刑法總論論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇刑法總論論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

占有學說的刑法抉擇

毫無疑問，刑法和民法的制度功能是不同的。一般認為，民法屬于私法，以調整商品經濟關系為主要內容。而刑法屬于公法，其任務在于保護各種法益以維護國家安全與社會和平。這樣看來，刑法對占有學說的選擇應該與民法迥然不同。反觀民法倡導耶林的學說，這無疑從另一側面說明耶林的學說不適用于刑法。正因如此，本文認為占有學說的刑法抉擇應鎖定在薩維尼的學說上。審視薩維尼的學說，重要一點是法律針對占有保護的出發點在于尊重占有人的個人意志，充分維護社會秩序的和平。毋庸諱言，占有體現人的意志，保護占有在一定程度上就是保護占有人的意志。在尊重人的意志的法治社會里，法律程序觀念決定著即使針對非法占有亦不允許私人濫用暴力，隨意搶奪或妨害占有人的占有。此外，從維護社會秩序的角度講，占有制度體現一種社會安全利益。非法占有人對物也會形成一定的支配、控制狀態，如果允許任何人對非法占有進行暴力侵害和搶奪，這將嚴重不利于維護社會秩序。由此可見，薩維尼的學說已非僅僅著眼于占有的經濟效用，它從社會價值角度評述了占有的制度功能。這一點與刑法的目的定位不謀而合。正因如此，本文才主張以薩維尼的學說為基礎來構建刑法上的占有理論。理由除前文論述以外，還包括一點，即薩維尼的學說與刑法的“輔的法益保護”[13]功能相聯系。眾所周知，法益保護不會僅僅通過刑法得以實現，而必須通過全部法律制度才能發揮作用。在全部法律手段中，刑法針對法益予以保護須在其他手段不足以起作用的情況下得以成立。例如，一般認為，民法通過賦予占有人以返還請求權來實現占有保護，很明顯這是與民法上占有侵害的輕社會危害性相匹配的。值得注意的是，這里輕社會危害性具體反映在行為人主觀尚無據為己有的意圖。假如，行為人在占有侵害之時，主觀產生了據為己有的意圖，此時較之單純民法上的占有侵害無疑具有較大的社會危害性，對此行為，如果仍單靠民事懲罰就會顯得捉襟見肘。因此，在這一背景下，刑事懲罰應運而生。所以，行為人主觀上據為己有的意圖實為增加行為對法益的侵害以達到值得科處刑罰的程度，這是刑法上占有區別于民法上占有的關鍵所在。以薩維尼的學說作為立論之本，刑法上的占有無疑包含兩個要素：一是占有體素，即事實上支配、控制財物；二是占有心素，即據為己有的意圖。實踐中，占有體素通常反映為人對物的一種關系，這種關系的理解受特定時空條件的制約。就空間條件而言，在認定對物的事實控制狀態時，要考慮人與物在場合上須有一定結合關系，足以認定其物為某人事實上所支配、控制。例如，工人將建筑工具放在工地回家休息，在這種情景下工人仍占有建筑工具。就時間條件而言，占有在時間上具有一定的持續性和連續性，如果人對物的控制時間短暫，不能成立占有。例如，某人暫時在他人家中逗留，其對他人房屋及財產不成立占有。關于占有心素即據為己有的心理意圖，由于實踐中但凡主觀內容的認定大都取決于客觀事實，因此行為人主觀是否具有據為己有的意圖也只能依從客觀現象予以反映。然而，實踐中客觀現象與主觀事實并不是一一對應關系，這無疑導致據為己有的意圖證明在具體案件中具有一定難度。當然，證明難度只是據為己有意圖問題的一個方面，它還有另一個方面，那就是何謂據為己有的意圖，本文認為這同樣是一個值得討論的難題。

非法占有目的的涵義

篇2

臺海網10月28日訊（海峽導報駐福州記者林芹）導報記者昨日從福建省人民出版社獲悉，首部由福建省宗教研究會會員撰寫研究兩岸宗教情緣的論文集 《宗教緣·兩岸情》已正式出版發行。

《宗教緣·兩岸情》一書共收集了論文36篇，長達26萬多字，為海內外專家學者進一步研究閩臺宗教關系提供翔實資料。

論文集從 “五緣”方面論述閩臺宗教同宗同根的淵源關系，圍繞閩臺宗教文化交流的資源優勢、交流形式、主要成效和新形勢下開展交流的對策建議等幾個方面，探討如何進一步發揮閩臺宗教文化交流在福建省加快建設海峽西岸經濟區中的作用。

篇3

1、發現發展中的薄弱環節。由于城市在發展過程中難免會出現一些偏差,可能是發展方向上的偏差,也可能是發展過程中對某一方向發展的疏漏,這些因素都會影響到城鎮化發展的總體目標達成,影響城市發展效果。在評價模型的幫助下,研究者能夠通過各項指標了解到城市發展過程中的不合理之處,例如發展過程中處于相對落后階段的方面能夠通過評價模型表現出來,在日后發展中政府部門應更加重視這些方向的資金以及人才投入,盡可能讓發展處于穩定狀態。同時,通過評價模型,也可以對比出全省發展中的平均水平,了解哪些地區尚處于落后階段,發現在城市發展城鎮化進程中存在的較為突出的問題以及發展薄弱環節。

2、為城市發展目標的設定提供依據。

一個城市的發展首先應注重目標的設定,有科學合理的目標,城市才能夠在階段性發展中注重發展方向以及進度,盡可能保障發展方向的不偏離、不落后。在對城市發展現狀的分析以及評價體系的全面標準制定下,城鎮化發展目標的制定能夠幫助城市發展找到重點以及難點,同時通過階段性發展目標的構建達到促進發展政策制定的效果。在評價指標完成之后,城市發展同樣能夠起到鞭策作用,幫助評價指標模型的構建更具針對性,不斷將模型完善,使之更適合城鎮的發展。在這一背景下,城市發展以及評價模型處于相輔相成狀態,更有利于兩者的共同完善與進步。

(二)評價模型的分級

一般而言,評價模型可以被分為三個等級,主要是從不同層面對一個城市城鎮化發展水平的評價。這里的分級是建立在綜合評價基礎之上的,并不能夠作為城鎮化評價模型的最終結果。具體而言,指標分級狀況如下:一級指標指的是綜合評價指數,研究者可通過這一指數了解到城鎮化水平發展程度,從總體上了解發展相對于上一階段的進步以及相對于其它同類型城市存在的優勢或是差距。二級指標指的是經濟基礎評價指數、城鎮化發展評價指數以及城鄉協調發展評價指數這三項,其中經濟基礎類別主要是城市以及城市居民經濟狀況的研究,只有經濟發展了,才能夠帶動各行各業的發展,從而進一步促進經濟發展;城鎮化發展指的是城市各項基礎設施建設發展狀況,是城鎮化發展的具體體現,也是讓城市居民切實感受到城市進步的數據體現;城鄉協調發展指的是一個城市中原本處于城市化狀態的地區與從鄉村轉化到城市地區之間的差異性,這同樣能夠反映出城鎮化發展中的不協調指出,幫助政府部門完善投入比例與方向設定;三級指標則是指各項具體指標的構建,也就是城鎮化評價模型中具體到某一項目的指標,例如城鄉居民人均儲蓄存款余額、城鄉居民收入差異度、萬人擁有床位數、普通高校在校人數、人均公共綠地面積、人均道路面積、職工年平均工資、城鎮居民人均住宅居住面積、城鎮人均可支配收入、第三產業增加值占GDP的比重、人均地區生產總值、固定資產投資等等。

二、城鎮化模型構建研究

模型構建指標設定的目的在于從多方面具體的對城鎮化發展做出評價,同時研究者可通過各項評價指標制定出相應的權重,在權重計算下得出城市發展城鎮化進程以及發展中存在的薄弱點,從而分析出發展中存在的問題并制定下一階段的發展目標。具體而言,本次研究中采用的評價模型類別設定方面主要分為了經濟發展、城市水平、生活便利、社會安定以及環境美化這五項,具體而言,這五項包含的指標如下:

(一)經濟發展類別

經濟發展類別主要在于一個城市在發展過程中的經濟狀況,經濟基礎決定上層建筑,只有經濟發展了,城市發展才能夠處于相對優化狀態。否則如果一個城在發展過程中沒有經濟的支撐,發展只能成為空談。本次研究中經濟發展類別主要包含城市GDP、財政收入、產業發展等方面,具體各項指標計量單位以及所占權重制定如下表一:

(二)城市水平類別

城市水平類別主要研究目的在于了解城市發展過程中的速度,主要在于固定資產以及城鎮化水平等方面,是反映出城鎮化發展水平的總體性類別。城市水平類別的研究能夠讓研究者從統籌層面,由上至下的了解到城市發展變化。換言之,即直觀掌握城市城鎮化進程以及發展速度。具體而言,各項指標計量單位以及所占權重制定如下表二:表二:城市水平指標及權重計算表

(三)生活類別

生活方便類別主要表現出的是城市發展城鎮化進程中人民生活水平提升方面。城鎮化發展的目的就在于讓城市水平提升,讓城市居民生活水平提升,因此發展城鎮化必須要了解城市居民生活狀態。居民生活水平的了解不僅僅在于收入方面,政府部門應從更為實質性的方面了解到城市居民生活狀態,從而掌握居民生活標準,為今后城市建設提供發展目標,讓城市居民生活水平長期處于優化狀態,提升城市向心力與凝聚力。本次研究中生活方便類別主要在于城市人口在交通、醫療、生活等方面的狀態分析,具體而言,各項指標計量單位以及所占權重制定如下表三:

(四)社會安定類別

社會安定程度同樣會影響到城市居民生活狀態以及在城市中生活的穩定與安全,同樣這也是一個城市發展中的形象展現。試想,一個經常出現不安定因素的城市,無論是城市內部居住居民還是其它城市,都會對其產生負面影響,因此城鎮化發展同樣應注重社會安定,保障城市發展不會對居民生活產生負面影響。本次研究中社會安定類別主要包含了適齡人口入學率、失業率等方面,旨在減少不安定因素產生幾率。具體而言,各項指標計量單位以及所占權重制定如下表四:

(五)環境類別

城鎮化發展過程中難免會造成環境方面的污染,這一點是難以避免的,相關部門只能夠極可能將城鎮化發展對環境所產生的不良影響程度降至最低。事實上,環境的破壞可能只是暫時性的,例如城鎮化發展中離不開道路以及公共設施、場所的修建,修建過程中可能會出現城市漬水、灰塵增多等問題,但日后發展從總體來看是對城市有益的,因此這些項目并不能夠省去。本次研究中環境方面的指標主要在于生活垃圾、綠地等方面,通過環境層面評價城鎮化發展效果。具體各項指標計量單位以及所占權重制定如下表五:上述5項類別為本次研究中對城鎮化發展評價模型構建的基礎性類別,城市發展中還可在此基礎上適當修改,但一定要注意權重的計算比例問題,保障最終綜合得分中權重總數為100。具體計算方面,城鎮化發展水平最終得分表示為權重*[60%+(X實際值－X平均值)÷(X最大值－X平均值)*40%]的最終值。部分特殊指標的計算需要按照特定公式來執行,例如在社會保障覆蓋率方面,其值應按照“[(參加養老、醫療、失業保險的戶籍人口)÷(戶籍總人口×3)]*100%”來計算,其中在人口統計方面需要與人口普查單位聯手,將外來常住人口與短期人口區分開來計算,以免影響到比例計算有效性。參加失業保險、醫療保險與養老保險的戶籍人口是三種保險的綜合。考慮到絕大部分數據組存在較大的區域差異,以平均值作為參考,平均值兩側的水平都以[60%+(X實測值-X平均值)÷(X最大值-X平均值)*40%]的公式來計算,將比平均水平的均值與數值差異乘上0.4之后拉近了與平均值之間的差距,進而在數值排序并沒有產生較大變化的情況下將區域客觀差異的影響最小化。這行操作也能夠讓落后地區看到趕超的希望,增強其加速發展的信心與決心。

篇4

二、立功時間的確定

如何確定具體立功時間呢？筆者認為首要問題是在法律上確定適格的立功主體。按照《中華人民共和國刑法》第六十八條的規定，立功的唯一主體只能是犯罪分子，而且是構成犯罪的自然人和單位犯罪中直接負責的主管人員和其他直接責任主體，不包括單位。那么，什么情形下才能認定行為人是犯罪分子，哪些行為屬于犯罪分子的行為。刑法沒有詳細規定，司法實踐中對此也是眾說紛紜。筆者認為犯罪分子是指違反刑事法律，對國家、社會集體或者他人造成危害，應當受到刑罰的人，即已經構成了犯罪或者說是已經符合了某種罪的犯罪構成的人。因此對于不構成犯罪的人不能構成刑法上的立功與重大立功，立功與重大立功對不構成犯罪的人而言也沒有任何刑法上的意義。對犯罪分子的認定，在現行法無明文規定的情況下，應該以公安機關、司法機關立案的時間為標準。立案意味著行為人有犯罪事實并需要追究刑事責任，也才開始具備刑法意義上立功的可能性。在公安機關、司法機關沒有發現之前，即便是行為人已經實施了某種違法犯罪行為，無論其是否意識到行為已觸犯刑事法律，任何人都應該在法律上被推定為遵紀守法的良好公民。因為法律明確規定“未經人民法院審判，任何人不得確定為有罪”。人民法院是國家審判機關，擁有審判權能，按照固定的法律程序，以事實為依據，運用法律賦予的權力，依法對所訴刑事案件進行審理并做出是否有罪的裁判。立案以前，任何公民進行的舉報、控告犯罪嫌疑人等行使憲法規定的訴愿權利行為，見義勇為等高尚道德行為當然排除在立功行為之外。否則，會導致刑法追及效力在立功制度上的溯及及往，認為犯罪者在主動歸案或被動歸案前以及潛逃期間實施的見義勇為、舉報、控告等行為成立立功，從而導致司法實務上的無所適從和刑法制度上的混亂。

三、立功的具體時間

立功具體的時間應該是犯罪分子到案后和刑罰執行完畢前這一期間。根據刑法和1998年《最高人民法院關于處理自首和立功具體應用法律若干問題的解釋》的規定，立功的開始時間是犯罪分子到案后，對于“到案”筆者認為有兩種，一種是自愿到案，此種到案與自首相似，毋須贅言；一種是被動到案，即需要作重點強調的一種，應理解為犯罪分子在自己不情愿或是違背自身意志的情況下而被司法機關及其有關部門或個人采取強制措施或者扭送等方式控制時開始，到刑期屆滿或者執行死刑之前為止，不論其處于哪個訴訟階段，只要實施立功行為，均可成立立功。筆者認為應該注意的是，“立案”與“到案”不是同一概念，二者有本質的差別，也就是說立案并不等于“到案”。司法實務中許多犯罪分子并不是在案發后就能及時到案，置于司法機關的控制之下，而大多處于潛逃狀態。不過，在犯罪分子未到案的情況下，其本身對自己的行為是否構成犯罪不一定有清醒的認識。在這種情形下，實施協助司法機關抓捕犯罪嫌疑人、提供破案線索、見義勇為等行為的，不能認定為立功行為，客觀上只能是基于憲法上每個公民應盡的義務或者是對犯罪的厭惡、憎恨，并非基于悔罪改過的心理。即使行為人明知自己的惡行觸犯了刑律，做出了種種立功行為，卻拒絕到案或者無到案的意識行為，若認定其行為屬立功，則有悖我國刑法立功制度的宗旨，恰恰相反是在鼓勵、支持和縱容犯罪，使犯罪分子潛逃而逃避應有的法律制裁。

四、立功制度的完善

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綜合性學習是一種與學科課程、活動課程并列的相對獨立的課程組織形態，是超越了單一學科的界限，它將人類社會的綜合性課程和學生關心的問題以單元的形式統一起來，通過學生主體創造性的解決問題的學習過程。它有機的將知識與經驗、理論與實踐、課內與課外、校內與校外結合起來，以提高學生解決問題的綜合能力，促進知情意行和諧統一的發展。它要求學生從實踐中獲得語文知識，提高學生的語文素養。它雖然是語文學習，但更重要的是綜合實踐。通過綜合性學習，“以加強語文課程與其他課程以及與生活的聯系，促進學生語文素養的整體推進和協調發展。”

語文課程改革的核心是學習方式的變革，教學中更注重發揮學生的自主性和創造性，可以說綜合性學習進入語文教材標志著學習方式變革的全面展開。學生在學習中通過不斷的搜集、整理、分析，與同伴交流合作，自主學習，改變過去機械訓練、被動學習的學習方式，培養了學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，以及交流合作的能力，全面提高學生的整體素質。

新課程改革實施四年來，在廣大農村中學的語文教學實踐中，綜合性學習還沒有真正進入語文教學的領域，在很多教師的心目中，它只不過是語文教材的附庸，沒有重視這一版塊在語文學習中應有的位置。近年來，初中畢業會考中出現了綜合性學習能力的考查題，這本來是一個很好的導向。可是大多教師忽視了綜合性學習實踐性的特點，往往是通過專題的訓練，利用搜集到的資料，對學生進行機械的訓練，來提高學生的解題能力，以應付考試。在這里，語文綜合性學習被，新課程改革的精神被篡改，這種現象亟待引起高度的重視。

當然，造成這一現象有它的客觀原因：一是農村中學由于地區的差異，經濟貧困，教育發展相對滯后，基礎教育相對薄弱，教育設施嚴重不足，教學資源相對缺乏。語文是一門實踐性很強的學科，綜合性學習更注重實踐性，而農村中學確實存在著不容忽視的困難。二是農村中學的學生整體水平偏低，由于普及九年義務教育，加上大部分學生是留守兒童，學生的語文能力整體下滑，有很多學生聽、說、讀、寫的能力還處于小學四五年級的水平。這給綜合性學習帶來了諸多困難，語文教師多以綜合性學習的設計不適合農村學生為由而放棄教學，這完全背離了新課程的理念。

新課標理念強調語文教學中教師地位和角色的轉換，教師不再僅僅作為課程的消極接受者，而要作為積極的課程開發者。教師開發課程主要表現的對課程資源的開發上。一方面，教師要對“國家課程”進行“二次開發”，另一方面，要開發新的“地方校本課程”，還要開發課外課程資源。《語文課程標準》指出：“教材要有開發性和彈性。在合理安排課程內容的基礎上，給地方、學校和教師留有開發選擇的空間。”“教師是學習活動的組織者和引導者”，“應該創造性的理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。”

作為農村語文教師，應該要針對本地實際，因地制宜，充分利用本地資源，積極創設綜合性學習的環境，提升升學生語文學習的能力。其實，農村中學綜合性學習的資源也十分豐富，關鍵在于教師要把目光由教材轉向生活，善于挖掘身邊的資源，創造性的開展綜合性學習。本人作為農村教師，收集了一些教師綜合性學習活動的設計方案，供苦于沒有教學資源的語文教師借鑒，讓綜合性學習回歸到語文教學的實踐中去。

1.關注家庭生活。要求學生搜集家庭成員不同時期的照片，調查了解照片的背景，挖掘照片背后的故事。以小組為單位，結合照片，撰寫照片說明，介紹自己的家庭，講述和照片有關的人和事。本方案簡單方便，易于操作，可以培養學生聽、說、讀、寫的能力，激發學生學習語文的興趣。

2.關注校園生活。校園生活是學生生活的重要組成部分。開學初，可結合九年級教材中“獻給教師節一份特殊的禮物”設計活動方案。把學生分成幾個小組，要求對科任教師和校長進行采訪調查，按照老師的工作和生活，設計學生關心的問題進行筆錄或錄音，然后分析整理。最后在班上召開一次主題班會，交流調查的結果和感想。

3.關注社會生活。社會生活可以把學生的語文學習引向廣闊的空間。七年級教材中“為本地人物立傳”的綜合性學習活動。先把學生進行分組，根據學生的意見選擇合適的對象，可以是一個村長、一個技術能人、一名富翁、一位德高望重的教師，也可以是一位默默無聞的郵遞員或街道清理工。再根據大家關心的問題設計調查提綱，進行調查訪問，寫成人物的傳記或事跡介紹。

4.關注民情風俗。一方水土養一方人，每一個地方都有自己獨特的民情風俗。可要求學生針對本地的某一節日或某一習俗進行觀察調查，按照其時間順序寫出經過和風俗習慣，穿插適當的說明材料。可以選取春節、元宵節、端午節等，也可以選取婚喪嫁娶的習俗。這樣的活動，可以讓學生在真實的社會環境中感受到語文學習的樂趣。

5.關注個性發展。教材綜合性學習的編排中有很多是注重學生個性發展的活動，它能尊重學生主體，有利于學生的個性發展。如教材中的“編一份手抄報”、“編演短劇”、“自己給自己出一本書”，這些都屬于這一范疇。像“編演短劇”的綜合性學習活動，能多方面的展示學生的個性，能使每一個學生找到發展自己個性的空間。活動中有劇本的編寫、道具的制作、背景的布置、音樂的處理、劇目的演出等，整個過程能讓每一個學生的能力得到不同程度的展示，也體現了自主、合作、探究的學習方式。

6.關注科技發展。科技的發展改變著我們的生活，學生對科技發展有著濃厚的興趣。教材中設計的“現代科技給我們帶來了什么”和“從古詩看古代交通”的綜合性學習活動，就是要求學生把視野投向科技世界。“從古詩看古代交通”綜合性學習的設計，可以要求學生分組搜集小學階段和初中階段所學習的古詩，從中摘錄出涉及到交通的詩句。從道路交通和通訊交通兩方面進行分析，然后同現代的交通、通訊進行比較，感受現代科技帶給人們的極大的便利，激發學生崇尚科學，熱愛科學的情感。

“語文的外延即生活”，生活為我們的語文教學提供了取之為盡，用之不竭的寶貴資源。盡管農村中學經濟落后，學生素質偏低，語文綜合性學習的開展與城市相比存在著較大的差距，但只要我們廣大語文教師認真學習，把握新課程的理念，積極創造條件，就能找到適應本地區、本校學生實際的綜合性學習的有效的教學方法，就能全面提高學生的語文素養。

參考文獻：

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盡管人類已經闊步邁進嶄新的新世紀、新千年，但"為考試而教、為考試而學"的陰影依然籠罩著我國的基礎教育。顯然，傳統評價學生語文素質的測驗方式已在許多方面不符合現代教育教學目的以及語文教育特點。隨著中學語文課程改革的不斷深入，如何對中學生語文素質進行科學合理評價的問題也逐漸被提上日程。

教育的根本目的是人的發展。這就意味著教育評定價值觀的根本轉型：由競爭本位的、分等排序為核心的評價觀轉向以人的發展為核心的評價觀。而旨在促進中學生語文素質全面綜合發展的發展性評價體系改變了傳統評價中將評價的甄別、選拔功能本體化的傾向，把評價的重心轉置于每一個學生的個性化的獨特表現上，反映了中學生語文綜合素質發展的內在需求，是一種活躍和改進語文教學的新嘗試。

起源于二十世紀初的現代課程的評價，是以整個世紀飛速發展的現代科技為背景的。因此，從其產生之日起，它就以科學所崇尚的客觀、量化為標志。確實，數量具有簡明、精確的特點，在一定程度上，能夠減少人的主觀推論。所以，量化范式下的標準化測驗、常模測驗一度成為世界范圍內盛行的評價工具和手段。然而，對教育而言，量化的評價是把復雜的評價加以簡化或只評價簡單的教育現象，不僅無法從本質上保證對客觀性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內容。這樣的做法使學生生動活潑的個性被抽象成為一組組僵硬的數字，學生在各個方面的發展和進步也被簡化為可能的幾個數量，教育的復雜性和學生狀況的豐富性則泯滅于其中。現實中單調片面的考試評價方式使得學生、教師、學校、家長以及全社會形成了一種誤解：考高分的學生是好學生；班級平均分高的教師是好教師；升學率高的學校是好學校。量化的分數成了主宰命運的上帝，成了區分好與不好的標準。這種只重結果不重過程的評價方式的負面影響背離了教育的初衷，教育變成了為考試做準備，而不是為學生生活做準備。

傳統語文測驗方式只強調學生對語文知識的記憶和技能的運用，用一張試卷、一個分數進行簡單評定，過分追求標準答案，扼殺了語文的豐富性和靈活性，忽視了語文素養的豐富內涵，直接導致了"考什么--教什么--學什么"教學模式的產生。中學生的語文素養不僅僅是語文知識與技能，而且還是"以語文能力為核心，是語文能力和語文知識、語言積累、思想情感、思想品質、審美情趣、學習方法、學習習慣的融合。"可見，簡單沿用傳統評價方式可能會使語文素養中許多有價值的內涵得不到體現，對學生語文素養的評價趨于片面簡單化，長此以往將最終影響學生的語文素養，得不到全面和諧的發展。

傳統測驗方式只能靜止地看到學生的表面現狀，卻無法深入學生的思維發展過程。學生獲得答案的推理過程、思考性質、證據的運用、假設的形成等等思維的過程，這些對學生發展至關重要的東西，都被摒棄于評價的視野之外。這種做法同樣會給教育帶來諸多的弊端。缺少對思維過程的評價，會導致學生對思維過程的輕視，而只關注問題的結論，這不僅不利于學生形成對現實的領悟能力、解釋能力和創造能力，不利于他們培養創造性思維，同時，這種做法也使得教師在進行針對性教學時失去了一個良好的依據。而且，只根據幾次不同質的測驗也不能準確診斷學生學習困難及預測學生的學習潛力，無法動態地分析學生進步、穩定還是退步。

處于中學階段的學生，他們的世界觀正在逐步形成，自我意識不斷增強，尤其是到了中學階段自我評價已相當謹慎，且愿意講出自己的不足。然而，傳統的測驗方式沒有充分體現學生的主體性，在整個評價過程中，學生只是扮演一個"被告"的角色，僅僅是受測者。在教學實踐中，教師很少讓學生自己出試題或其它方式進行自我評價或相互評價，排除了學生自我評價和自我控制的可能性，嚴重扼殺了學生主動學習的動機。我們應該意識到，站在教師的立場上，從一個角度，用一把尺子衡量學生，可能有百分之一的天才兒童，但如果不同的評價主體從多個角度評價學生，也許就有百分之九十九的天才。可是目前評價角度的單一性及權威性卻正是我們現行傳統教育的普遍現實。

因此，在中學語文課程改革的同時，構建一個符合中學語文教育發展及中學生身心發展的現代評價體系是非常必要的。中學生語文綜合素質發展性評價依據先進的學生評價理論，對中學生的語文素質進行全面、客觀、綜合、動態的分析評價。其中"語文綜合素質"包括語文讀寫聽說能力、語文學習方法與習慣、合作交流能力、語文實踐能力、語文創新能力幾項內容。"發展性評價"是指該評價不是一時一次的評價，而是一個多次綜合動態并預見學生發展趨勢的評價。它與過去的評價方式和評價體系有著根本的區別，它更注重于尊重學生個體的差異，更體現"有教無類，因材施教"的教學理念。

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1、做好鄉鎮機構改革完善工作。積極配合市人事、編辦部門，以規范鄉鎮機構運行為重點，結合全市鄉鎮機構運行實際，積極探索和完善鄉鎮的職能轉變、管理制度、運行機制；進一步轉變和提高鄉鎮干部的思想觀念、依法行政能力、社會管理和公共服務能力；重點了解掌握鄉鎮機構運行、職能履行、工作開展等情況，及時發現運行中存在的問題，為領導決策提供及時、準確、翔實的第一手資料；有計劃地做好對上崗和分流人員的業務技能培訓，使其適當新的職能工作;認真做好鄉鎮機構改革成本測算調研工作，提出解決改革成本問題的政策建議。

2、做好深化義務教育體制改革工作。與市教育局、市財政局有關科室一起，積極貫徹落實農村義務教育經費保障機制有關政策，密切關注全市農村義務教育體制改革動態；進一步完善農村中小學教育經費“預算到校、撥付到校、核算到校、監管到校”管理模式，切實強化資金使用監管工作；選擇部分縣區開展縣級農村義務教育投入現狀調查研究，對各級落實義務教育投入“約法三章”情況進行檢查，確保農村義務教育事業持續健康發展。

3、做好“鄉財鄉用縣監管”完善工作。進一步加強制度建設，規范業務操作規程，重點在規范和監管上下功夫；進一步推進縣鄉聯網，積極促進旬陽、白河、平利3個省級試點縣率先完成縣鄉聯網工作，當年再確定5個縣鄉聯網試點縣，選定一個縣適時召開現場會，帶動和促進全市縣鄉聯網工作進程，并積極爭取省綜改辦給予技術和財力支持；進一步轉變鄉鎮財政所管理職能，規范崗位設置，理順鄉鎮財政所上下、內外業務管理，確保各項業務工作規范運行；積極指導縣區完善賬戶管理、會計核算、業務流程等“鄉財鄉用縣監管”規章制度，切實強化制度建設，充分發揮“縣監管”的作用，全面提升縣鄉理財水平；進一步規范“村財村用鄉代管”，重點規范村級經費支出管理，完善村組干部報酬管理辦法，全面實施市上6部門聯合制定下發的《村干部任職、離任審計暫行辦法》，全面規范村級財務、資產、債權債務管理。

二、抓宣傳，為改革營造良好的輿論氛圍

1、利用各種新聞媒體，結合學習宣傳黨的十七大精神，做好農村綜合改革政策的宣傳工作。在__日報、__經濟等媒介上宣傳改革政策和工作經驗。在市財政局局內、外網頁上做好宣傳，組織系列報道，刊登省、市領導講話，登載相關政策，介紹好的做法，營造有利于農村綜合改革的良好輿論氛圍。

2、健全信息聯絡員制度，辦好《農村綜合改革簡報》，進一步完善市綜改信息聯絡員制度、農村綜改信息直報點制度和信息工作考評制度。堅持每季度對各縣區報送信息情況進行通報。信息聯絡員和信息直報點要積極采集信息、及時編發放送，每年向市綜改辦報送信息不少于12條。20__年對信息工作做得好的縣予以通報表彰。繼續辦好綜改簡報，及時跟蹤反饋市內綜合改革工作動態，保證縱向、橫向信息交流暢通。

3、積極做好優秀調研成果選報工作。市綜改辦20__年向省綜改辦選報調研材料不少于3篇，縣區綜改辦向市綜改辦選報不少于3篇。

三、抓重點，積極化解縣鄉“兩政一教”債務

堅決制止發生新債，積極化解農村義務教育“普九”等“兩政一教”債務，嚴格執行中、省關于“約法三章”、“兩項制度”的要求，堅決制止鄉村發生新的債務，全面清理核實，鎖定舊債數額。與有關部門一起，認真做好農村義務教育“普九”債務化解試點工作，爭取省上在政策和資金上的大力支持。進一步完善和建立控制和化解債務長效機制，積極促進縣區建立償債基金、促進債務化解。認真貫徹落實《__省化解縣鄉“兩政一教”政府債務激勵考核辦法》（陜財辦預[20__]58號）和《__省化解縣鄉“兩政一教”政府債務激勵考核辦法實施細則》，嚴格審核各縣區上報的已化解債務，配合做好落實兌現獎補資金。

四、抓督查，確保改革各項政策落到實處

1、認真做好農村綜合改革監督檢查工作，確保各項改革政策執行到位、不走樣。20__年繼續采取全面檢查與重點檢查，經常性檢查與專項檢查，集中檢查與交叉檢查相結合的形式，重點對“鄉財鄉用縣監管”、“村財村用鄉代管”、化解“兩政一教”債務、農村綜合改革有關專項補助資金使用管理等進行檢查，及時發現并督促解決工作中出現的新情況、新問題。

2、切實加強監督檢查工作的組織領導。20__年由市局綜改辦、監督檢查科聯合制定檢查工作方案，具體實施相關檢查工作。

五、抓調研，為深化改革提供科學的決策依據

1、加

強調查研究，探索建立上下、內外聯動的調研機制，及時研究解決改革中出現的新情況、新問題。20__年是市綜改辦調查研究和制度建設年。要結合實際，經常性深入基層調查研究，及時發現問題，認真研究解決。2、加大學習交流力度，積極爭取省綜改辦多給機會，讓市、縣區同志到省外學習考察，吸收其好的經驗和做法，進一步促進我市的工作。同時，在本市內組織好縣區之間的工作交流。

3、認真完成調研任務。市綜改辦20__年調研工作的重點放在鄉鎮機構改革、鄉財鄉用縣監管、農村義務教育經費管理、村財村用鄉代管、縣鄉村債務化解及農村公益事業以獎代補辦法等方面。精心制定調研課題，積極組織實施調研工作。保證全年市綜改辦向省報送調研材料5篇，縣區向市綜改辦報送調研材料不少于3篇。

六、抓管理，確保各項工作有序開展

篇8

前言

近年來，隨著高等教育改革的深化，高校實行合并辦學，以學科群為主體建立新的院校，有些原來單純培養基礎教育師資的高等師范院校與其他專業院校合并組成了新的綜合性大學。原師范專業學生按照新的校院體制格局，歸并入各學科專業相同或相近的學院中，使師范教育與非師范教育在同一機制下運行。這給教師教育的發展帶來良好的機遇，教師教育可以依托綜合性大學中多學科、高層次的學術和師資優勢，使教師教育從封閉走向開放，為培養高水平的教師提供了知識、學術、信息等各方面的基礎和條件。同時，又給教師教育帶來一些問題和矛盾，即教師教育如何在綜合性大學的背景下保持自己的專業特色，營造教師教育的獨特環境和文化，使教師教育得到鞏固和發展。本文擬從合并型綜合性大學教師教育發展的形勢和需要出發，結合湖南科技大學教師教育工作實踐，探討合并型綜合性大學教師教育發展戰略的幾個問題。

一、合并型綜合性大學舉辦教師教育面臨的形勢

合并型綜合性大學教師教育面臨著良好的發展機遇。在外部環境方面：其一，我國市場經濟體制的建立與完善，科教興國戰略的實施，都給合并后的大學舉辦高師教育帶來了諸多機遇。教育部在《2003—2007年教育振興行動計劃》中，明確把“高素質教師和管理隊伍建設”作為六大重點工程之一，提出了全面推進教師教育創新，構建開放靈活的教育體系，改革教師教育模式，促進教師專業發展和終身學習的現代教師教育體系的新思路。其二，我國提出到2020年要普及高中教育，大力提高教育質量，形成比較完善的現代國民教育體系和全民學習、終身學習的學習型社會。高質量教育的關鍵是高質量的師資，提高師資素質的關鍵是搞好教師教育。其三，當前我國的基礎教育正在由應試教育向素質教育轉軌，非常需要一大批符合素質教育要求的高水平師資。基礎教育的改革與發展為依托綜合性、多科性大學舉辦高師教育提供了良好的契機。在內部發展方面，合并辦學后，傳統高等師范學院的封閉性被打破，在全新的、寬廣的教育環境中，教師教育具有了擴大專業規模、提高辦學層次、改善學術氛圍、拓寬學生視野的客觀優勢依托。但同時，合并型綜合性大學的教師教育也面臨著一定的挑戰：一是教師教育辦學思路和發展戰略要受到大學總體發展目標和發展戰略的制約；二是原來長期形成的教師教育氛圍和文化精神要受到合并后的大學校園文化的沖擊；三是由于工、管、師等各科人才的培養成本不一樣，新生入學時的收費標準不一致而帶來的經濟收入的差異，都不利于在合并大學內優先發展教師教育，合并后的大學加強并發展教師教育面臨著一定的經濟困境。

教師教育的現狀與未來的需要也存在較大差距。一方面是由于目前我國高師課程體系存在以下問題：學科獨立，造成學生知識結構單一；重理論輕實踐，缺乏整體優化；各類課時比例失調，缺乏科學性和系統性；課程內容重復，難以激發學生興趣；師范性不突出，職業技能訓練不足；另一方面的原因在于：我們尚缺乏教師教育的整體觀念，對教師行業的師資培養缺乏整體性的制度安排，師資培養并沒有把從幼兒園到大學，從普通教育到職業教育的師資作為一個有機的整體來看待，從而導致教師規格不高，培養和培訓一體化程度不高，各級各類學校的師資銜接不夠，導致教育資源的整合程度不高。教師教育主要針對基礎教育，職業教育需要專門的行業內培養；與此同時，高等教育與中小學教育缺乏銜接，綜合性大學的學科輻射與職業教育師資的養成缺乏銜接，教師的雙專業特征沒有能夠體現，不利于教師資源的整合。

合并后的湖南科技大學保留了原有的師范專業。學校一方面要提升學科水平、提高教師教育畢業生的競爭能力，因而要追求教師教育專業的學術性和綜合性，教學內容向綜合性大學靠攏；另一方面，要繼續保持和發揚教師教育的傳統，依托優勢的學科資源，使教師教育辦出新的特色。這樣，如何在新形勢下辦好教師教育、教師教育如何發展等戰略問題就現實地擺在了學校面前。

二、合并型綜合性大學教師教育發展的戰略對策

1．從學校整體發展的戰略高度，認識發展教師教育的重要性

盡管合并后的大學內高師教育的社會地位發生了種種變化，但是，“師范教育在我國優先發展的戰略地位不變，他們為我國基礎教育服務的信念不變。”從今后一段時期我國教師教育發展的趨勢看，高等教育規模的不斷擴大和實施義務教育人口覆蓋率的增大，必然引起中小學教育規模的發展和結構的變化，從而導致教師需求量增加。合并辦學的綜合性大學應把握現階段學校在人才培養方面尚需依托教育人才市場的時機，加深認識教師教育專業學生在學校發展中的影響與作用，要從學校整體發展的戰略高度，確定教師教育的戰略位置。同時，努力提高學生多方面的能力，并努力適應社會經濟結構的變化和中等教育結構的多樣化需求，把師范生培養成具有高尚的師德、堅實的專業基礎知識和教育學科專業知識、較強的應變能力和一專多能的復合型人才，努力創建學校品牌。

湖南科技大學自合并之始就高度重視教師教育對于學校發展的戰略地位，專門出臺了《湖南科技大學加強教師教育工作的實施意見》，成立教師教育工作領導小組，由黨委書記和校長任顧問，主管教學工作的校長任組長，另一名副校長任副組長，教師教育工作相關的職能處室和教學院的主要負責人為成員。領導小組下設辦公室和教師基本技能、現代教育技術、藝術三個研究小組，分別由教務處處長和人文學院、教育學院、藝術學院院長擔任辦公室主任和研究小組組長。

注重加強教師教育理論研究，在學校教研經費中拔專款積極支持教育類課題的立項與申報工作，使教師教育研究常規化并提高針對性，以課題研究帶動和提升教師教育整體水平。同時，每年從教學經費拔款中安排專項經費，逐步建設好教師教育所需要的基本技能訓練的物質平臺。所有這些，為學校教師教育發展提供了強有力的保證。

2．正確處理好師范性和學術性的關系，加強學科融合，實現優勢互補

我們認為，傳統的教師教育在封閉的體系內完成，師范院校的專業設置較單一，往往只有教師教育一類專業。隨著師范院校的合并，教師教育體系逐步開放，師范院校可以在一定程度上淡化“師范性”和“非師范性”的界限，加強學科融合，實現專業設置多元化，拓寬專業門類，同時注重建設重點突出、特色鮮明、布局合理、結構優化、貼近社會的學科專業體系。這樣，教師教育培養途徑寬廣、基礎深厚，除了能不斷擴大高師院校的服務范圍，增強師范院校的社會競爭力，更重要的是有助于教師教育專業學生綜合素質的提高。

一般來說，我國現階段師范院校的合并一共有三種類型：一是相近規模的非師范院校和師范院校合并為新的綜合大學，如湘潭工學院和湘潭師范學院合并為湖南科技大學；二是小型師范院校并入相對較大型綜合院校，如寧波師范學院并入寧波大學；三是小型非師范院校并入相對較大型師范院校，保留師范大學的校名，如浙江財政學校和金華鐵路司機學校并入浙江師范大學。其中，前兩種類型的合并為師范院校創造了較大的學科融合的空間，在第三種類型中，由于合并進來的院校的學科水平層次較低，很難和師范院校原來的專業進行合作，師范院校合并后的學科融合困難較大。湖南科技大學開展“大學加師范”的培養模式的研究和實踐，使教師教育具有獨特的優勢。在注重教師教育師范性的同時，加強了學科的融合和優化重組，打通專業限制，由相關專業、學科組成18個學院，所有教師教育專業分置于相關學院之中。這樣就利于消除傳統教師教育中過于封閉的弊端、實現綜合性大學背景下的教師資源和學術資源共享，從而提高教師教育的專業水平。一是在學科門類多、辦學規模大、學術層次高的綜合性大學中進行教師教育，可以依托綜合性大學中占優勢的學術資源和師資條件，可以大大地增強教師教育的力量和條件，從而擴大教師教育的內容和范圍，促進教師教育專業數量的快速增長和教師教育事業的持續發展。二是將原來教師教育中比較單純的教育性專業融入到現在的學術水平較高、學科空間較大、師資力量較強的學科群之中，師范專業的學生和非師范專業的學生在同等條件下學習專業課和部分專業基礎課，打破了傳統教師教育中封閉性的教學體系，提高了教師教育的教學層次。特別是學術性發展目標能夠開闊教師教育專業學生的學術視野，增強他們研究問題和創造性思維的意識，增加他們的學習實驗和社會實踐機會，有利于提高教師教育的學術水平。三是由于學校具有多學科、高水平、強師資的優勢和長處，因而綜合性大學中的教師教育，容易實現師范專業與非師范專業之間的學科互補、交叉影響和有機融合，既有利于教師教育專業水平的提高，又有利于教師教育專業學生綜合性知識結構的提高和社會適應能力的增強，為教師教育專業學生的個性發展提供了較為寬闊的基礎和知識條件。四是由于學校比單純的師范院校辦學規模大、學術層次高，能夠為教師教育專業的學生開設許多適應社會要求的課程和專業，為教師教育專業學生提供許多實踐和鍛煉的機會，幫助教師教育根據社會的發展變化不斷地調整專業結構和方向，為教師教育專業的進步和發展提供了較大的機會和空間。

同時，為了突出教師教育的管理和特色，防止教師教育“師范性”的弱化和湮滅，學校專門成立了教育學院。作為教師教育工作的重要業務單位，教育學院負責了學校課程教學論碩士點(涵蓋了若干教學論方向)和專業教育碩士的管理，并承擔教師教育相關專業課程的教學。在辦學思想、教育目標、學生培養標準和學生職業技能訓練等方面，學校重視教師教育的專業化特點，將師范專業的學生和非師范專業的學生區別地對待，按照相應的不同標準、水平和方式進行教學、訓練和管理，加強教師教育專業學生專業思想的教育，使教師教育的專業化特點得到凸顯和發揚。

3．結合學校整體發展狀況，深化教師教育培養模式和課程體系的改革

首先，拓寬教師培養規格的綜合性，加快人才培養模式改革。人才培養模式改革是高等學校教育教學改革的重要任務。拓寬教師培養規格的綜合性，是教師教育人才培養模式改革的重要環節。教師的職業特點要求其知識結構比一般專業人員更加寬廣，蓬勃發展的基礎教育改革要求教師具有更高的人文素養、科學素養和綜合運用相關學科知識的能力。綜合性大學有齊全的學科門類，有利于在廣闊的學科背景下培養師范生，但必須找到多學科優勢與教師培養模式改革的結合點，運用這些優勢有效地拓寬教師教育專業的專業口徑，實現學科滲透、文理交融，努力增強教師培養規格的綜合性。

其次，深化課程體系改革，加快課程建設步伐。課程體系改革是加強教師教育建設的關鍵，必須加快教師教育類課程改革的步伐。其著力點主要是：第一，進行課程結構改革，更新充實課程內容。第二，加強教學設備的更新與科學管理，盡快實現教學手段的現代化。第三，要以評促教，變革教師評價模式。再次，改革培養模式，逐步構建新的培養模式。綜合性大學教師教育的培養模式，目前國內有不少學者提出分段培養模式，如“3+l”、“2+2”、“4+1”等，特別是有過合并辦學經歷的國內各綜合性大學，近年來在總結和探索教師教育的辦學模式和人才培養方式時，紛紛把視點落在分段培養模式上，并認為，從現階段我國高師本科學制的實際出發，以在四年制的前提下考慮不同的分段組合比較適宜。根據學生知識結構形成規律及課程自身的結構特點，借鑒國外綜合性大學辦教師教育的經驗，我們認為，現階段實行合并辦學的綜合性大學的教師教育，是否可選擇“3+1”的分段制培養模式。

湖南科技大學注重教師教育培養模式和課程體系的改革，凸顯綜合性大學下教師教育的新特點：第一，創新培養模式，適應不同人才的發展需要。根據教師的雙專業性質和學生的不同需求，積極探索教師教育類專業培養方案的“3+l”模式及部分非師范類專業培養方案模塊化，努力提高教師質量規格和專業化水準。“3+1”培養模式即前三年在各院系進行專業養成，后一年進行專門的教師技能訓練，享受師范生的待遇。培養方案模塊化即非師范類專業在第四年都安排一個教師培養模塊和專業深化模塊供學生選擇，以發揮非定向型師范的學科優勢，并培養各種類型的師資(尤其是職業教育方面的師資)。

第二，優化課程結構和內容，提高課程內容的實用性。教育類課程主要由教育理論課和教育技能課兩部分組成。教育理論課開設現代教育學、教育心理學、教育社會學、教育哲學、教育經濟學和職業道德與教師專業發展等。教育技能課開設教師教學技能、班主任工作技能、學科教材教法、現代教育技術、教育科學研究方法、教育測量與評價、中學生心理咨詢與治療、教師基本技能訓練等。通過調整，逐漸使教育類課程達到了總學時的20％左右。思想政治理論課加大了師范類專業的師德教育；公共基礎課的內容根據不同專業的需要進行了合理的取舍和選擇，做到有用和夠用；選修課程合理規劃，有利于滿足專業加深、專業轉換或職業適應等需要而系統開設，以利于促使學生形成合理的知識結構和素質結構。同時，學校協調好了教師教育課程資源建設工作，加強了教師教育教學資源的整合利用，推進教師教育教學資源的共建和優質教學資源共享。加強多種媒體教學資源一體化設計，發揮CAI課件和網絡等媒體資源的作用，實現多種媒體教育資源的優化配置和綜合利用。

第三，加強教育實習，增強實踐教學實效。教育實習是教師職前教育中強化實踐教學的主要環節，是提高學生實際教學能力的基本途徑。為了切實增強實習的實效，要在以下四個方面強化教育實習：一是加強實訓基地和附屬學校建設，建立了30所比較穩定的實習學校，每年投入一定建設資金，使其成為教師教育的實訓基地和改革陣地，創造條件保證低年級學生每年都有一定的時間到中小學見習，增加師范生對未來職業的感性認識和歸屬感；二是增加試教、模擬實習的機會，充分利用觀摩教學錄像、“微格教學法”、“案例教學法”等，豐富和充實師范生作為未來教師的真實情景感受；三是延長實習時間，逐漸探索10周乃至一個學期的實習模式，讓教育實習真正成為培養高素質教師的重要一環；四是采用“校內教師+校外導師”相結合的模式，聘任校外有豐富基礎教育經驗的教師擔任專業發展導師，充分利用校外導師所具備的先進理論和實踐經驗，指導學生開展專業拓展活動。

第四，改善育人環境，強化職業道德教育。一是充分調動教職員工教書育人、管理育人和服務育人的積極性，尤其要充分發揮廣大教師的示范作用。不僅要關心學生的學習，而且要關心學生的生活，關心學生的思想狀況。二是積極引導師范類學生追求健康的生活方式，樹立積極向上的人生態度，學會理性地分析、對待和處理學習和生活中的每一件小事，在生活中養成健康的人格。三是針對教師教育專業學生的思想特點，積極組織開展多種形式的社會實踐活動，幫助他們認識教育、了解教育、熱愛教育，引導他們在生活和學習的實踐中逐步養成良好的個人品德、優良的團隊精神和求真務實、敬業奉獻的職業素養。

篇9

中圖分類號：G645　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2012)03-084-03

一、問題的提出

新建綜合性本科院校專指在我國高等教育實行快速發展、實現大眾化的背景下，經教育部批準，由原專科學校單獨或者合并而升格的多科性普通本科院校。這批院校由于建立時間不長，體制上屬于省市地方政府部門管轄，因而又叫新建地方本科院校。與老牌本科院校相比，新建綜合性本科院校有如下四個特點：大眾性、地方性、應用性和綜合性。

本研究最關注的是新建綜合性本科院校青年教師在其職業生涯的起步階段，也就是高校青年教師在其取得成就之前、正為獲取成就而努力奮斗的那段成長時期，注重的是他們的成長性的發展，所以將高校青年教師的年齡界定為45歲及以下的、在高校從事教學和科研工作的專業技術人員，不包括行政和教輔人員。

截至2009年，2000年以來新建綜合性本科院達126所，占普通本科院校的18％，45歲以下的青年教師所占比例約為2／3。新建綜合性本科院已成為高等教育的重要組成部分，全方位關注青年教師的發展已成為高等教育發展的重要問題。

二、新建綜合性本科院校青年教師專業發展狀況的調查

(一)研究目的與問卷設計

1　研究目的：通過文獻研究，我們得到，教師專業發展受外因和內因的共同影響，其中內因是關鍵性和決定性因素，外因是條件性因素，因此，個人內在因素對專業發展的影響更加深刻。為此，通過問卷調查，我們擬了解高校青年教師專業發展現狀及影響青年教師專業發展的因素。

2　問卷的設計：因目前尚無標準化問卷可以利用，課題組結合高校教師專業發展特點，自行設計了《新建綜合性本科院校青年教師專業發展調查問卷》。問卷共48題，主要分四部分：第一部分為個人基本資料，共10題；第二部分為教師專業發展現狀調查，共25題；第三部分為影響因素調查，共12題；第四部分是全開放性問題，也是對以上三部分的補充，讓被調查者提出青年教師專業發展的建議。

(二)研究過程

1　問卷試測與專家效度：問卷初稿設計完畢，分送三位專家及兩位典型調查者，請其檢查和分析問卷初稿。三位專家一致認為，這份問卷質量很好，問卷內部效度較高，并提出一些修改意見。被調查者的反饋意見也很好，沒大的問題。結合專家的建議和被調查者的意見，課題組對問卷進行了修訂，最終形成了《新建綜合性本科院校青年教師專業發展調查問卷》。

2　施測：本次調查把調查對象限定在45周歲以下的教師，隨機抽取了A學院、H學院、J學院、L學院、N學院、P學院及X學院等七所河南省新建綜合性本科院校的二百多名教師。共發問卷240份，回收有效問卷204份。

3　問卷的信度(α系數)：問卷分四個部分，分別為基本情況調查、現狀調查、影響因素調查和開放性問題，因此信度檢驗只檢驗前三部分，并且對于現狀調查部分多項選擇題不做信度檢驗，置信水平為0.05。結果如下：

可見，α系數均大于0.65，超過最低置信值，因此，問卷的回答是可信的。

4　統計方法：對問卷進行核查、編碼后，錄入Excel電子表中，并導人SPSS軟件中，利用SPSS19.0對原始數據進行數據處理、統計分析。本研究顯著性水平定在0.05，資料分析采用的統計方法有頻數統計、配對樣本T檢驗、獨立樣本T檢驗、單因素方差分析、主成分法因子分析。

(三)數據呈現

1　調查對象基本情況

課題組統計了204份問卷，統計結果為：男教師占55.9％，女教師占44.1％；年齡在30歲以下占24.0％，30－34歲占37.3％，35―39歲占19.6％，40―45歲占19.1％；教授占5.9％，副教授占35.8％，講師占46.6％，助教占11.8％；具有博士學位的占30.9％，具有碩士學位的占57.8％，學士學位的占11.3％；文科占56.9％，理科占25.5％，工科占17.6％。

2　青年教師專業發展各題與理論平均值的差異顯著性分析

青年教師專業發展現狀分兩個部分進行調查：專業發展的外部環境現狀和個人發展情況。

青年教師對專業發展的外部環境總體上來說不是很滿意。通過各項平均值與理論平均值之間的單總體T檢驗，可以發現，除“學校有較多激勵青年教師成長的政策措施”、“青年教師是教學機器”、“高校教師社會地位”三題外，其他各題均與理論平均值有顯著差異。也就是說，在“國家政策”、“青年教師專業發展空間”、“職稱評定制度”、“學術氛圍”以及“本學科有德高望重的教師為榜樣”五題上，情況明顯高于一般水平。而在“教師發展的政策及資金支持”、“與校外同行交流”、“對收入的滿意程度”、“學校重視青年教師發展情況”、“青年教師導師制實施效果”、“青年教師專業發展時間保證”等六題上，發展水平明顯低于一般水平。說明在制度、政策建設與發展平臺(機會)方面還不理想。比如，“有較多機會與校外同行交流”所得平均值為2.12，顯著低于平均水平2.5，說明在與外校同行交流上還是比較缺乏的。

在個人發展現狀上，總體來說比較好，通過各項平均值與理論平均值之間的單總體T檢驗，可以看出，在“教學能力發展情況”、“對自己的評價”、“學校發展目標與個人發展目標一致性”、“與同事關系融洽，得到肯定評價”、“精力充沛、充滿自信心”等方面，所得平均值顯著高于理論平均值2.5；“研究教學問題，參與教學改革”和“與同時進校同事比較發展情況”所得平均值分別為2.48和2.44，略低于理論平均值2.5。

(四)調查結論――新建綜合性本科院校教師專業發展存在的主要問題

1　專業發展意識淡薄，可持續發展能力不強

教師專業發展是一個教師主體選擇的過程，要求教師具有不斷學習、增強專業素養的主動意識和主動參與，在促進專業發展的過程中增強可持續發展的能力。新建綜合性本科院校的青年教師雖然大部分在上學階段或是工作之后都沒有進行系統的高等教育理論學習，缺乏現代大學教育理念，對于專業發展缺少內在要求，因而缺乏選擇、學習和發展的愿望，學習和參加相關培訓常常是被動的，專業知識更新緩慢。

2　專業知識結構單一，教學水平普遍不高

專業知識是高校教師專業發展的基礎。在新建綜合性本科院校，相當比例的青年教師雖然具有研究生學歷，但是由于我國近些年研究生培養的粗放型增長，導致專業

基本理論掌握不牢，知識結構單一，不能把握專業領域前沿，遠不能適應本科教育教學的需求。

3　學術研究意識不強，科研水平有待提高

與老牌本科院校特別是研究型大學相比，科研水平是新建綜合性本科院校的明顯弱勢，具體表現在：第一，青年教師的科研意識薄弱。第二，科研方向缺少目的性和計劃性。第三，沒有形成有力的科研團隊。第四，科研質量不高。

4　社會服務意識不強，社會服務能力需增強

“走出象牙塔”，這是當代高等學校角色轉變的一大趨勢。但在實踐中仍有相當新建院校青年教師未認識到角色與功能轉變的必要性，抱守“象牙塔”的清高，角色失位或定位模糊，與社會和企業交流對話的能力差，對社會需求和市場缺乏了解。由此導致了其人才培養脫離地方經濟社會需求；繼續教育、職業培訓等與地區發展所需的人才結構脫節；科研轉化、技術開發上既缺少項目又缺少企業支持，效益低下等。

5　缺乏自我發展的角色認同

新建院校青年教師普遍缺乏對“大學教師”角色的自我認同，將學校廣泛理解為一般意義上的“行政化”組織，服從既有的制度安排，個人則從學校及其投資、管理者那里領取“福利”，長此以往便失去了對大學教師專業成長的追求和作為學術共同體成員的角色、責任感。

6　學校缺乏教師專業發展的標準與激勵機制

在教師專業發展的激勵機制建設方面，新建綜合性本科院校亦存在諸多問題。如在教師評價中，存在只重學歷而不問學力、只重身份而不重能力、重科研業績考核輕教學考核的問題；對教師科研水平片面地以論文、課題的數量、等級作為評估標準，而不問科研成果的社會效益。這樣必然導致許多青年教師為評職稱或完成科研工作量將主要精力投入到科研工作中，在教學工作中只重量的多少而不重質的提高，直接導致青年教師專業發展速度緩慢，同時也影響了人才培養質量。

7　教師培訓模式不科學，不利于教師專業發展

在培訓目標與動機方面，相當一部分學校領導及教師對培訓的目的和意義認識不清，認為只要能完成教學任務，培訓與否無關緊要。在培訓內容與方式方面，目前新建綜合性本科院校青年教師培訓內容陳舊、難以體現不同類型、不同學科、不同層次、不同職務教師的實際需要和差異性，主要局限在提高“科研水平”上，缺乏針對性。在培訓評價機制上，目前新建綜合性本科院校青年教師的培訓只注意對培訓形式進行規范，而缺乏對培訓全程的科學評價。

三、新建綜合性本科院校青年教師專業發展的有效策略

新建綜合性本科院校的青年教師專業發展是一個系統性的任務和課題，需要從多個角度、多個層面尋求有力舉措，綜合實施和協調發揮作用。針對新建綜合性本科院校教師專業發展中存在的專業觀念與知識、專業發展動力來源、教學、科研、服務地方等方面的問題，借鑒國內、國際’高校教師專業發展的經驗，本研究從宏觀(政府)、中觀(學校)和微觀(教師個體)三個視角提出了相應的應對策略。

(一)為教師專業發展提供政策和資金支持

以往的教師專業發展實踐歷程顯示，政策和資金對教師專業發展的順利實施起到了重要而積極的保障、導向和推動作用。無論國家還是各地高校都應該建立和健全一系列的相關政策，并提供相應的資金來為高校青年教師專業發展提供保障。

(二)進行專業發展組織機構變革，構建專業學習共同體

組織發展是教師專業發展的保障。借鑒國際高校教師發展經驗，建立獨立的專業化教師專業發展中心，豐富教師專業發展的內容，開發靈活多樣的發展方式，對于推動新建綜合性本科院校教師專業發展的科學化、專門化具有積極意義。

(三)建立嚴格合理的高校教師評價機制

教師專業發展與評價的導向密不可分，教師專業發展應與其評價準則是相一致的。因此，對青年教師建立嚴格合理的高校教師評價機制就是為了能夠對青年教師專業發展過程中出現的各種情況和問題進行積極的反饋，這不僅能夠使相關的制度和政策更加健全，使青年教師專業發展的組織機構更加完善，其最終目的是使青年教師專業發展能夠內化到青年教師個體行為之上并且行之有效。

(四)結合實際實施多樣化的教師專業發展模式和項目

新建綜合性本科院校應加強與社會的聯系，適時了解社會的需求，根據不同時期的社會需求對在校教師實施不同的教師專業發展模式和項目。此外，不同層次的高校教師其知識水平和專業能力有所不同，可根據高校教師的職’業定位實施各種培訓模式和項目。

(五)合理的職業生涯規劃促進教師自我發展

針對新建綜合性本科院校青年教師專業發展自主意識差，可持續發展能力不強的問題，通過加強青年教師職業生涯管理，引導青年教師專業生涯規劃，可以解決個人發展欠缺動力的問題。

(六)以學術研究提升教學水平

篇10

一、 不能犯的意義比較

從世界各國立法例來看，有相當一些國家的刑法典未明文規定不能犯，但也有些國家的刑法典在犯罪未遂中明文規定了不能犯或不能犯未遂。這些規定大體上可以分為三種情況：一是規定不能犯都是犯罪未遂，都要按未遂處罰。例如《羅馬尼亞刑法典》第20條第2款規定：“由于力所不及、所用手段不力或犯罪實施終了而犯罪分子所追求的標的不在其所預料的地點，以致犯罪不能得逞的都是未遂。”二是規定不能犯不予處罰。例如，1968年《意大利刑法典》第49條第2款規定：“因行為不致發生所期之危險結果或因缺乏犯罪之對象，而無發生侵害或危險之可能者，不罰。”三是規定不能犯得減免處罰。例如，1971年修正的《瑞士刑法》第23條規定：“行為人實行重罪或輕罪所采之手段或客體不能完成重罪或輕罪者，法官得自由裁量減輕其刑。1 ”

立法例背后，實質上是各國刑法學理論不能犯意義的不同以及在此基礎上對處罰與否的依據不同。我國和日本都沒有明文規定不能犯，但在刑法理論和實踐上，兩者的差異是明顯的。下文即展開比較不能犯在中日刑法學理論中的不同意義。

我國刑法學理論繼承了蘇聯刑法學理論，與德國在不能犯理論上2 比較接近。通說一般在“犯罪形態”章節中簡要提及能犯未遂和不能犯未遂，認為不能犯未遂包括工具不能犯的未遂與對象不能犯的未遂，只是迷信犯不受處罰 3.通說認為，不能犯未遂是指因犯罪人對有關犯罪事實認識錯誤而使犯罪行為不可能達到既遂的情況。所謂工具不能犯的未遂，是指犯罪人由于認識錯誤而使用了按其客觀性質不能實現行為人犯罪意圖、不能構成既遂的犯罪工具，以致犯罪未遂。例如，誤把白糖等無毒物當作砒霜等毒藥去殺人，誤用空槍、壞槍、臭彈去殺人等。所謂對象不能犯的未遂，是指由于行為人的認識錯誤，使得犯罪行為所指向的犯罪對象在行為時不在犯罪行為的有效作用范圍內，或者具有某種屬性而使得犯罪不能既遂，只能未遂。例如，誤認尸體為活人而開槍射殺、砍殺，誤認為被害人在臥室而隔窗槍擊，誤認男子為女子而著手實行行為，等等4 .上述的“行為不可能達到既遂的情況”，學者認為是指“在任何情況下都不可能 5”。

日本刑法學理論認為，不能犯意指行為人主觀上企圖著手實行犯罪，但因為現實上不能發生犯罪結果而不受處罰之情形6 .這種“不能發生犯罪結果”，是“在其性質上，不可能引起結果發生的行為7 ”。日本現行刑法中并無規定不能犯不處罰，但在1974年《修改刑法草案》第25條規定：“行為在其性質上完全不能導致結果時，不作為未遂犯處罰 8”。在日本，只有少數學者將不能犯作為不可罰的未遂來把握，但一般認為不能犯不是未遂，不可罰的未遂也不等于不能犯。原因在于日本刑法處罰未遂以明文規定危險。

在不能犯或不能犯未遂的處罰上，刑法學通說認為，不能犯未遂的行為人在主觀上具有實行犯罪的故意，在客觀上實行了刑法分則所規定的行為，只是由于對犯罪對象和犯罪工具產生了錯誤的認識，才不可能完成犯罪。因此，不能犯未遂是具有危害性的行為，應當負刑事責任。但是，如果由于行為人出于愚昧無知的迷信思想，采用在實際上根本不可能發生任何危害結果的去加害他人，則不能認為是犯罪9 .而日本刑法學理論認為，不能犯符合著手實行犯罪的外觀，但在行為性質上卻沒有實現構成要件的可能性，因此在日本不能犯完全不具備可罰性。

因此，我國刑法理論中的不能犯與日本刑法理論中的不能犯有很大區別：前者的不能犯屬于未遂中的不能犯，即不能犯未遂，從而區別能犯未遂，可以作出比能犯未遂更輕的處罰，但同樣是有罪和需要處罰的。后者的不能犯是區別未遂犯，是無罪、不可罰的。前者的不能犯不包括迷信犯，但除此之外包括后者不能犯范圍內的大多數情形，后者的不能犯包括迷信犯。前者認為不能犯未遂的處罰依據是具有社會危害性，但后者認為行為性質上沒有實現構成要件可能性而不處罰。

二、 理論根源的分析

從上述分析，我們了解了中日不能犯意義的不同，這些不同的理論根源在于兩國刑法理論的立場分歧。

在我看來，我國刑法理論通說是在四構成要件說的犯罪論體系下，把不能犯未遂放在犯罪形態中闡述。首先從行為人的主觀惡性出發，考察行為人的心理狀態，強調行為人在該主觀目的支配下實施了行為，并希望發生結果，因此推斷主客觀是統一的，從而首先肯定其構成了犯罪，只是由于對工具或對象的認識錯誤才沒有實現犯罪目的，所以具有可減輕事由。其次，行為人所希望發生的結果沒有發生，是屬于犯罪的形態未完成，所以成立未遂。但在未遂的所有情形中，結果完全不可能發生的未遂和結果可能發生的未遂的行為之間是有區別的，因此還要做不能犯未遂和能犯未遂的區分，但兩者都構成犯罪，應該處罰只是量刑上可以考慮不同。但是迷信犯所體現的主觀惡性伴隨著的是怯懦的人格，因此這種主觀惡性不被評價為刑罰處罰的犯罪人的惡性，因此不處罰，但迷信犯不屬于未遂犯或不能犯。

這一理論體系是存在很多問題的。最大的問題就在于此種主觀主義的立場擴大了處罰范圍，采取了從主觀到客觀的方法，甚至無視主客觀是否統一這一通說犯罪論體系的基本結構，而有主觀歸罪之嫌。

在日本，這種主觀主義的觀點恰恰是被學說和實踐拋棄的。日本刑法理論的主觀說有純主觀說和抽象的危險說之分。前者認為行為人的犯罪意思在外部明確呈現時，行為人之危險性格即獲得確認，因為肯定未遂犯之可罰性，原則上否定有不能犯，這種觀點也承認迷信犯為例外。后者又稱主觀的危險說，認為應以行為人在行為時的認識為基礎，以一般人觀點來判斷行為人意思的危險性。因此，這種觀點認為行為必須有抽象的危險，從而認為白糖殺人為不能犯10 .

有學者認為我國刑法學通說是抽象危險說，但正如一作者所認為的，在我國刑法理論通說中，只有迷信犯是不能犯，其余的均為未遂犯。至于在未遂犯中根據什么標準來區分能犯未遂與不能犯未遂，顯然不是抽象危險說所能回答的。而這正是傳統刑法理論中不能犯的重點。因此抽象危險說如果到我國傳統刑法學，所起的作用只能是劃定未遂圈的范圍，而不能成為劃分能犯未遂與不能犯未遂的標準11 .因此，實際上我國刑法學通說的立場更接近于純主觀說 12.

主觀說的弊病是明顯的，是從行為人主觀上的危險性為判斷依據，而客觀說則以行為客觀上的危險性為判斷基礎。客觀說可以分為具體的危險說、客觀的危險說和定型說等等13 ，客觀危險說在日本被稱為絕對不能與相對不能說，“不能”可以分為絕對不能和相對不能，兩者又可分為方法與對象的不能，絕對不能是不能犯，相對不能是未遂犯14 .客觀危險說的特點是把行為的具體狀況與行為人的意思予以抽象化，從事后的觀點來判斷，事后判斷得出結果的未發生只是偶然的則構成未遂犯，是絕對的則是不能犯。與客觀危險說不同，具體的危險說被稱為新客觀說，該學說以行為時一般人能夠認識的事實以及行為人特別認識的事實為基礎，如果有發生結果的可能性為未遂犯，如果沒有發生結果的可能性為不能犯。具體的危險說在日本為通說，是以行為時判斷為基礎。具體的危險說雖與抽象的危險說類似，是從行為時從事的危險性判斷，但實質上兩者殊異，前者是站在一般人立場來判斷行為人外在表現的行為特征，后者則是站在行為人立場上對其意思內容本身進行評價。

因此，在日本刑法中，主觀說的抽象危險說和客觀說均認為危險性是判斷未遂犯和不能犯的依據，而不具備危險性的行為是不處罰的，屬于不能犯，與未遂犯相區別，學說只是在區別不能犯和未遂犯時存在著對何種危險性及危險性程度判斷上的不同。但在刑法理論中，堅持主觀主義立場的通說認為行為人的主觀危險性決定其一旦行為即可構成犯罪，或對象不能只是認識錯誤導致，在未遂需要處罰的前提下，不能犯同未遂犯由于不構成本質區別因此也需要進行處罰，并被歸類到未遂犯之中從而與能犯未遂在未遂犯范圍內有所區別，但這種區別意義很小，不是非罪與罪的區別，而只是量刑上的細微差異。

筆者站在客觀主義的結果無價值論的立場上，贊成客觀說的觀點，認為對行為的判斷應以行為人行為時的情狀為基礎，而采取事后判斷的方法，對于絕對不能之情形，應認為其沒有不具備危險性，不屬于刑法意義上的危害行為，從而根本上否認其構成犯罪。而未遂犯屬于相對不能，此種情形為危險性很高達到急迫程度時，在重罪當中可以給予處罰，但這并非本文所需討論的。限于篇幅，本文較少結合案例來展開，這部分將同筆者觀點的詳述之部分一同另文論述。

「注釋

1、參見田宏杰：《不能犯未遂的認定與處理》，論文。

2、在德國，不可能發生結果的情況都叫不能犯，未遂犯包括能犯未遂與不能犯未遂，因此不能犯也可能成立犯罪，受到刑罰處罰。這顯然是將對象不能犯（客體不能犯）與手段不能犯（方法不能犯）作為未遂犯來處理，只是其處罰更輕于一般未遂犯。參見張明楷：《未遂犯論》，218頁，出版社。

3、如高銘暄主編：《中國刑法學》，159頁，北京大學出版社。

4、參見趙秉志主編：《刑法新教程》，228－229頁，中國人民大學出版社，2001年2月。

5、蘇惠漁主編：《刑法學（修訂本）》，213頁，中國政法大學出版社，1999年1月。

6、川端 博著，余振華譯：《刑法總論二十五講》，329頁，中國政法大學出版社，2003年5月。

7、大谷實著，黎宏譯：《刑法總論》，280頁，法律出版社，2003年7月。

8、參見張明楷：《未遂犯論》，216頁，同前。而該條文在黎宏譯《刑法總論》第281頁中為：“行為，在其性質上，不可能發生結果時，是未遂犯，不罰”，似為筆誤，應是“不是未遂犯”符合原意。

9、蘇惠漁主編：《刑法學（修訂本）》，213頁，同前。

10、川端 博著，余振華譯：《刑法總論二十五講》，332頁，同前。

11、陳家林：《不能犯新論》，論文。

12、當然，純主觀說不同于徹底的主觀主義，徹底的主觀主義犯罪理論認為所有犯罪的未遂都應同既遂一樣處罰。下文所說的客觀主義也都不是徹底的客觀主義。學說都進行了調和，只是立足點不同。參見張明楷：《外國刑法綱要》，清華大學出版社，1999年4月。

13、參見張明楷：《外國刑法綱要》，268－270頁，同前。

14、大谷實著，黎宏譯：《刑法總論》，282頁，同前。

「

1、 川端 博著，余振華譯：《刑法總論二十五講》，中國政法大學出版社，2003年5月。

2、 大谷實著，黎宏譯：《刑法總論》，法律出版社，2003年7月。

3、 高銘暄主編：《中國刑法學》，北京大學出版社。

4、 蘇惠漁主編：《刑法學（修訂本）》，中國政法大學出版社，1999年1月。