信的《世界名著中的小主人公》(1993年)、穆拉維約娃的《尋找神燈――安徒生傳》(1993年)、麥克斯?呂蒂的《童話的魅力》(1995年)、約翰?迪米留斯等主編的《丹麥安徒生研究論文選》(1999年)、松居直的《我的圖畫書論》(1999年)、維蕾娜?卡斯特的《成功:解讀童話》(2003年)、杰拉?萊普曼的《架起兒童圖書的橋梁》(2005年)、奧蘭斯汀的《百變小紅帽:一則童話三百年的演變》(2006年)、松居直的《幸福的種子:親子共讀圖畫書》(2007年)、艾莉森?盧里的《永遠的男孩女孩:從灰姑娘到哈利?波特》(2008年)、王逢振主編的《外國科幻論文精選》(2008年)等等。毋庸諱言,在最近20多年來的中國兒童文學理論建設進程中,這些著作都或多或少地參與、影響了(或將要影響)我們在兒童文學相關論域的理論思維和學術建設進程,同時,從學術文化交流的角度看,它們的出版也在相當程度上反映了人們借以了解世界的愿望和努力。
二
或許,今天我們對外國兒童文學的學術譯介工作已經抵達了一個新的歷史階段,這就是:根據中國當代兒童文學理論建設的現實需要和學術走向,對當代外國兒童文學理論研究成果進行更加自覺、更加系統,同時希望也是更加有效的譯介和引進階段。正是基于這樣的背景,幾位研究者、譯者和出版社共同努力,推出了“當代西方兒童文學和兒童文化理論譯叢”第一輯(四冊,少年兒童出版社出版)。
收入這套譯叢的四部兒童文學理論著作,是從20世紀90年代以來出版的歐美兒童文學理論著作中精心挑選出來的。它們是加拿大學者佩里?諾德曼、梅維絲?雷默的《兒童文學的樂趣》(陳中美譯)、英國學者彼得?亨特選編的《理解兒童文學》(郭建玲、周惠玲、代冬梅等譯)、美國學者杰克?齊普斯的《作為神話的童話/作為童話的神話》(趙霞譯)、美國學者蒂姆?莫里斯的《你只能年輕兩回――兒童文學與電影》(張浩月譯)。
《兒童文學的樂趣》是一部論題組合新穎、開放,論述方式嚴謹而又不失個性的概論性著作。該書涉及對兒童文學概念和范疇的理解、兒童文學教學活動、兒童文學閱讀與接受、童年概念、兒童文學與市場、兒童文學與意識形態、兒童文學基本文類及其特征等內容,并提供了將各種當代文學理論應用于兒童文學研究的示例與可能。該書主要作者佩里?諾德曼是當代北美兒童文學理論界具有代表性的學者之一,20世紀80年代以來,他的研究和批評文章頻繁地出現在各種重要的英語兒童文學學術刊物上,并以其廣泛深入的話題探討和活潑詼諧的論述風格始終吸引著評論界的關注。《兒童文學的樂趣》一書是他最廣為人知的一部著作,它較為綜合地反映了諾德曼本人的兒童文學研究和批評理路。他在書中所提出的對于兒童文學文類特征的再認識,對于“兒童文學的樂趣”及其實現途徑的思考,以及對于如何將當代文學批評的理論資源運用于兒童文學批評的嘗試,對當代英語兒童文學教學和批評產生了廣泛的影響。《兒童文學的樂趣》第一、二版分別出版于1992年和1996年,納入本次譯叢的系諾德曼與同事梅維絲?雷默合作修訂的第三版,20世紀末和21世紀初以來兒童文學領域出現的一些學術話題也得到了新的探討。該書已經成為目前北美地區高校兒童文學專業的主要教材。
《理解兒童文學》一書是編者彼得?亨特從《兒童文學國際指南百科》(International Companion Encyclopedia of Children's Literature)中精心選摘的14篇論文,它們在一定程度上代表了當代西方兒童文學研究的基本面貌。這些論文主要涉及兒童文學傳統概念(如兒童文學、童年等)的理解以及新歷史主義批評、意識形態批評、語言學與文體學批評、讀者反應批評、女性主義批評、互文性批評、精神分析批評、文獻學批評、元小說理論等在兒童文學領域的應用等等。彼得?亨特是英國知名的兒童文學學者,也是《兒童文學國際指南百科》的主編。這一組從《兒童文學國際指南百科》第一部分“理論與批評方法”中摘取的學術論文,其作者都是英語兒童文學研究相關領域具有一定代表性的學者,它們從多維的研究角度展示了當代兒童文學研究在理論上的拓展可能,也在很大程度上反映了當代西方兒童文學研究的最新進展。它們在運用、借鑒不同批評方法進行兒童文學理論闡發的同時,也顯示了這種借鑒和運用所可能具有的理論上的創造性。
《作為神話的童話/作為童話的神話》是西方當代童話研究的代表著作之一。作者杰克?齊普斯以童話的古今發展與演變為基本背景,從五組個案出發,細致解讀了童話中所蘊藏的“神話”因素。他指出,許多經典童話在今天已經成為代表著永恒真理的神話,但恰恰是在這些仿佛來自久遠年代的“真理”中,積淀著特定時代的意識形態內容。當代童話閱讀與創作不應僅僅成為對于這些古舊的意識形態內容的全盤接受,而應當致力于發現和揭示出那潛藏在真理假象之下的“神話”內涵。本書最后,齊普斯在測繪當代美國童話可能的發展方向的同時,也提出了在當代童話創作中打破童話“神話化”的樊籠,掙脫傳統的、舊有的、神話式的意識形態束縛,以求發揮童話的社會批判功能的期望。本書作者齊普斯是當代西方童話研究界最重要的學者之一,他從文化批評的角度切入童話及其當代形式研究的一系列成果在西方兒童文學界產生了深遠的影響,其研究對象涉及文學、電影、電視等多種文本形式。有人甚至斷言,自齊普斯以后,人們再也不能無動于衷地欣賞迪斯尼對于經典童話的各種改編了。這本《作為神話的童話/作為童話的神話》是齊普斯一個階段的童話研究論文集,但個中許多論點基本上代表了作者本人童話研究的主要立場和觀點。本書中,齊普斯的分析和論述同時結合了歷史的厚重感與當下的現場感,他對于古典和現代童話的“神話”內涵的提取過程展示了理論分析本身的魅力。
《你只能年輕兩回――兒童文學與電影》一書站在兒童文化的大背景上,從具體的兒童文學和兒童電影出發,論述了成人、兒童、風俗、社會力量之間的關系,并揭示了當前電影中的兒童成人化和成人兒童化傾向。此外,本書還用相當的篇幅論述了兒童圖畫書的相關品質等問題。作者的論述涉及從紙質圖畫書到電影屏幕、從傳統的經典文本到當代流行文本的廣闊論域,并結合自己的教學和養育經驗,探討了歷史上和當下的兒童文化所傳達出的矛盾訊息。他指出,童書與兒童電影同時也是特定的時代焦慮與成人欲望的寫照;而許多兒童文學和文化經典在呈現種族主義、男權主義與暴力的同時,其自身也總是與權力的運行緊密相連。在本書中,作者所拷問的并非兒童應當得到什么的問題,而是成人給了兒童什么。通過揭示我們的文化是如何通過視覺媒介看待兒童并與之對話的,本書提出了兒童文學與兒童電影中呈現的世界觀所存在的種種問題。莫里斯的論述很容易讓我們聯想起另一部曾在20世紀80年代中后期一度引起爭論的《以彼得?潘為例,或論兒童小說的不可能性》(Jacqueline Rose. The Case of Peter Pan, or The Impossibility of Children’s Fiction, 1984)。如果說莫里斯的論述在一定程度上承接了羅絲在《以彼得?潘為例》一書中所揭示的兒童文學的成人話語權問題,那么通過將圖畫書、電影等兒童文化領域的新媒介納入其論述范圍,他的這部著作不但拓展了羅絲的理論,也大大加強了其當代意義。
三
一、社會禮儀
中國人見面喜歡問對方姓名、年齡、單位及收人等。而西方人很討厭人家問及年齡與收入等個人私事。中國人路遇熟人總愛寒暄道,在我們看來這是一種有禮貌的打招呼用語,而若你跟西方人這樣打招呼,他們則會認為你想請他吃飯或者干涉其私事,會引起誤解。對于別人的贊揚,中國人通常表示謙虛,并有一套謙虛之詞,像“慚愧”、“哪里”、“寒舍’,、“拙文’,等。而西方人總是高興地回答“thank you(謝謝)”以表接受。中國人用“謝謝”的場合較西方人少,尤其是非常親近的朋友和家庭成員之間不常說“謝謝。”而西方人整天把“thank you"掛在嘴邊,即使是親朋好友和家庭成員之間也常如此。中國人收到禮物時往往放在一邊,看也不看(生怕人家說貪心)。而西方人收到禮物時要當著客人的面馬上打開并連聲稱好。中國人殷勤好客,一杯杯地斟酒,一遍遍地上菜,客人不吃不行,不喝也不行,使西方人覺得難以對付。而西方人的習慣是:Help yourself,Please(請隨便用)!中國人送客人時,主人與客人常說:“慢走!”“小心點!”等。而西方人只說:"Bye bye(再見)!""See you next time(下次見)!""Good night(晚安)!”
二、服飾禮儀
西方男士在正式社交場合通常穿保守式樣的西裝,內穿白襯衫,打領帶。西方女士在正式場合要穿禮服套裝。另外女士外出有戴耳環的習俗。
中國人穿著打扮日趨西化,傳統的中山裝、旗袍等已退出歷史舞臺。正式場合男女著裝已與西方并無二異。
國際社交場合,服裝大致分為禮服和便裝。正式的、隆重的、嚴肅的場合著深色禮服灘尾服或西裝),一般場合則可著便裝。
我國服裝無禮服、便服的嚴格劃分。一般地講,在正式場合,男同志著上下同質同色的中山裝,或著上下同質同色的深色西服并系領帶,配穿同服裝顏色相宜的皮鞋;非正式場合(如參觀、游覽等),可穿各式便裝、民族服裝、兩用衫,配額色相宜的皮鞋或布質鞋。
三、飲食方式的不同
中西方的飲食方式有很大不同,這種差異對民族性格也有影響。在中國,任何一個宴席,不管是什么目的,都只會有一種形式,就是大家團團圍坐,共享一席。筵席要用圓桌,這就從形式上造成了一種團結、禮貌、共趣的氣氛。美味佳肴放在一桌人的中心,它既是一桌人欣賞、品嘗的對象,又是一桌人感情交流的媒介物。人們相互敬酒、相互讓菜、勸菜,在美好的事物面前,體現了人們之間相互尊重、禮讓的美德。雖然從衛生的角度看,這種飲食方式有明顯的不足之處,但它符合我們民族“大團圓”的普遍心態,反映了中國古典哲學中“和”這個范疇對后代思想的影響,便于集體的情感交流,因而至今難以改革。
西式飲宴上,食品和酒盡管非常重要,但實際上那是作為陪襯。宴會的核心在于交誼,通過與鄰座客人之間的交談,達到交誼的目的。如果將宴會的交誼性與舞蹈相類比,那么可以說,中式宴席好比是集體舞,而西式宴會好比是男女的交誼舞。由此可見,中式宴會和西式宴會交誼的目的都很明顯,只不過中式宴會更多地體現在全席的交誼,而西式宴會多體現于相鄰賓客之間的交誼。與中國飲食方式的差異更為明顯的是西方流行的自助餐。此法是:將所有食物一一陳列出來,大家各取所需,不必固定在位子上吃,走動自由,這種方式便于個人之間的情感交流,不必將所有的話擺在桌面上,也表現了西方人對個性、對自我的尊重。但各吃各的,互不相擾,缺少了一些中國人聊歡共樂的情調。
四、中西方教育形式的差異
羅馬時代的藝術趣味十分繁雜,但缺乏哲學思辨。無論是賀拉斯還是西塞羅、昆提連、普盧塔克,其“詩論”思想均缺少深刻的哲學思考或邏輯背景。這一狀況一直持續到公元3世紀的普羅提諾。普氏一方面向上銜接了古希臘的思辨傳統,同時又把這一傳統(主要是柏拉圖的思想)帶進了新的時代———中世紀。中世紀的“詩學”思想可以區分為早、晚兩期。早期的“詩學”基本上是以基督教的極端形態復述了柏拉圖的文學觀念:除了《圣經》“文學”和贊美詩,世俗的文學幾乎就是鄙俗欲望和誘惑的代名詞,是不配在基督教的“理想國”里留駐的。在早期基督教思想家看來,“詩”,特別是“戲劇”,是“弄虛作假”的“偽造物”,而上帝絕不喜歡任何虛假。德爾圖良(Tertullian,約160-約220)對戲劇的指控非常具有代表性:“在上帝的眼中,一切偽造都是不正當的。偽造聲音、性別和年齡的人,偽造愛、恨、嘆息和眼淚的人,都無法得到上帝的贊許,因為上帝判定一切偽善都是有罪的。上帝的法規宣判,男子穿女子的衣服是應該詛咒的;那么,上帝如何審判扮演女子角色的男演員呢?”瑏瑣在這樣的時代,當然不會產生專門討論文學現象及其規則的詩學或詩藝著作。不過,對世俗文學持憎惡、拒斥的態度,不等于完全否認中世紀也有其文學觀或詩學思想。姑且不說公元1世紀猶太人斐洛(PhiloJudaeus,約公元前20—公元50)通過寓意解經(Allegory)所生發的“文論”見解。即使是堅持以宗教宰制文學的圣奧古斯丁、波愛修、圣伯爾納,他們的著作中同樣蘊含了不少獨特的“詩學”思想。而從12世紀開始的中世紀后期,一方面由于世俗精神日益侵入宗教領域,另一方面由于阿拉伯和亞里士多德之影響的推動,探討寫“詩”之“技藝”的“詩學”或“詩藝”著述不斷涌現,蔚然成風。瑏瑤按照一般的看法,近代意義上的“小說”在15世紀便已產生了,然而對于它的理論總結卻一直沒能包含于“詩學”之中。在“文學”的理論方面,仍然是以“詩”(啟蒙時代以后,“抒情詩”已擠入最重要的文類之列)的研究為正宗。同時,18世紀“美學”在德國興起,標志著哲學向感性領域的“入侵”。“美學”把一向屬于詩學核心領地的“文學”本質、規律以及“形式”要素攫為己有,而使“詩學”淪為狹義的“詩歌”分類學。這一狀況直到20世紀20年代“俄國形式主義”思潮出現后,才算有了根本的改變。這一改變其實應該追溯到索緒爾,在其劃時代的著作《普通語言學教程》中,對語言做出了全新的定位,并以幾組具有二元對立性質的功能關系對語言的結構進行了系統的詮釋。其中,與本文題旨最為相關的一組關系便是關于符號之縱向聚合(paradigmatic)和橫向組合(syn-tagmatic)的劃分;“形式主義者”雅克布森把它們分別和兩種基本的文學修辭手法———隱喻和轉喻對應了起來,從而促成了語言學向詩學的轉化獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉。此外,索緒爾的共時語言觀還直接造成了俄國形式主義的“形式主義文學觀”。什克洛夫斯基的“陌生化”(defamiliarization)概念正是在此基礎上才具備了誕生的可能。而索緒爾關于“聽覺形式的能指是于時間之中展現出來”的理論(即符號、句子和話語首先是敘事性的),則強有力地推動了形式主義者(包括后來的結構主義者和解構主義者)對敘事性文學(民間故事、小說等)的關注。瑏瑥這些新的方式不僅僅對“詩”才有效,而是可應用于一切“文學(語言的藝術)”門類,所以此種“詩學”實為廣義之文學理論的代名詞。正因此,自20世紀五六十年代伊始,“小說詩學”、“戲劇詩學”、“電影詩學”等用法才大量地涌現了出來。綜上所述,西方古典文化中的“詩學”一詞,主要指“詩”(史詩、酒神頌、戲劇、韻文體的寓言等)之創作技藝及原理功能研究;20世紀以后,由于“形式主義”文論家的努力,它才被用于指稱廣義的文學理論,即對一切語言藝術的理論總結和研究。
2.“詩學”一詞在中國文化語境中的基本蘊含及現代轉換在古代中國,“詩學”一詞主要有兩重含義:一是專指《詩經》研究,二是泛指一般詩歌的創作技巧和其他理論問題的研究。《詩經》早在先秦時期便被稱為“五經”之一,西漢以來則成為官學,是“國家意識形態”的重要資源,故《詩經》研究的“詩學”實屬經學,與《易經》學、《尚書》學、《春秋》學、“三禮”學等并行于世。《詩經》學可上溯至先秦時代,研究歷史十分悠久,但是“詩學”一詞的直接使用可能遲至唐代才開始流行。瑏瑦唐憲宗元和三年(808),李行修撰有《請置詩學博士書》的奏章,認為《詩經》具有“端本”、“垂化”、“兼聽”、“興古”之四重功用,故宜再置詩學博士以為當世立教。此后,專指《詩經》研究的“詩學”一詞經常出現于文人筆下。“詩學”的第二重含義則較晚出現。該含義“詩學”的最早記載出自晚唐詩人鄭谷所作《中年》一詩,內有“衰遲自喜添詩學,更把前題改數聯”一句。這里的“詩學”是指一般的詩歌創作技巧,與《詩經》學的內容全然不同。唐代開始以詩取士,詩歌創作的地位自然跟著提高了;故不只“詩格”、“詩式”、“詩法”之類關于詩歌創作技巧和詩歌自身特征的著作大量出現,而且這一風氣還直接催生了“詩學”一詞。宋代之后,此詞開始流行,并在使用頻率上遠遠超過了第一重含義。檢索《四庫全書總目》等資料,可以發現元明時期還產生了不少題名“詩學”的著作,如較早的有元代“四大家”之一范槨的《詩學禁臠》(1卷),而同為“四大家”之一的楊載則在其《詩法家數》(1卷)中列有“詩學正源”一條。明代有黃溥的《詩學權輿》(22卷)、溥南金的《詩學正宗》(16卷)、周鳴的《詩學梯航》(1卷),等等。明人晁瑮所編的《寶文堂書目》、徐惟所編的《紅雨樓書目》、趙用賢所編的《趙定宇書目》中,也都收錄了不少題名“詩學”的著述。總括而言,第二重含義的“詩學”一詞包含了下述幾層意思:一是指一段時期內詩歌創作的總稱。如毋逢辰于大德十年所撰《王荊公集序》說“詩學盛于唐,理學盛于宋”,大詩人元好問多次指出“貞祐南渡后,詩學大行”瑏瑧、“貞祐南渡后,詩學為盛”,瑏瑨等等。又如,清代魯九皋著《詩學源流考》,所論自戰國至晚明的詩學變遷,其實正是歷代詩歌的源流變遷。而上述“詩學”一概都是此意。二是指詩歌的創作實踐與技巧。如南宋蔡夢弼著《杜工部草堂詩箋》稱杜甫詩為“五百年”之“詩學宗師”,清人畢沅《杜詩鏡銓序》評價杜甫詩“集詩學之大成,其詩不可學,亦不可注”,指的便是這層意思。這也是歷代文人所云“學詩”之“學”的主要內涵。三是指對詩歌自身的理論研究。正如“詩格”、“詩式”、“詩法”之類的著述,“詩學”的這層含義的主旨本為探討詩歌的創作問題,但在發掘主旨的同時也涉及了詩歌自身的特點和規律,故只是附帶談到的“一部分”。《詩經》學的對象當然是《詩經》,而一般意義上的“詩學”的對象也是一般意義上的“詩”。明確地說,就是指文人所創作的五七言詩體,即它并未把賦、詞、曲等其他韻文形式包括在內。20世紀以來,由于西學大量涌入,盡管有些學者仍然是在傳統意義上使用“詩學”一詞(如黃節于1922年出版的《詩學》一書,其所指與魯九皋《詩學源流考》一脈相承,也是敘述歷代詩歌的創作演變),但是多數人在使用此詞時已注入了新的內涵。如楊鴻烈的《中國詩學大綱》(商務印書館1928年出版),內容包括中國詩的定義、起源、分類、結構要素、作法、功能、演進等方面。另如,江恒源的《中國詩學大綱》(大東書局1928年)、范況的《中國詩學通論》(商務印書館1930年),其內容則包括了詩歌的體制、作法、基本理論等方面。這些著作均含有較自覺的理論意識。此后中間經過大約40年的停頓,自1970年代開始,“詩學”著作又陸陸續續出現了。先是臺灣學者的著作,如黃永武的《中國詩學》(巨流出版社1976年)、程兆熊的《中國詩學》(臺灣學生書局1980年)。接著是大陸學者的更多著作,如陳良運的《中國詩學體系論》(中國社會科學出版社1992年)、王先霈的《中國詩學通論》(安徽教育出版社1994年)、余藎的《中國詩學簡史》(浙江古籍出版社1995年),等等。與傳統“詩學”著作主要強調詩歌的創作與技巧不同,上述著作所注重的都在詩歌的理論方面。
有學者提出,這一內涵只是“詩學”的一部分內容,“中國詩學”應包括詩學文獻學、詩歌原理、詩歌史、詩學史和中外詩學比較五個方面的內容。瑏瑩很顯然,這里的“詩學”還只限于“詩”的體裁,未曾包含小說、戲劇等,故仍屬狹義的詩學范圍。在中國文化語境中,用“詩學”來指稱廣義的文學(語言藝術)理論,從而達成其蘊含的現代轉換,這是在比較文學學科進入中國文化語境之后才發生的。3.作為“文學理論”的詩學及其在中西文化系統中的“知識”定性與定位以詩學來指代“文學理論”,很顯然是近代便已發端、而后日益得到強化與普及的“知識”西方化的一個結果。毋庸置疑,現代中國的知識體系,其分類、定性以及架構的方式完全由西方提供。這一局面,短期內是無法改變的。我們能夠做的,便是努力爭取在西方的構架視域下重釋古代的傳統,使之在追求分界明晰精確之現代知識的洗禮中得到新的展現———也許這是更加醒豁的展現。那么,何謂廣義的詩學呢?就其字面含義來說,可以界定為“關于一個文化系統里面的詩性言說之研究”。“詩性的言說及其研究”就是詩學在文化系統中的基本“知識”定位。但若要進一步追尋“何謂詩性的言說”(如九繆斯的各自屬性,實與詩性的功用相關),則必須弄清楚詩學的“他者”。按照西方的經驗,這個“他者”就是“哲學”。“哲學”的內核是什么?就是概念的思維以及由概念關系組成的各種命題世界。詩學的邊界,即由此一“他者”劃定。瑐瑠以下試從與“哲學”的諸重差異來尋求“詩學”的邊界:其一,哲學思維追求普遍性(要求擺脫具體性和個殊性),是概念的思維;而詩學的對象是個殊性的事物(主要內涵是鮮明生動的語言形象及其獨特個性化的呈現方式),故詩學作為“理論”具有顯而易見的雙重性與中介性:一方面要求使用概念來追尋普遍共性(擺脫個殊性),另一方面思維的對象恰恰就是個殊性。所以,詩學是一種具有詩性內涵的概念化思維。其二,哲學的思維由“靈魂”中的理性部分來掌管,思考的對象則是“實體界”(概念、范疇、命題構成的抽象世界、“真實界”);“詩人”的領地被劃定在“與真理隔了兩層”的感性領域(經驗世界),變化不居,長期被哲學排除在對象之外。“詩人”說話,無法自作主宰(自主是理性的特權),他們必須被奪走了理智才能夠代神說話(柏拉圖);而亞氏重新給予詩人的理智也只能限于用韻律、節奏或形象去“摹仿”必然或可然的事件(action),而非用概念來揭示事物的因果關聯。總體而論,“詩人”要服從“哲學家”的管教。其三,哲學的思維方式是因果關系(就古希臘而言,尤其是指基于幾何學的因果推理關系);而詩性思維是類比關系。前者是線性的時間先后關系;后者是共時的空間并存關系,依賴想象、聯想、隱喻、形象、幻象、虛構或比興等方式將構成世界的諸因素聯結成一整體。
其四,哲學的核心(理想)是求“真知”的認識論。“真知識”是清楚明晰的,不容含混與爭議,所以哲學的思維首重“界定”:在求知之前,必先劃定邊界(定位)、確定對象與范圍。詩學的核心是“求美”(延伸地說,亦可以“美”求“善”),它的“對象”往往是鮮活靈動的生命整體,彼此之間難以進行部分與整體的范圍分割;一旦予以切割(如用顯微鏡透析樹之葉片),則從顯微鏡所獲取之葉片的“知識”與作為樹之整體的“美”之間勢必喪失原有的生命關聯(不再構成部分與整體的關系)。其五,哲學的言說以概念和命題為樞紐,因果推導或辯證思維是其展開的主要動力,所以,即使是對話體或詩體的哲學,其形式特征與語言策略也與“詩學”有鮮明差異。相比之下,“詩”(廣義)的語言策略更加偏重形象思維或直觀領悟,以富有節奏感、韻律感、色彩感的語言來“觀物取象”是“詩人”的獨特天賦。很顯然,上述歸納奠基于哲學與詩學的對抗關系(這一關系在西方的文化與思想演變脈絡中起伏穿插,從未真正消停過)。瑐瑡應該指明的是,中國古代沒有西方式的“哲學”,在中國的傳統中也找不出“文學”或“文論”的對抗性的“他者”———既不是“哲學”,也不是其他的什么“學”。如最具有文學性的《詩經》長期就是經學———現代意義上的“政治哲學”,而最具藝術性的音樂和舞蹈則與禮儀同構成為禮樂制度的重要內容。先秦乃貴族宗法社會,宗族是構成社會的基本單元(“集體的我”),宗族之內等級森嚴,需要最嚴格、最繁復的禮制才能維持其秩序,但在知識領域卻未曾建構出上下高低有別的層序系統。作為“知識形態”的王官之“四教”或“六教”,其內容各異,相互補充,彼此沒有高下之別。
諸子之術興,始有嚴整精密的體系之言,其中各自皆有總持全局的綱領與樞紐(如儒家之仁義、道家之自然、墨家之義利),但此綱領與樞紐之體(總德)并非超絕于眾德之上,而自成一孤懸純粹之“一”(如前述西方文化之元素、原子、原型等等)。相反,即凡即圣、體用合一、道器不離、通變相隨,是先秦學術與思想的共同儀軌(將兩者關系處置得恰到好處,便是時中);總德與眾德之間,也是類似的關系。故先秦時期諸子之相互爭訌,往往只辯其是否整全(合乎天道)與偏曲(偏離天道),而不論其知識性質(思維層次)之高下優劣。與此相應,中國的“詩學”與“哲學”(“文”/“道”)關系,雖然亦有以道立文、道“干”文“支”之序次(原道、宗經、征圣以及“文以載道”、“依經立義”諸命題皆緣于斯),但是兩者之間并無思維品格上的優劣之辨,相反,中國古人常常追求兩者間彼此渾融合一。這種合一就是文與道的整全,否則就是偏曲(“文人”之所以被賦予貶義,就是指處于有“文”而無“道”的偏曲狀態)。從文道合一的角度,我們甚至可以斷言,中國的“哲學”同時也是“詩學”的,道家如此,儒家如此,其他諸家也都是如此。認識到這一點,我們還怎樣讓中西詩學之間展開有效的對話?還是只能聽憑雙方獨自顯現、各說各話?如前所述,以西釋中是我們這個時代無法回避的宿命。可以說,如何應對西方與傳統,是中國文化現代轉換的一體兩面:中西文化互為“他者”的相互否定與相互肯定,能夠推進并促成中國文化的重新建構。詩學亦然,因為詩學與文化本來就盤根錯節、相互交纏。因此,倘要使用西方“詩學”觀———借助哲學的“他者”所建構的廣義文學觀———來重敘中國古代詩學,就需要把古代知識系統的構成要素、性質功能以及結構關系做全盤的重整與重釋。
二、比較詩學方法論的若干問題反思
詩學層面的中西比較由來已久,但學科意義上的比較與建構應該始于現代。瑐瑣自王國維以來,中國學者在這一領域的艱苦探索已經締結出豐碩成果:錢鐘書的《管錐編》以及一系列論文,整體而言依然是后輩鮮能抵達的高峰;20世紀80年代以來一批專題性更強的著述相繼問世,則將詩學比較往深處做了較為顯著的推進,代表性成果如《中西比較詩學》(曹順慶著,1988年初版)、《比較詩學體系》(、童慶炳主編,1991年初版)、《悖立與整合:東方儒道詩學與西方詩學的本體論、語言論比較》(楊乃喬著,1998年初版)、《中國文論與西方詩學》(余虹著,1999年初版)、《比較詩學導論》(陳躍紅著,2004年初版)等,至今仍然富有啟迪性。王國維所做的嘗試最近受到羅鋼一連串的質疑與重估,但筆者以為王氏在本領域的開創性貢獻是不可磨滅的。特別是,他把美學與文藝理論置放在與哲學、倫理學的相互關系中定位、了解,使得“通西洋之哲學”與“倫理學”成為美學與文藝理論研究的必要前提。王國維根據康德、叔本華以及尼采的學說來建立了解此三者關系的知識架構,即在哲學、倫理、美學三大領域之下確立:理性、悟性(今通譯“知性”)、感性三種能力,超驗、經驗兩重世界,抽象(先天而普遍)、具體的認知“形式”,直觀、概念的知識類別,主觀、客觀的事物性質等知識層級。美學在此構架中處于連接哲學與倫理學的中介位置。也就是說,美學(含文藝理論)的性質兼具認知的普遍性與實踐的特殊性,美同時具有認知(真)與實踐(善)的功用。對于美學的這種認識與定位,在比較哲學、比較詩學的具體展開別重要,因為它能夠作為一種學術參照清楚地反襯出中國美學(含文藝理論)在中國固有知識體系中的不同定位、性質和內涵。
許多教材在講替代關系時常以茶葉和咖啡為例,這在我國大部分地區沒錯,但我國地域遼闊,各地生活習性差異較大,有些地方,如廣東,喝茶成了他們生活的一部分,咖啡根本無法代替,尤其是那些喜喝功夫茶的人更是如此。類似的例子還有大炮和黃油。該案例雖能反映稀缺資源配置的原理,但黃油離中國學生似乎有點遠,而且對于普通消費者,二者既非替代也不互補。這就說明,經濟學案例的選擇,應該盡量從生活實際出發。
2.案例要與理論緊密結合。
西方經濟學的教學目的是通過教學活動使學生掌握西方經濟學的基本理論、基本原理,并能運用這些基本理論和原理分析、解決實際經濟問題。說到底,案例教學是理論教學基礎上的一種輔助教學方法,是為理論教學服務的。因此,選編的案例必須反映經濟學原理的典型特征和一般規律,要能揭示案例的內在聯系和經濟學原理的有關特征。
3.經濟學案例來源要多樣化。
經濟學案例來源首先應該是豐富多彩的經濟現實生活,尤其是熱點經問題。因為這類案例能引導學生走出象牙塔,關注現實生活,極大地培養學生對經濟學的興趣,大家都知道,興趣才是最好的老師。當我們用鮮活的經濟生活成功地吸引了學生,使他們關注經濟生活,甚至讓他們養成了定時收看新聞聯播、經濟半小時、經濟觀察,并且關心國家的經濟生活的時候,我們可以說,我們的經濟學教學任務已經完成了一半了!
二、經濟學案例教學的課堂組織
1.正確處理師生關系。
現代教育理論認為,教學中教師居于主導地位,學生才是教學的主體。案例教學就是要在老師的主導下,利用鮮活的案例,充分調動學生的積極性,讓學生真正成為學習的主體。案例教學中,教師或在課堂當堂呈現案例,或布置學生課前閱讀相關材料。然后引導學生思考、討論,得出自己的觀點。討論案例是案例教學的中心環節,教師要創造機會讓學生走向前臺,展示自己的觀點。教師則由前臺轉向幕后,充分發揮教師的指導作用。在討論過程中教師應當組織和引導學生運用已有知識和經驗進行討論、交流,發現問題和分歧,盡量讓學生自己解決,如果學生自己不能解決,則應選擇適當時機給予解答。教師在學生討論過程中,除了應該把握討論節奏,控制教學進度外,還應當關注每個學生的表現,不斷啟發、誘導學生開動腦筋,尤其應鼓勵學生勇于獨立思考,形成獨特見解。只有這樣才能充分發揮學生的主體作用,調動學生學習的積極性,激發學生的學習興趣,使學生的能力在案例分析的過程中得以鍛煉和提高。
2.正確處理理論教學與案例教學的關系。
經濟學作為一門獨立的學科,有其完整嚴密的理論體系,課堂教學的主要任務就是向學生展示這些理論,案例教學則是要通過生動可感的實例來圖解,或補充說明這些理論。很明顯,理論教學和案例教學是主次關系,案例教學應服務于理論教學。這是因為,一方面,經濟學具有獨特的科學性與嚴謹性,理論教學中嚴格的理論推導過程是訓練學生經濟學邏輯思維能力的重要手段。學生就是在這一系列看似枯燥的訓練過程中,學會了對經濟現象的數學描述和嚴格的邏輯推演,掌握了一系列經濟范式并試圖用這些范式去認識紛繁復雜的經濟世界,形成了對現實經濟世界獨特的分析、判斷、歸納和預測的能力;另一方面,課堂教學中學習的概念、公式、定理、公理,是案例分析的基礎。顯而易見,沒有概念和理論的講解,僅僅從案例中得到結論,難以讓學生建立起全面的理論結構,學生獲得的必將是零散的不系統的知識點。因此,充分地講解基本理論是學生學好經濟學的基礎。經濟學不能像MBA教學那樣可以以案例為主。相反,在經濟學教學中,案例教學只能是理論教學的輔助,是為了幫助學生更好地理解抽象、枯燥的理論知識的。
一
對數學教學如何實施數學學習方法的指導,人們進行了許多有益的探索和實驗。首先是通過觀察、調查,歸納總結了中學生數學學習中存在的問題,如“學習懶散,不肯動腦;不訂計劃,慣性運轉;忽視預習,坐等上課;不會聽課,事倍功半;死記硬背,機械模仿;不懂不問,一知半解;不重基礎,好高騖遠;趕做作業,不會自學;不重總結,輕視復習”[1]等等。針對這些問題,提出了相應的數學學法指導的途徑和方法,如數學全程滲透式(將學法指導滲透于制訂計劃、課前預習、課堂學習、課后復習、獨立作業、學結、課外學習等各個學習環節之中)[2];建立數學學習常規(課堂常規———情境美,參與高,求卓越,求效率;課后常規———認真讀書,整理筆記,深思熟慮,勇于質疑;作業常規———先復習,后作業,字跡清楚,表述規范,計算正確,填好《作業檢測表》,重做錯題)[3]等等。誠然,這對于端正學習態度、養成學習習慣、提高學業成績、優化學習品質,采勸對癥下藥”的策略,開展對學習常規的指導,無疑會收到較好的效果。但是,數學學習方法的指導,決不能忽視數學所特有的學習方法的指導。可以說,這才是數學學法指導之內核和要害。也就是說,數學學法指導應該著重指導學生學會理解數學知識、學會解決數學問題、學會數學地思維、學會數學交流、學會用數學解決實際問題等。有鑒于此,筆者主要從“數學”、“數學學習”出發,來闡釋數學學習方法,論述數學學法指導。
二
從數學的角度出發,就是要考察數學的特點。關于數學的特點,雖仍有爭議,但傳統或者說比較科學的提法仍是3條:高度的抽象性、邏輯的嚴謹性和應用的廣泛性。
1.數學研究的對象本來是現實的,但由于數學僅從空間形式與數量關系方面來反映客觀現實,所以數學是逐級抽象的產物。比如三角形形狀的實物模型隨處可見,多種多樣,名目繁多,但數學中的“三角形”卻是一種抽象的思維形式(概念),撇開了人們常見的各種三角形形狀實物的諸多性質(如天然屬性、物理性質等)。因此,學習數學首當其沖的是要學習抽象。而抽象又離不開概括,也離不開比較和分類,可以說比較、分類、概括是抽象的基礎和前提。比如,要從已經過抽象得出的物體運動速度v=v0+at、產品的成本m=m0+at、金屬加熱引起的長度變化l=l0+at中再次抽象出一次函數f(x)=ax+b,顯然要經過比較(它們的異同)和概括(它們的共同特征)。根據數學高度抽象性的特點,數學學法指導要強調比較、分類、概括、抽象等思維方法的指導。
2.數學結論的可靠性有其嚴格的要求,觀察和實驗不能作為論證的依據和方法,而是要經過邏輯推理(表現為證明或計算),方能得以承認。比如,“三角形內角和為180°”這個結論,通過測量的方法是不能確立的,唯有在歐氏幾何體系中經過數學證明才能肯定其正確性(確定性)。在數學中,只有通過邏輯證明和符合邏輯的計算而得到的結論,才是可靠的。事實上,任何數學研究都離不開證明和計算,證明和計算是極其主要的數學活動,而通常所說的“數學思想方法往往是數學中證明和計算的方法。探求數學問題的解法也就是尋找相應的證明或計算的具體方法。從這一點上來說,證明或計算是任何一種數學思想方法的組成部分,又是任何一種數學思想方法的目標和表述形式”[4]。又由于證明和計算主要依靠的是歸納與演繹、分析與綜合,所以根據數學邏輯的嚴謹性特點,數學學法指導要重視歸納法、演繹法、分析法、綜合法的指導。
3.由于任何客觀對象都有其空間形式和數量關系,因而從理論上說以空間形式與數量關系為研究對象的數學可以應用于客觀世界的一切領域,即可謂宇宙之大、粒子之微、火箭之速、化工之巧、地球之變、生物之謎、日用之繁,無處不用數學。應用數學解決問題,不但首先要提出問題,并用明確的語言加以表述,而且要建立數學模型,還要對數學模型進行數學推導和論證,對數學結果進行檢驗和評價。也就是說,數學之應用,它不僅表現為一種工具,一種語言,而且是一種方法,是一種思維模式。根據數學應用的廣泛性特點,數學學法指導還要指導學生建立和操作數學模型,以及進行檢驗和評價。
三
從數學學習的角度出發,就是要通過對數學學習過程的考察,引申出數學學法指導的內容和策略。關于數學學習的過程,比較新穎的觀點是:“在原有行為結構與認知結構的基礎上,或是將環境對象納入其間(同化),或是因環境作用而引起原有結構的改變(順應),于是形成新的行為結構與認知結構,如此不斷往復,直到達成相對的適應性平衡”[5]。通過對這一認識的分析和理解,就數學學法指導而言,可概括出以下3點:
1.行為結構既是學習新知的目的和結果,又是學習新知的基礎,因而在數學教學中亦需注重外部行為結構形成的指導。由于這種外部行為主要包括外部實物操作和外部符號(主要是語言)活動,所以在數學學法指導中,一要重視學具的操作(可要求學生盡可能多地制作學具,操作學具);二要重視學生的言語表達(給學生盡可能多地提供言語交流的機會,可以是教師與學生間的交流,也可以是學生與學生之間的交流)。
2.認知結構同樣既是學習新知的目的和結果,也是學習新知的基礎,故而數學教學要加強數學認知結構形成的指導。所謂數學認知結構,是指學生頭腦中的知識結構按自己的理解深度、廣度,結合自己的感覺、知覺、記憶、思維等認知特點,組合成的一個具有內部規律的整體結構。因此,對于學生形成數學認知結構的指導,關鍵在于不斷地提高所呈現的數學知識和經驗的結構化程度。在數學學法指導中,須注意如下幾點:①加強數學知識間聯系的教學。無論是新知識的引入和理解,還是鞏固和應用,尤其是知識的復習和整理,都要從知識間的聯系出發。②重視數學思想的挖掘和滲透。由于數學思想是對數學的本質的認識,因而數學思想是數學知識結構建立的基礎。常見的數學思想有:符號思想、對應思想、數形結合思想、歸納思想、公理化思想、模型化思想等等。③注重數學方法的明晰教學。數學方法作為解決問題的手段,是建立數學知識結構的橋梁。常見的數學方法有:化歸法、構造法、參數法、變換法、換元法、配方法、反證法、數學歸納法等。
3.在原有行為結構與認知結構的基礎上,無論是通過同化,還是通過順應來獲得新知,必須是在一種學習機制的作用下方能實現。而這種學習機
制主要就是對學習新知過程的監控和調節,即所謂的元學習。實質上,能否會學,關鍵就在于這種學習是否建立起來。于是,元學習的指導又成為數學方法指導的重要內容。為此,在數學學法指導中,需要注意:①要傳授程序性知識和情境性知識。程序性知識即是對數學活動方式的概括,如遇到一個數學證明題該先干什么,后干什么,再干什么,就是所謂的程序性知識。情境性知識即是對具體數學理論或技能的應用背景和條件的概括,如掌握換元法的具體步驟,獲得換元技能,懂得在什么條件下應用換元法更有效,就是一種情境性知識。②盡可能讓學生了解影響數學學習(數學認知)的各種因素。比如,學習材料的呈現方式是文字的、字母的,還是圖形的;學習任務是計算、證明,還是解決問題,等等。這些學習材料和學習任務方面的因素,都對數學學習產生影響。③要充分揭示數學思維的過程。比如,揭示知識的形成過程、思路的產生過程、嘗試探索過程和偏差糾正過程。④幫助學生進行自我診斷,明確其自身數學學習的特征。比如:有的學生擅長代數,而認知幾何較差;有的學生記憶力較強而理解力較弱;還有的學生口頭表達不如書面表達等。⑤指導學生對學習活動進行評價。如評價問題理解的正確性、學習計劃的可行性、解題程序的簡捷性、解題方法的有效性等諸多方面。⑥幫助學生形成自我監控的意識。如監控認知方向意識、認知過程意識和調節認知策略意識等等。
四
根據數學內容的性質,數學教學一般可分為概念教學、命題(主要有定理、公式、法則、性質)教學、例題教學、習題教學、總結與復習等5類。相應地,數學學法指導的實施亦需分別落實到這5類教學之中。這里僅就例題教學中如何實施數學學法指導談談自己的認識。
1.根據學生的學情安排例題。如前所述,學習新知必須建立在已有的基礎之上,從內容上講,這個基礎既包括知識基礎,又包括認知水平和認知能力,還包括學習興趣、認知意識,乃至學習態度等有關學習動力系統方面的準備。因此,無論是選配例題,還是安排例題,都要考慮到學生的學習情況,尤其是要考慮激發學生認知興趣和認知需求的原則(稱之為動機原則)。在例題選配和安排中,可采取增、刪、調的策略,力求既突出重點,又符合學生的學情。所謂增,即根據學生的認知缺陷增補鋪墊性例題,或者為突破某個難點增加過渡性例題。所謂刪,即根據學生情況,刪去比較簡單的例題或要求過高的難題。所謂調,即根據學生的實際水平,將后面的例題調至前面先教,或者將前面的例題調到后面后教。
2.根據學習目標和任務精選例題。例題的作用是多方面的,最基本的莫過于理解知識,應用知識,鞏固知識;莫過于訓練數學技能,培養數學能力,發展數學觀念。為發揮例題的這些基本作用,就要根據學習目標和任務選配例題。具體的策略是:增、刪、并。這里的增,即為突出某個知識點、某項數學技能、某種數學能力等重點內容而增補強化性例題,或者根據聯系社會發展的需要,增加補充性例題。這里的刪,即指刪去那些作用不大或者過時的例題。所謂并,即為突出某項內容把單元內前后的幾個例題合并為一個例題,或者為突出知識間的聯系打破單元界限而把不同內容的例題綜合在一起。
3.根據解題的心理過程設計例題教學程序。按照波利亞的解題理論,一般把解題過程分為弄清問題、擬定計劃、實現計劃、回顧等4個階段。這是針對解題過程本身而言的。但就解題教學來說,還應當增加一個步驟,也是首要環節,即要使學生“進入問題情境”,讓學生產生一種認知的需要。對于“進入問題情境”環節,要求教師用簡短的語言,在承上啟下中,提出學習目標,明確學習任務,激起認知沖突。而對其余4個環節,教師的行為可按波利亞的“怎樣解題表”中的要求去構思。一般教師和學生都能夠注意做到做好前3個環節,卻容易忽視“回顧”環節。
嚴格說來,回顧環節對解題能力的提高,對例題教學目的的實現起著不可替代的作用。對回顧環節來講,除波利亞提出的幾條以外,更為主要的是對解題方法的概括和反思,并使其能遷移到其它問題的解決之中。
“語言”是20世紀西方人文科學備受矚目的關鍵概念。在哲學領域,“語言”成功取代了“思維”、“意識”、“經驗”一躍成為了西方哲學的核心概念,語言問題提升為哲學的基本問題徹底改變了哲學的世界觀和方法論。由此,西方哲學在繼本體論到認識論的轉向之后發生了歷史性的第三次轉向即“語言轉向”(LinguisticTurn)又稱“語言學轉向”。而與此同時,語言作為一門現代意義上的獨立學科研究對象的確立則引發了西方幾乎整個人文學科認識論以及研究范式的變革。20世紀文學研究更是深受現代語言學理論的影響。盡管各流派的研究角度和批評方法不盡一致,但都表現出對語言的極大關注,語言不再充當媒介或工具的角色,也不是客觀鏡像,而是文學的本體特征,語言成為文學批評的中心問題。在高等教育的這一研究領域,關于文學研究正趨向于文化研究、語言過渡到話語等現象,以下幾個方面的內容值得關注和探討:
一、索緒爾的現代語言學理論
語言學與文學研究的結合可以追述到費爾迪南·索緒爾(FerdinanddeSaussure)對現代語言學理論的構建。索緒爾立足于將語言學創立為一門獨立的學科,以內部語言學和外部語言學為兩大支柱構筑了其理論體系。他對語言的闡釋,堅實地把語言置于一系列二元對立的抽象術語之中,他對語言(1angue)與言語(parole)的界分使語言擺脫實證主義和個體行為的糾纏,成為可以客觀把握的自在自為的研究對象。而共時性(synchrony)與歷時性(diachrony)的區分則使語言學逃脫了歷史學家的監護,語言學家關注的不僅僅是處于歷史鏈條上一系列在形式上變化著的語言現象而應該研究“同一集體意識所感知的構成一個系統的共存要素間的關系”。索緒爾對語言與言語以及共時性與歷時性的區分引發了現代語言學研究的方法論的轉向,即由對語言外部的、實證的、歷時的、個別的考察轉向了對語言內部的、結構的、共時的、整體的考察。索緒爾方法的另一個重要方面是將語言界定為符號體系,任何符號都由能指(signfiier)和所指(signified)構成。索緒爾的符號只關心能指(聲音意象)與所指(概念)之間的關系,而把現實和指涉物置于研究領域之外。語言符號的價值取決于語言中其它符號的同時共存3,即語言符號的價值體現于差異與關系之中。因此無論從構成符號的概念方面看,還是從物質方面的聲音看,或者從作為整體的符號看,語言中只存在差異。差異意味著價值,價值來源于語言系統中不同成分之間的關系。索緒爾驅逐了意義把自己的語言學封閉在有限的語符之中,語言被視為一種形式而非實體,這是對傳統語言觀的根本變革。這樣一種形式化使其在描述語言時走向極端,以至于形式化不再是工具而成了目的。
索緒爾為語言學確立的系統觀念以及高度形式化的方法為20世紀整個人文科學提供了一種新的認識范式,也為自此以來各種思想文化學術流派的相繼問世提供了原初動力。文學研究也不例外。語言學與文學研究的結合,孕育出與傳統文學研究截然不同理論與方法。
二、語言學與文學研究的結合
首先把索緒爾的語言觀運用于文學研究的是俄國形式主義者。拒斥盛行于19世紀傳統文學批評中的主觀唯心主義和機械反映論,俄國形式主義者將文學視為獨立自足的體系。在藝術的形式和內容關系上,他們看重后者,試圖突顯藝術的技巧性介入的能動性本質,這無疑暗合了索緒爾視語言為形式的觀點。俄國形式主義者超越具體的文學作品,努力挖掘文學之為文學的一般通則,即所謂的“文學性”,而文學性來自文學的語言和結構,來自形式而非內容,文學批評應該從感覺形式開始,因此語言成為形式主義者研究的中心。
該學派代表人物什克洛夫斯基(ViktorShklovskj)提出的“陌生化”原則具體體現了形式乃審美之目的。俄國形式主義者還直接將語言學的模式用于詩學研究。他們從語音學、語法學、音位學、語義學、節奏、格律、詞匯等方面多層次多角度地運用語言學方法分析文學,直接推動了語言學與文學的聯姻。形式主義批評促進了現代西方文學批評的語言學轉向。
與俄國形式主義學派平行并獨立發展起來的英美新批評同樣把文學研究的重心立足于作品本身,重視對文學作品的構成因素與構成方式的細致研究。深受索緒爾結構主義語言觀的影響英美新批評派的代表人物韋勒克(Re Wellek)在其與沃倫(RobertPennWarren)合著的《文學理論》一書中將文學研究區分為“內部研究”和“外部研究”兩大類型。在依次否定了文學研究與傳記、心理、社會、思想和其他藝術研究之間的關系之后,韋勒克把文學研究的真正對象確定為文學的“內部因素”,完成了文學由外在研究進入內在研究的轉折。在研究方法上,新批評派重視對單一作品的語義學分析,強調語言的多義性與含混性,突出語言的修辭功能。新批評的研究理論與實踐給后起的結構主義文論以重要的啟示,使結構主義文論家在對文學作言語與語言,所指與能指,敘事與話語等方面的研究有了繼續拓展的基礎。
興起于20世紀60年代以法國為中心的結構主義思潮使索緒爾的語言學模式在整個人文社會學科領域得以最為廣泛的貫徹。列維一斯特勞斯(ClandeLZwi—Strauss)將結構主義語言方法用于對親屬關系、圖騰制度以及神話等非語言學材料的解釋。就文學研究而言,其主要貢獻在于神話學。列維一斯特勞斯將看似零亂的神話分割成一個個“神話素”,它們相互關聯,形成一個完整而自足的結構系統。在神話的敘述中,各“神話素”如同語言單位在橫向組合與縱向聚合兩條軸上同時活動,從而形成千姿百態的故事。列維一斯特勞斯神話模式研究為文學批評提供了一個范例,說明對于文學整體系統及作品結構的分析不僅可能而且是必要的。拉康(JacquesLaban)則將結構主義語言學納入精神分析的領域,提出了無意識在結構上與語言及其相似的論斷。他把索緒爾的能指與所指概念運用于精神分析學說,指出主體的意識正像是能指,而無意識層面就像是所指;由于總是要用能指來解釋所指,能指背后的所指是不能輕易達到的。拉康借用并修改索緒爾的概念和運算法則,將精神分析學現代化,使之更適合于文學批評。敘事學是結構主義在文學批評中將自己理論運用得最有成效的一個領域。普羅普(VladimirPropp)對俄國民間故事的歸納直接啟發了格雷馬斯(AlgirdasGreimas)的《結構語義學》和托多洛夫(TzvetanTordorov)的《(十日談)的語法》二者都試圖從故事中發現敘事的“語法”,總結敘事結構的共同性,借助語言學模式來分析作品的結構模式。羅蘭·巴特(RolandBanheS)的《符號學理論》則使索緒爾模式廣泛地存在于形形的社會生活之中并為文化分析提供了一種有效的方式。他用一種符號學的方法去“閱讀”大眾文化,把各種活動和對象當作符號,當作意義得以傳播的一種語言。巴特在一定程度上實踐了索緒爾將一切人文科學統一在符號研究之中的雄心。在文學研究中,巴特強調了語言與文學的密切關系,認為語言是文學的生命,文學的全部內容都包括在書寫活動之中,而不是在“思考”、“描寫”、“敘述”、“感覺”之類的活動之中。其論著《寫作的零度》進一步強調了由字詞獨立品質所帶來的多種可能性和無趨向性。而字詞即語言形式獨立性的發現致使創作主體不再擁有支配和調遣字詞的權力,后者通過其非連續性的組合,生產不確定意義的機制,宣布“作者已死”和一個語言自足封閉的狂歡世界的到來。巴特所說的“零度寫作”吻合了結構主義倡導的無作者思想,無主體知識的認識,即以一種超越了個人的結構來凌駕于個人之上的狀況。巴特前期的文論思想深受結構主義的影響,將語言學模式和由語言學演變而來的符號學作為文學研究的基礎。
索緒爾的結構主義語言觀對20世紀的文學研究產生了廣泛而深遠的影響。語言學理論的介入拓寬了文學批評的領域,推進了文學理論的發展。但是由于過分強調語言形式,刻意追求語言學式的科學性,機械套用語言學模式來分析文學現象,從而切斷了文學與現實,文學與作家和讀者的聯系,這種視文學為封閉而孤立自足的現象必然是片面的。20世紀后半葉隨著文化批評理論以及新歷史主義的出現和發展,歷史與主體作為形式主義的對立面重新受到關注。在這種理論思潮下,語言不再是能以科學的法規的精確性加以研究的一個客體。語言必須被放到社會語境和社會活動中來理解。語言的社會實踐性取代語言的形式成為文學與文化研究考察的對象。
三、從“語言"到“話語"
語言的社會實踐性突出體現在它對社會現實的建構。語言不是對既存現實的被動反映,而是能動地生產意義,建構社會現實。然而語言是一個比較抽象的概念,它自身并不能直接說明意義生產機制的運作,因為在一種文化中,意義常有賴于各種較大的分析單位——各種敘事、陳述、所有通過各種文本起作用的話語等。“‘語言’這個抽象概念,事實證明不足以說明某些意義在歷史、政治與文化上的‘定型過程’,以及這些意義經由種種既定的言說、表述及特殊的制度化情景而不斷進行的再生與流通過程。正是在這一點上,話語這個概念開始取代當下通行的這種無力而含糊的‘語言’概念。”于是話語逐漸代替了“語言”成為現代文學與文化批評的一個中心概念。
在著名的后結構主義者福柯(MichelFou.cault)看來,話語不單純是一個語言學的概念,而是一個具有政治性維度的歷史文化概念,在話語即歷史所標示的客觀性背后,具有某種鮮明的意識形態。任何社會中,話語的生產都會按照一定的程序而被控制、選擇、組織和再傳播。這其中隱藏著復雜的權力關系,任何話語都是權力關系運作的產物。福柯的話語理論考察了話語在主體與客體塑造中的作用。主體既不是先驗的、超然的,也不是一種支配性的力量,相反,它是通過自由的或是受支配的實踐而被構造出來的。在話語場中的客體總是被話語所支配,處于被主體征服的地位。福柯對話語與權力的論述改變了人們對文學創作、文學史以及文學批評的認識。文學是一種話語,而且是一種掩藏著社會文化政治權力的話語。文學創作是權力話語的生產,作家掌握著某種話語權力。而文學史對作品的篩選以及對經典的界分,在很大程度上是權力結構的投射,同時文學批評也參與了話語的再生產。因此“誰掌握話語生產的權力,誰掌握話語生產的技術,誰掌握話語生產督察系統”將是問題之關鍵。
福柯的話語理論將文本的概念擴大到了政治、經濟、意識形態等社會文化的全部領域,是對形式主義文論和結構主義的突破。而話語本身又與意識形態、性別、種族等問題密切相關,因此話語理論對新歷史主義、女權主義、后殖民主義等文學批評流派有著極大的影響。
四、話語理論與文學批評
新歷史主義主張在文化和歷史的張力中研究文本,認為一切閱讀都不僅是針對文學文本,而是包括了全部社會的、歷史的、意識形態的內容。新歷史主義考察文學如何詮釋、介入被“歷史化”的政治和文化的各個層面,二者又如何在互動中被建構。歷史和文學一樣是人為構造的產物,歷史文本中事件的邏輯性和連續性,不過是歷史學家所進行的一種類似于文學家編造故事的虛構活動的結果。“歷史的文本性”否定了文學是歷史的一面鏡子,文學除了提供歷史以某種敘述框架和編織技巧外,還參與著歷史的建構。
女權主義批評通過話語分析,尋繹女性在文學中作為主體和客體是如何被呈現和塑造的以及男權社會的權力話語在文學中的運作蹤跡。在男性中心文學中女性從來沒有自己的主置,她們只能作為男性的附屬、玩物。男性不斷在文學中塑造出符合自身利益與要求的女性形象。同時女權主義批評家也力圖通過挖掘被男性文學史所壓抑、遺忘、湮沒的女性作家的作品,從而將女性被男性話語遮蔽和覆蓋的真實聲音傳達出來。