校本課程開發模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇校本課程開發，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2014）02-0189-01

經歷了第一輪的探索，我省新課程改革帶著成功的甜蜜和失誤的苦澀進入了第二輪。作為基層學校新課程實施的親歷者，三年來，筆者參與了我校校本課程開發的全過程。就我校和周邊學校的情況來看，在探索校本課程開發的過程中，絕大多數教師對校本課程開發有著較高的熱情，但也存在著明顯的誤區。下面僅作簡要分析。

一、校本課程開發中存在的問題

1.教師和學校的認知水平制約課程開發

由于以前單一集中的課程體制的長期根深蒂固的影響，許多學校和教師習慣于僵硬的執行國家課程的指令性的要求和規定，工作被動服從依賴性強。在思想意識上，把自己視為國家課程的被動接受者和實施者，缺少課程開發意識，缺乏開發課程的積極性和創造性，甚至采取消極抵制的態度。這種情況下即使參與了課程開發，也是用開發的課程材料去迎合國家課程的要求，而不是去實現社會發展和地方經濟對人才的多樣化需要的培養目標。這是教師開發課程的最大障礙。

2.對校本課程的認識偏差影響了課程開發

經過三年的實驗，一些教師和學校在理論上已經對校本課程有所認識，但在操作層面卻混淆了校本課程與校本教材的區別，所謂的校本課程的開發，只是囿于編寫教材而已。其實校本課程是學校在實施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發的適合學校實際狀況和學生的實際需要的、能夠體現學校自身特點的課程。校本課程與校本教材有著本質的區別。作為課程，是指學校為實現一定的教育目標而選擇和組織的全部教育內容及其進程。課程有三層含義：一是總體的課程計劃，二是分學科的課程標準，三是課程內容（學科教材）。但從了解的情況來看，目前普遍存在著一提校本課程建設就是簡單地等同于編寫校本教材的現象。許多學校投入了大量的人力、物力進行課程開發，其實只是在編寫學生閱讀文本而已。許多學校開發的校本課程就是十多本教材，而從教材的要求來說，它又不一定完全符合作為校本課程的要求，只能說是一種人文讀本和科技讀本。可見，學校和教師對校本課程建設的認識的偏差影響了課程開發。

3.校本課程開發不能凸現學校的實際和學生的需求

現如今，以學生為中心的學校教育理念深入人心，任何課程的實施都要切實關注學生的內在發展動力，以學生需求為根本點。校本課程開發的根本目標是為了滿足學生的發展需求，形成學校的辦學特色。校本課程開發需經歷成立小組、需求調查、培訓教師、資源調查、教師競標、學生選用、跟蹤評價、動態調整等程序，其核心應該是需求調查。但一些學校開發校本課程，不注重學生需求，也不進行需求評估，代之以一些行政指揮式的操作。一些學校不顧本校的實際情況，不注重教師力量的整合，在校本課程開發過程中教師的力量散點分布，力量分散，導致校本課程開發處于無序狀態。還有一些學校，不關注學校特色的形成，學校發展的立足點、學校的教育理念都不甚明了，校本課程的開發只是為開發而開發，為利用而利用，表面上轟轟烈烈，其實只是停留于淺層次的利用上，無助于學校與學生的高層次發展。

二、解決問題的策略和方法

1.加強師資培訓，樹立正確的校本課程開發觀念

教師正確的課程觀和對校本研究的自覺性是校本課程開發取得成功的前提。但目前大批的教師素質還無法達到這樣的水平，因此進行針對性更強的師資培訓是校本課程開發過程中糾正偏差提高水平的前提。通過培訓，讓教育行政部門和學校領導更加明確校本課程的定位，讓學生、教師進一步理解校本課程的特點和作用，使校本課程開發的所有參與者都能樹立嶄新的校本課程開發觀，從而產生校本課程開發的強大動力，保證校本課程開發朝著正確的方向順利地持續發展。

2.充分發揮各校本課程開發主體的作用

校本課程開發以學校為主體，包括學校校長、行政人員、教師、學生和家長、社區人士等。校本課程的開發，既要發揮師生的主觀能動性，還應宣傳發動家長和社會周邊人群，發揮校外資源的優勢。也可以學校之間橫向聯合，或者與其他科研機構聯合，以減輕學校的開發壓力，提高開發效率。

3.展現學校自身特點，發掘學校特色

學校特色是學校在長期的辦學過程中積淀下來的、為大家所公認的、獨特的、穩定的、良好的生存和發展方式。每所學校都有自己的特色。有的是以學校的教學形式存在，有的是以學校課外活動的形式存在。校本課程開發的目的直接服務于實踐、改進實踐，特點在于應用性和實踐性。這一特點決定了校本課程的開發應該立足于學生發展的需要，并充分考慮學校的特色、結合學校及社區的獨有資源進行。

校本課程開發，給我們帶來了機遇，也帶來了挑戰，盡管我們在校本課程的開發過程中遇到了一些困難，但是相信經過各方努力，定會使校本課程的作用得到充分的發揮。

參考文獻

篇2

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）08-0180-02

2001年6月8日印發的《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確規定:“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。”基礎教育新課程實行三級課程管理體制，標志著“我國基礎教育課程政策改革的方向正從原來單一的國家模式走向國家、地方和學校三級課程模式”。國家將學校課程與國家課程、地方課程并列，從而使校本課程的開發獲得了政策上的支持。預示著校本課程在今后將成為廣大中小學的課程體制的重要組成部分，成為我國課程的一種重要補充，成為這次基礎教育課程改革中的一個大亮點。

一、校本課程的界定

校本課程有廣義和狹義之分。廣義的校本課程是指學校實施的全部課程，包括國家課程、地方課程以及學校自行開發的課程。而狹義的校本課程專指校本課程，即學校在實施好國家課程和地方課程的前提下，“通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當地社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程的開發主要依據黨的教育方針、國家或地方的課程計劃、學校教育哲學、學生需要評估以及學校的課程資源。它強調以學校為本位，并與外部力量的合作，充分利用學校內外的課程資源。”

二、校本課程開發的意義

開發校本課程的根本目的是為了滿足學生、教師和學校發展的個性化需求并促進其發展。從課程理論發展的角度來講，實行國家課程、地方課程、學校課程三級管理的課程政策，是我國基礎教育課程政策和管理體制的重大變革，是現代課程理論與我國現實國情相結合的合乎邏輯的發展方向和必然選擇。校本課程開發的意義主要體現在以下幾個方面。

1.有利于促進學生個性化的發展

教育面對的是一個個具有獨特個性的學生，因此教育應促進每一位學生的個性發展。校本課程的開發就是依據學生個人的發展狀況，從學生的實際情況出發，制定滿足學生需求的課程，來促進學生的個性化發展。校本課程在開發的過程中照顧到了學生的特長和興趣，讓學生通過感知、感悟和體驗本土的文化，培養學生的創新精神與實踐能力，使學生養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。

2.有利于促進教師專業的發展

教師是校本課程開發的主體，“這就要求教師成為課程與教學的領導者、組織者、實施者、評價者，要在一定的教育理論、教學理論的指導下，在掌握國家課程政策和課程標準的前提下，在充分了解學生的發展特點和現實需要基礎上參與課程改革。這必將有利于教師專業精神、專業技術的提高，有利于教師個性特長的發揮，有利于造就一支專業素質和理論水平高的教師隊伍，這對促進教師的專業成長具有十分重要的意義。”

3.有利于豐富學校課程的內容和形式

校本課程的開發是依據學校的特點，本校學生的個性特征而開發的，課程內容豐富多樣，形式繁多。學生可以根據自己的興趣、需要和特長來學習這些課程。校本課程是伴隨著學生的自我成長不斷發展與豐富的，課程即教育情景與師生互動的過程和結果，具有生成性和動態性。

4.有利于促進課程決策的民主化

校本課程的開發打破了以往學者專家對課程開發的壟斷，所有與課程有利害關系的人士均可有參與課程開發的，使得課程決策民主化。這樣，學校成為課程設計的權力主體，使得學校在課程的選擇和編制上有了一定的自。同時，也為解決課程的統一要求與多樣性之間的矛盾關系提供了一條新的思路，為了廣大中小學校各種教育理念和課程理念提供了一片“試驗田”。校本課程以學校為基地進行地方性、特色性等課程的開發，學校的教師和學生都可以成為課程開發的參與者，實現課程決策民主化。

5.有利于促進學校特色的形成

學校特色體現在學校的文化建設、教師教學和課程設置等方面，這需要教師和學生共同完成。校本課程開發充分體現出了學校的獨特性，擴大了學校在課程上的主動權，學校可以因地制宜地進行課程開發和創新，創立自己的辦學特色，提高教學質量，促進自身發展。

總之，校本課程“以開發符合學生、學校或地方等特殊需要的課程方案為目標”，滿足學生學習需求，體現學校特色。校本課程的實施促進學校自身和學生個性的發展，校本課程的開發促進了教師專業水平的發展和研究能力和創新能力提高。對學校來說，應通過開展參與式的校本培訓，不斷強化教師的課程意識，進而理解和把握課程的本質，掌握課程開發的本領。對教師來說，要進行自主學習，多閱讀一些關于課程理論和校本課程開發理論方面的書籍與報刊，以獲得理論的指導和實踐的啟迪。

三、校本課程的分類

依據地方、學校和學生的實際需求，學校可開發六大類課程。

一是學習拓展性課程。以語文、數學、外語、政治、歷史、地理、物理、化學、生物等學科為基礎，開展與這些基礎學科相關的學科知識競賽，查漏補缺，讓學生學會自主學習。

二是科技探索性課程。內容可選擇制作飛機模型、無線遙控玩具、網站制作、軟件開發、天文觀測、地理探險、生物工程等等。學生可選擇自己感興趣的課程，培養自身的創新精神和實踐能力。

三是藝術欣賞性課程。內容有電影、電視的藝術欣賞，中西方美術作品欣賞，舞蹈、音樂、書法、文學欣賞等。目的是為陶冶學生的情操，養成健康的審美情趣和生活方式。

四是生活類課程。內容有社區服務、植物栽培、家務勞動、學習安全生活常識等。在活動中養成良好的生活習慣，健康樂觀的生活態度，愿意為創造美好的生活而不懈努力。

五是體育類課程。可選擇游泳、武術、體操、田徑、球類、棋類等，也可以根據本地的特色開發一些體育課程，使學生具有強壯的體魄。

六是報告、實踐性課程。內容有學科教學、心理咨詢、價值取向、職業輔導等為主題的講座、校外人士輔導及各種社區服務和社會實踐活動。

校本課程的內容選擇應圍繞學生與自然、學生與社會、學生與文化、學生與自我這四個方面，以研究性學習作為校本課程建設的重點，滿足不同學生的生長需求。

四、校本課程開發的成功經驗

1.“三、三、六”自主學習模式

杜郎口教學即教室三面墻全部設為黑板，以增加學生自主學習空間。前后的黑板，均被分為八塊，側面及走廊墻面的黑板均被分為十二塊，每位同學都有屬于自己的固定的一塊小黑板，余者或以小黑板為補充，或以水泥地面為黑板，作為自己的展示空間。學生在上面默寫、作題，增強了透明度，強化了競爭意識，滿足了他們的自尊心，同時便于老師縱觀全局，集體講解，在第一時間反饋訂正。杜郎口中學是讓學生在黑板默寫，學生互相交換、當場批改。學生把默寫內容展示給大家，并且由學生互改，既讓學生多了幾分學習動力，又讓學生在批改他人的作業中又得到一次提高，它更符合人的心理規律――因為每個人都有被人尊重需要，特別是被同伴尊重的需要；每個人都是老師可利用的教育助手，所以這塊被學生占領的小黑板，就是每個學生自己的人生大舞臺。

杜郎口中學的教學基本模式包含“關注個體差異；鼓勵主動參與；促進和諧發展”三項課堂教學要求；“預習、展示、反饋”三個模塊；“備課預習；認定目標；交流合作；展示提升；穿插鞏固；達標”六個環節。每節課要求教師講解不多于10（分鐘），學生自主學習超過35（分鐘），簡稱為“三三六”或“10+35”模式。

2.楊思教學模式

楊思課堂“先學后教，當堂訓練”教學模式的六個基本環節

（1）提示課堂教學目標。讓學生總體知道這節課的學習任務和要求。

（2）指導學生自學，讓學生自學什么、怎么學、用多長時間、應該達到什么要求、如何檢測。

（3）學生自學（教師巡視）。學生自學，教師了解學生自學情況，端正學生自學意識。使每個學生都能積極動腦，認真自學，挖掘每個學生的潛能。

（4）檢查學生自學效果。讓中差生后進生回答問題或板演。暴露學生自學后存在的疑難問題。

（5）引導學生更正、指導學生運用。學生觀察板演，找錯誤或比較與自己做的方法、結果是否與板演相同；學生自由更正，讓他們各抒己見；引導學生討論，說出錯因及更正的道理；指導學生歸納，上升為理論，指導以后的運用。目的：凡是學生能解決的，就讓他們自己解決，真正找出哪些需要教師引導、點撥的問題；通過討論，教師點撥，使學生進一步加強了對所學知識的理解，逐步形成運用所學知識分析解決問題的能力。

（6）當堂訓練、批改。布置作業；督促學生獨立完成；批改部分已完成的學生作業。目的：通過完成課堂作業，檢測每位學生是否都當堂達到學習目標。

3.蔚縣剪紙藝術

蔚縣剪紙知識體系方面：蔚縣剪紙概述；歷史沿革：剪紙起源，初創階段，成熟階段，創新階段，鼎盛階段；制作工藝：剪紙的分類，制作流程，藝術特色；通過這三個板塊，學生能夠理解或掌握蔚縣剪紙的歷史沿革和剪紙工藝等知識。教材結構方面：教材共有十四課，每課有確定的教學目標，圖文并茂的正文，相關知識的拓展，課后作業練習，這些就是蔚縣剪紙教材的結構特點。課程內容包括：戲劇人物臉譜，文物古跡，皮影，神話傳說，民俗風情等等。學生的剪紙也富有創造性，造型生動活潑。教學過程：請教當地藝人，力求客觀全面真實準確。

蔚縣剪紙藝術讓學生了解當地的特色文化，豐富了學生的生活，培養了學生健全的審美情趣。

參考文獻：

[1]朱慕菊.走進新課程[M].北京:北京師范大學出版社，2002.

[2]陳玉琨，沈玉順，等.課程改革與課程評價[M].北京:教育科學出版社，2001.

篇3

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）17-0030-02

我國新一輪基礎教育課程改革調整現行課程標準，實行國家、地方和學校的三級課程管理。校本課程開發（School-based Curriculum Development）是具體落實教育的統一性與多樣性相結合的重要措施，是國家課程開發的重要補充。伴隨著課程改革的不斷深入，校本課程開發成為新課程推進過程中的一項緊迫任務。

開發校本課程并不等同于編教材，或者說主要不是編寫學生統一使用的、人手一本的教材，而應該充分開發和利用當地的課程資源，更多地采用活動形態以及為開展活動而提供給教師一些參考性的課程方案。否則，一方面會加重學生的負擔，另一方面也會失去校本課程的應有價值。“選修課”、“活動課”為校本課程開發觀念的生長準備了良好的條件，是校本課程開發的源頭。

英語校本課程主要包括英語限時聽力訓練、英語視聽、英語會話、英語角、英語語音、英語閱讀、英文歌曲欣賞、社會語言能力、即席表達能力、活動能力。國家英語課程主要包括對話、課文閱讀、寫作、聽力（聽說讀寫綜合能力）。不難看出，英語校本課程與國家英語課程共為一體、互為補充。它們有各自的教學目標和教學任務，但又密不可分。實踐中要從學生的興趣愛好入手，通過多種教學途徑，為學生營造良好的英語學習氛圍，培養他們綜合運用語言的能力。

一、英語校本課程的開發

英語校本課程的開發要考慮五個方面的問題：①滿足學生實際發展要求。了解學生的現有英語水平，興趣愛好，因地制宜，因材施教。②發揮學生的主體作用。語言是一種交流工具，互動顯得尤為重要。變被動為主動，激發學生學習熱情，并培養他們把自覺思考、主動汲取知識當作責任的意識。③豐富學生學習方式。在課堂教學中可以引進多種媒體手段，還可以向他們介紹一些先進的教學理念和學習策略。④考慮學校實際可能，充分利用學校現有資源。⑤體現學校辦學特色。

針對師范院校的具體情況，筆者認為英語校本課程的開發可以側重兩個方面：對英語基礎知識的熟練掌握和對英語語言運用能力的培養。語音和語法是英語學習的重點，也是徐州高等師范學校（以下簡稱“我校”）學生在學習英語過程中遇到的難點。對于師范類院校的學生來說，將來走上工作崗位成為一名教師，發音準確清晰是起碼的要求。就一段時間以來的調查研究發現，蘇北地區中小學教師的英語語音和口語基礎較為薄弱，或多或少地存在著問題，這也直接影響了教學對象學生的學習效果。因此，一本簡明易懂便于掌握的英語語音和基礎口語教材的出現就顯得很必要。一直以來，語法都是英語學習者和教授者所面對的一大難題，作為未來的教師，師范生要熟練掌握英語語法知識，更要靈活運用，找出合適的講解方式。現在的語法教材雖然種類繁多，但還滿足不了師范院校的實際需要，不夠貼近學生的學習生活及以后的發展。所以，面向師范生的英語語法教程也是校本課程開發的重點。英語是世界通用的一種重要的語言交際工具。作為跨文化語言教學的英語課，只有把英語當作交際工具來教來學，才能取得良好的效果。目標是在教學中將語言內容和生活中的情景緊密結合，努力讓語言教學走向生活，在生活中學，為生活而用。

二、英語校本課程開發分類

基于這樣的指導思想，我校把開發的英語校本課程分為三大類：

1.補充型校本課程的開發

一是英語歌曲，二是報刊雜志，三是網絡媒體。

興趣是做任何事情最好的老師。為了培養和保持學生對英語學習的興趣和愛好，在英語課上，教師可以適當地教唱一些英語歌曲，從Two Tigers，Twinkle，Twinkle，Little Star到Mary Has A Little Lamb，還有一些經典的英語歌曲的欣賞，旨在激發學生對語言學習的興趣。教師有選擇地挑選英語報紙、雜志，如：English Weekly、the21Centry、China Daily等報刊中的部分文章介紹給學生。這些文章大多是原汁原味的，一方面可以豐富學生的知識面，拓寬視野，另一方面也增長了學生的文化意識，并且在閱讀中增加了詞匯量。隨著Internet的迅速普及，英語學習的另一條快速通道就是網絡。互聯網為語言學習提供了豐富的資源，教師可以選擇適當的網站介紹給學生。另外，電臺、電視臺也是很好的學習途徑。

2.體驗型校本英語課程的開發

一是英語課文背誦比賽，二是英語話題演講比賽，三是英語小報、墻報設計比賽。

長期以來，為了應付考試，學生往往把英語學習錯誤地定位成試卷高分的獲得上，忽略了語言作為交際工具的這個重要性質，因此總是不能走出啞巴英語這個怪圈。為了改變這種紙上談兵式的英語學習，為學生制造一個使用語言的情景和氛圍，變得越來越重要。要讓學生開口說英語，在一定的情景里用英語，在參與中領會學英語的真諦。為了達到這些目的，我校設計了以上體驗型的校本英語課程。學生可以以個人為單位，也可以以小組為單位，參與到這些活動中來。比賽的內容可以是本學期學過的一定范圍的課文，或者是一個指定的話題，如：My Favorite Book，Why It Is Necessary To Learn English等。比賽的過程一方面鍛煉了學生的語言能力，另一方面也可以進一步激發學生的自信意識，培養他們的合作精神，這和新的課程標準是一致的。在教學實踐過程中發現，我校的學生動手能力很較強，他們做的手抄報版面設計合理，內容詳實，圖案精美，而且制作的熱情也很高。通過比賽的形式，不僅可以調動他們查找信息的積極性，還能讓他們獲得一些成功的體驗，增強自信心。

3.實踐型的校本英語課程的開發

一是英語角，二是英語筆友，三是英語原版圖書閱讀，四是英語廣播，五是校園標識雙語標注，六是校園英語900句。

語言是一種交際工具，所以可以有意識地鼓勵學生交一些英語的筆友，讓學生在與外國同齡人溝通過程中練習英語聽說讀寫的技能；學校定期開設英語角，在教師的指導下，圍繞一些話題讓學生進行英語會話，用英語表達自己的思想，比如：What is the most important in English learning？Which is more important，to develop the industry or to protect the environment？讀書破萬卷，下筆如有神。廣泛大量地閱讀英文原版書籍有助于學生學習用英語方式去理解，避免中國式英語的出現，語感得到培養，理解能力得到提高，詞句得以更快更好地積累，自然寫文章也會輕松許多。英語廣播可以營造校園內濃厚的英語氣氛，引導學生主動地接受，應用這門語言。鼓勵學生將校園中的文明標語，樹木花草及公共設施等處的標識用英語翻譯過來并形成雙語標注。走近生活，逐漸形成時時有英語、處處有英語的氛圍。

總之，目標只有一個，以一切為了學生為出發點，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度、主動思維和大膽實踐、提高跨國文化意識和形成自主學習能力的過程。

參考文獻：

[1]崔剛,羅立勝.英語教學理論與實踐[M].北京:對外經濟貿易大學出版社,2006.

篇4

一、學生路途安全管理

轄區內的林家溪村，端坊溪村，小溪口村，太平溪等村因三峽庫區水位上漲，大部分學生需坐船回家，從學校到船碼頭約有1000米的路程，交通要道來往車輛絡繹不絕，需要分村、分路隊，分老師組織護送。到碼頭按人點名后，再由船主簽字。百密一疏，有一個星期五下午三點多，點名少了三年級一個女生，問同路隊的學生，都說不知道，帶隊的老師著急了，騎摩托沿途返回尋找，沒找著。打電話找校領導，又找到該生班主任老師，班主任回憶經常和她要好的幾個同學，再一個一個打電話聯系其家長，直到下午五點鐘才得知該生在某某同學家里去了，才放下心來。后又給該女孩的家長通電話，告之不能回家原因，以免家長掛心。折騰了幾個小時。經過這件事，學校布置各班專題強調，校本課專題講座類似案例，后來便再沒發生這樣的事例。

學生乘車也是一件很重要的事，每到雙休日、節假日，校門口一停幾十輛車，擁擠不堪。學生上錯車怎么辦？座違規車出事怎么辦？家長騎摩托不按規則怎么辦？校本研究課程只有從源頭抓起，大講禁止坐三無車，超載車，三輪車，盡量杜絕安全事故發生。

二、學生就寢安全管理

住讀生的就寢安全是學校管理的又一大難題。一二年級的學生只有六七歲，吃、洗、睡都有困難，像一條蟲。開始上學，有的孩子不知道去食堂吃飯，一餓幾天，班主任不細心觀察了解根本就不知道。有的孩子不會洗：不洗臉、不洗頭、不洗澡。一個星期下來，孩子臭熏熏的，寢室里也臭氣熏天。有的孩子睡熟了從床上滾到地上，是經常的事。高年級的孩子又調皮，很不好管理。今年春季，五年級有三個學生凌晨三點多用草繩打結，從三樓衛生間后窗戶攀下，企圖翻出校外玩耍，結果一學生攀至中途，繩索斷了，跌了下去，萬幸的是只跌傷了一條腿。針對這些管理難題，學校制定了一系列管理制度：《班主任管理制度》，《保育員管理制度》，《值周教師管理制度》，《值日教師管理制度》，《班級安全員管理制度》，《寢室安全管理制度》，對學生進行全天候的管理督查。同時更除了其它的不良現象。

三、學生校內活動安全管理

篇5

一、啟動階段:改革家與發起者

變革的啟動過程是為了變革的推廣與實施所采取的動員方式和計劃過程。變革啟動階段所面臨的主要領導困境，是在進行革新之前就尋求大多數人的同意還是一開始就自行決定。[3]如果領導炮制的愿景僅僅是紙上的東西，當大多數人都不理解，而領導未能為自己的觀點辯護或堅持，僅采取膚淺的談論而不是有根據的咨詢和行動時，這一愿景并不會得到發展。

學校在校本課程開發的過程中也不可避免地要遇到這樣的問題:創新性的觀念(外來的思想)要與學校現有的文化、習慣產生碰撞，進而產生抵制與消解，學校教師不愿意理會或者不想理會關于變革的事宜，部分教師猶豫不決或存在困惑，只有很少的人能夠接受并愿意追隨。面對此種情況，校長應憑借自身的學術智慧與專業特長，不斷地在教師群體中發展校本課程開發的基本理念，用改革家的勇氣與決心，承擔起變革發起者的角色與責任。

(一)“喚醒”——引起變革共鳴

教師課程改革意識的喚醒一方面有賴于課程改革方案與構想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校長在全校范圍內進行整體性、全方位的培訓。東北師范大學附屬小學校本課程開發之初，校長意識到僅僅一次的培訓并不能夠喚醒全體教師參與課程改革的意識與熱情。為此，學校利用假期進行了為期一周的理論培訓與學習，并為教師布置了關于校本課程開發的專項作業。時至今日，有些教師回憶說，對于校本課程開發的認識與理解確實是從那一個假期開始的。事實上，集中的理論培訓與學習使廣大教師經歷了一次頭腦的風暴與思想的滌蕩，喚醒了教師最初的課程改革意識。但是，我們需要認識到任何一次課程變革都不是等待全體教師高漲熱情的到來，而是在持續推進與“做”的過程中不斷提升教師的理解與認同度，此時真正的“喚醒”才剛剛開始。

(二)“卷入”——激起研究熱情

建立核心的研究團隊有效地保障了校本課程開發的順利啟動。經過了一個階段的集中培訓與學習后，學校將部分學科的骨干教師以及學校的課程主任、教學主任組建成研究團隊，將重要的職責賦予這些支撐整個課程開發的“關鍵人物”。他們在學科教學領域中具有一定的學術權威，能夠起到引領、示范的作用。職責和權力的下放有助于他們意識到自身的責任，從而激發起他們參與研究和變革的極大熱情。在校本課程開發的啟動階段，這些被“卷入”的關鍵人物成為了校長這個課程改革發起者的最初的同盟。

二、推行階段:推動者與扶持者

校本課程開發的推行階段就是要有計劃地把校本課程開發的實施方案在更大范圍內進行推廣，將實施方案與教師更廣泛地聯系起來，吸納更多的教師參與校本課程的開發，為后續的深入實施做好組織、思想和資金的保障。學校的課程領導團隊在這一階段也逐漸擴大，從最初的校長或者學校的領導班子擴大為已經融入了“關鍵人物”的課程領導團隊。課程領導內涵的豐富，決定了校長角色由最初的改革家與發動者轉變為校本課程開發的推動者與扶持者。

(一)權力下放，自主驅動

為了保障校本課程開發的專業化水平，學校組建了各學科校本課程開發的研究團隊，賦權增能，實現了學科的自主發展。學科團隊的建立標志著廣大學科教師在同伴互助的基礎上展開了課程研究與開發。同時，學科主任實施對本學科校本課程的開發，直接對校本課程開發領導小組負責，確定各學科校本課程開發的思路與方案。學科研究團隊的成立無形中更廣泛地吸納了一線教師來參與學校的校本課程開發，形成了以學科課程委員會為核心的新一層級的課程領導，為廣大教師直接參與變革提供了足夠的基層組織保障。

(二)研培并舉，多元溝通

校本課程開發的相關信息要經過自上而下、由局部到全體的傳遞與共享。信息溝通的方式是多元的，包括文本上的，如學校文件的下發，同時也包括會議、沙龍、培訓等多種形式。在校本課程開發的推行階段，學校一方面組織廣大教師深入學習實施方案，另一方面主要是依托學校的教研活動，將研討與培訓緊密地結合起來，將校本課程開發與自身的教育教學活動結合起來，使廣大教師意識到校本課程開發與實際的教育教學具有極強的關聯，打開校本課程開發的思路，推進教師的持續學習，為校本課程開發的全面實施提供思想上的保障。

(三)資金扶持，適當激勵

適當的激勵能夠喚起教師參與課程改革的積極性與信心。學校設立了教師科研基金，鼓勵教師深入研究并提供資金保障，為教師參與校本課程開發創設良好的環境。獲得專項基金支持的教師能夠進一步引領、帶動具有相同研究興趣的教師共同參與校本課程開發，與此同時又孕育了新型的研究團隊，使更多的教師以多元的身份和形式參與課程變革，不斷實現其作為課程領導者的角色與價值。

三、實施階段:協調者與促進者

隨著校本課程開發的深入實施，原有的課程體制與新課程存在的矛盾日益凸顯。我們可以很清楚地看到校長、學科主任和教師所經歷的角色轉變。校長作為最高一級的課程領導者更多地成為了變革的協調者和促進者，而學科主任和教師更加自覺、理性地參與到校本課程開發的過程中來。讓教師有能力、有動機、有條件在變革中參與研究與反思，已經成為課程領導在本階段的使命。

(一)轉變制度，確保落實

隨著校本課程開發的深入展開，學校發現原有的課程制度遇到了新的要求和挑戰。比如:一些校本課程的實施需要相對集中的課時，新增加的校本課程可能會占用學科課程有限的課時安排;校本課程的定期研發與學校原有教研活動之間的關系如何處理;如何提高參與校本課程開發教師的研究質量等。這一系列問題都會引發學校課程制度、教研制度的變革。此時校長適時大膽引入學校課程制度的變革，提高制度對于改革的適應度，從而將變革引向深入。

首先，學校將傳統的固定的課時制度改變為長、短課時相結合的彈性制度。課時制度應該為課程內容的需要服務，傳統的課時制度保障了學科教學的統一性，但忽視了學科的獨特性以及不同課程形態的差異性，無法滿足校本課程實施的需要，而彈性課時制度通過設立長、短課時，能夠滿足不同課型的需要，能夠為某些校本課程的整合實施提供相對集中且較長的課時，從而保障課程實施的有效性。

其次，學校將教研制度轉化為研修制度。傳統的教研制度更多地指向常規教學的備課活動，并沒有為廣大教師提供針對某些問題的專門研討時間，而且多數是以集體討論的固定形式進行，缺乏教師的內省與反思。為此，學校將傳統的備課制度與教師專業發展制度結合起來，規定了每月兩次的教師專業發展日，開展了一系列的校本研究活動，也為教師的個人反思預留了時間與空間，真正實現了教師的內外兼修。

(二)跟進督導，提高質量

在實施階段，更為現實的問題是如何確保校本課程開發在各學科范圍內均衡發展。各學科原有的發展基礎是不同的，教師在參與校本課程開發的過程中，其研究的深入程度與課程開發的質量也是各有差異的。對于每一個開發校本課程的學科或者教師來說，他們更需要的是來自實踐方面的指導。為此，學校專門成立了校本課程開發督導委員會，督導委員會主要由校長、學校的課程主任以及學科主任組成，定期參與所負責的學科校本課程開發的研討，并給予教師及時的指導和幫助，督促各學科組校本課程開發的深入展開。

在變革的實施階段，校本課程開發的深入推進遇到了來自制度上的阻力，同時也遇到了來自研究團隊自身的壓力，而問題的解決與緩解，需要來自制度上以及組織上的有力的革新與改善措施，這些進一步彰顯了課程領導對推進變革的決心與執行力。

四、成果階段:評價者與推廣者

評估一直是課程改革過程中的重要環節之一。課程領導在評估階段，一方面要全面總結，整體評價，另一方面要積極推廣學校課程改革的成果，成為學校課程改革的評價者與推廣者。

(一)關注多元視角，全面評價校本課程開發的成果

全面、客觀地審視校本課程開發的成果，需要借助一定的評價方法，動態地把握學科校本課程開發的整個過程。學校對于校本課程開發的成果評價始終堅持學生發展評價與教師發展評價相結合的原則，即:一方面，通過觀察、測量來評價校本課程作用于學習者身上所產生的實際效果;另一方面，通過訪談、問卷調查等方式評價教師在參與校本課程開發過程中所經歷的發展和成長。同時，校長也將校本課程開發過程性評價與成果性評價有機結合起來。各學科課程開發委員會建立了本學科課程開發檔案，定期記錄研究日志。學校鼓勵各學科開發具有特色的校本教材，將優秀案例匯編成集，從而提高了學校研究成果的水平與檔次。

(二)搭建交流平臺，積極推廣校本研究成果

高質量的成果代表著學校和學科較高的課程開發水平和研究能力。因此，在校本課程開發研究成果總結與推廣的過程中，應遵循實效性強、具有可操作價值和成本低的原則。學校確定了研究發表制度，每年定期召開學校的研究發表會，通過該項制度為推廣校本研究成果搭建平臺，使教師能夠分享在實踐中生成的經驗與智慧，提高教師校本課程開發的精品意識，提升學校整體的科研能力與水平。

校本課程開發的實踐歷程告訴我們，學校的變革成果與變革的過程同樣重要。學校在變革的歷程中，要善于總結、提煉高品質的學術研究成果，提升學校科研與課程變革的實際效率，通過成果的繼承與發揚，進一步傳承學校變革的精神與旨趣，從而實現變革的可持續性。而課程領導者要為課程變革的評價提供導向，為成果的分享與推廣提供支持與幫助。

透視東北師范大學附屬小學校本課程開發的全過程，我們可以發現:學校的課程領導內部結構上呈現出了多層級化的發展態勢，即除了校長以外，學科開發主任以及隨著課程開發深入推進所涌現出的學科骨干教師，形成了多元力量的課程領導群體，從整體上提高了課程領導的能力。內涵的擴展決定了課程領導在校本課程開發的4個階段所經歷的角色轉化，以及因此而表現出的不同的領導策略，其核心在于不斷通過權力下放與監管指導相結合，為教師廣泛、持久地參與學校課程變革提供思想、資金和組織上的保障，從而推動課程制度的重建，使課程變革持續、全面引領學校的發展。

[參考文獻]

篇6

    變革的啟動過程是為了變革的推廣與實施所采取的動員方式和計劃過程。變革啟動階段所面臨的主要領導困境,是在進行革新之前就尋求大多數人的同意還是一開始就自行決定。[3]如果領導炮制的愿景僅僅是紙上的東西,當大多數人都不理解,而領導未能為自己的觀點辯護或堅持,僅采取膚淺的談論而不是有根據的咨詢和行動時,這一愿景并不會得到發展。

    學校在校本課程開發的過程中也不可避免地要遇到這樣的問題:創新性的觀念(外來的思想)要與學校現有的文化、習慣產生碰撞,進而產生抵制與消解,學校教師不愿意理會或者不想理會關于變革的事宜,部分教師猶豫不決或存在困惑,只有很少的人能夠接受并愿意追隨。面對此種情況,校長應憑借自身的學術智慧與專業特長,不斷地在教師群體中發展校本課程開發的基本理念,用改革家的勇氣與決心,承擔起變革發起者的角色與責任。

    (一)“喚醒”——引起變革共鳴

    教師課程改革意識的喚醒一方面有賴于課程改革方案與構想的清晰程度及合理性,另一方面要靠校長在全校范圍內進行整體性、全方位的培訓。東北師范大學附屬小學校本課程開發之初,校長意識到僅僅一次的培訓并不能夠喚醒全體教師參與課程改革的意識與熱情。為此,學校利用假期進行了為期一周的理論培訓與學習,并為教師布置了關于校本課程開發的專項作業。時至今日,有些教師回憶說,對于校本課程開發的認識與理解確實是從那一個假期開始的。事實上,集中的理論培訓與學習使廣大教師經歷了一次頭腦的風暴與思想的滌蕩,喚醒了教師最初的課程改革意識。但是,我們需要認識到任何一次課程變革都不是等待全體教師高漲熱情的到來,而是在持續推進與“做”的過程中不斷提升教師的理解與認同度,此時真正的“喚醒”才剛剛開始。

    (二)“卷入”——激起研究熱情

    建立核心的研究團隊有效地保障了校本課程開發的順利啟動。經過了一個階段的集中培訓與學習后,學校將部分學科的骨干教師以及學校的課程主任、教學主任組建成研究團隊,將重要的職責賦予這些支撐整個課程開發的“關鍵人物”。他們在學科教學領域中具有一定的學術權威,能夠起到引領、示范的作用。職責和權力的下放有助于他們意識到自身的責任,從而激發起他們參與研究和變革的極大熱情。在校本課程開發的啟動階段,這些被“卷入”的關鍵人物成為了校長這個課程改革發起者的最初的同盟。

    二、推行階段:推動者與扶持者

    校本課程開發的推行階段就是要有計劃地把校本課程開發的實施方案在更大范圍內進行推廣,將實施方案與教師更廣泛地聯系起來,吸納更多的教師參與校本課程的開發,為后續的深入實施做好組織、思想和資金的保障。學校的課程領導團隊在這一階段也逐漸擴大,從最初的校長或者學校的領導班子擴大為已經融入了“關鍵人物”的課程領導團隊。課程領導內涵的豐富,決定了校長角色由最初的改革家與發動者轉變為校本課程開發的推動者與扶持者。

    (一)權力下放,自主驅動

    為了保障校本課程開發的專業化水平,學校組建了各學科校本課程開發的研究團隊,賦權增能,實現了學科的自主發展。學科團隊的建立標志著廣大學科教師在同伴互助的基礎上展開了課程研究與開發。同時,學科主任實施對本學科校本課程的開發,直接對校本課程開發領導小組負責,確定各學科校本課程開發的思路與方案。學科研究團隊的成立無形中更廣泛地吸納了一線教師來參與學校的校本課程開發,形成了以學科課程委員會為核心的新一層級的課程領導,為廣大教師直接參與變革提供了足夠的基層組織保障。

    (二)研培并舉,多元溝通

    校本課程開發的相關信息要經過自上而下、由局部到全體的傳遞與共享。信息溝通的方式是多元的,包括文本上的,如學校文件的下發,同時也包括會議、沙龍、培訓等多種形式。在校本課程開發的推行階段,學校一方面組織廣大教師深入學習實施方案,另一方面主要是依托學校的教研活動,將研討與培訓緊密地結合起來,將校本課程開發與自身的教育教學活動結合起來,使廣大教師意識到校本課程開發與實際的教育教學具有極強的關聯,打開校本課程開發的思路,推進教師的持續學習,為校本課程開發的全面實施提供思想上的保障。

    (三)資金扶持,適當激勵

    適當的激勵能夠喚起教師參與課程改革的積極性與信心。學校設立了教師科研基金,鼓勵教師深入研究并提供資金保障,為教師參與校本課程開發創設良好的環境。獲得專項基金支持的教師能夠進一步引領、帶動具有相同研究興趣的教師共同參與校本課程開發,與此同時又孕育了新型的研究團隊,使更多的教師以多元的身份和形式參與課程變革,不斷實現其作為課程領導者的角色與價值。

    三、實施階段:協調者與促進者

    隨著校本課程開發的深入實施,原有的課程體制與新課程存在的矛盾日益凸顯。我們可以很清楚地看到校長、學科主任和教師所經歷的角色轉變。校長作為最高一級的課程領導者更多地成為了變革的協調者和促進者,而學科主任和教師更加自覺、理性地參與到校本課程開發的過程中來。讓教師有能力、有動機、有條件在變革中參與研究與反思,已經成為課程領導在本階段的使命。

    (一)轉變制度,確保落實

    隨著校本課程開發的深入展開,學校發現原有的課程制度遇到了新的要求和挑戰。比如:一些校本課程的實施需要相對集中的課時,新增加的校本課程可能會占用學科課程有限的課時安排;校本課程的定期研發與學校原有教研活動之間的關系如何處理;如何提高參與校本課程開發教師的研究質量等。這一系列問題都會引發學校課程制度、教研制度的變革。此時校長適時大膽引入學校課程制度的變革,提高制度對于改革的適應度,從而將變革引向深入。

    首先,學校將傳統的固定的課時制度改變為長、短課時相結合的彈性制度。課時制度應該為課程內容的需要服務,傳統的課時制度保障了學科教學的統一性,但忽視了學科的獨特性以及不同課程形態的差異性,無法滿足校本課程實施的需要,而彈性課時制度通過設立長、短課時,能夠滿足不同課型的需要,能夠為某些校本課程的整合實施提供相對集中且較長的課時,從而保障課程實施的有效性。

    其次,學校將教研制度轉化為研修制度。傳統的教研制度更多地指向常規教學的備課活動,并沒有為廣大教師提供針對某些問題的專門研討時間,而且多數是以集體討論的固定形式進行,缺乏教師的內省與反思。為此,學校將傳統的備課制度與教師專業發展制度結合起來,規定了每月兩次的教師專業發展日,開展了一系列的校本研究活動,也為教師的個人反思預留了時間與空間,真正實現了教師的內外兼修。

    (二)跟進督導,提高質量

    在實施階段,更為現實的問題是如何確保校本課程開發在各學科范圍內均衡發展。各學科原有的發展基礎是不同的,教師在參與校本課程開發的過程中,其研究的深入程度與課程開發的質量也是各有差異的。對于每一個開發校本課程的學科或者教師來說,他們更需要的是來自實踐方面的指導。為此,學校專門成立了校本課程開發督導委員會,督導委員會主要由校長、學校的課程主任以及學科主任組成,定期參與所負責的學科校本課程開發的研討,并給予教師及時的指導和幫助,督促各學科組校本課程開發的深入展開。

    在變革的實施階段,校本課程開發的深入推進遇到了來自制度上的阻力,同時也遇到了來自研究團隊自身的壓力,而問題的解決與緩解,需要來自制度上以及組織上的有力的革新與改善措施,這些進一步彰顯了課程領導對推進變革的決心與執行力。

    四、成果階段:評價者與推廣者

    評估一直是課程改革過程中的重要環節之一。課程領導在評估階段,一方面要全面總結,整體評價,另一方面要積極推廣學校課程改革的成果,成為學校課程改革的評價者與推廣者。

    (一)關注多元視角,全面評價校本課程開發的成果

    全面、客觀地審視校本課程開發的成果,需要借助一定的評價方法,動態地把握學科校本課程開發的整個過程。學校對于校本課程開發的成果評價始終堅持學生發展評價與教師發展評價相結合的原則,即:一方面,通過觀察、測量來評價校本課程作用于學習者身上所產生的實際效果;另一方面,通過訪談、問卷調查等方式評價教師在參與校本課程開發過程中所經歷的發展和成長。同時,校長也將校本課程開發過程性評價與成果性評價有機結合起來。各學科課程開發委員會建立了本學科課程開發檔案,定期記錄研究日志。學校鼓勵各學科開發具有特色的校本教材,將優秀案例匯編成集,從而提高了學校研究成果的水平與檔次。

    (二)搭建交流平臺,積極推廣校本研究成果

    高質量的成果代表著學校和學科較高的課程開發水平和研究能力。因此,在校本課程開發研究成果總結與推廣的過程中,應遵循實效性強、具有可操作價值和成本低的原則。學校確定了研究發表制度,每年定期召開學校的研究發表會,通過該項制度為推廣校本研究成果搭建平臺,使教師能夠分享在實踐中生成的經驗與智慧,提高教師校本課程開發的精品意識,提升學校整體的科研能力與水平。

    校本課程開發的實踐歷程告訴我們,學校的變革成果與變革的過程同樣重要。學校在變革的歷程中,要善于總結、提煉高品質的學術研究成果,提升學校科研與課程變革的實際效率,通過成果的繼承與發揚,進一步傳承學校變革的精神與旨趣,從而實現變革的可持續性。而課程領導者要為課程變革的評價提供導向,為成果的分享與推廣提供支持與幫助。

    透視東北師范大學附屬小學校本課程開發的全過程,我們可以發現:學校的課程領導內部結構上呈現出了多層級化的發展態勢,即除了校長以外,學科開發主任以及隨著課程開發深入推進所涌現出的學科骨干教師,形成了多元力量的課程領導群體,從整體上提高了課程領導的能力。內涵的擴展決定了課程領導在校本課程開發的4個階段所經歷的角色轉化,以及因此而表現出的不同的領導策略,其核心在于不斷通過權力下放與監管指導相結合,為教師廣泛、持久地參與學校課程變革提供思想、資金和組織上的保障,從而推動課程制度的重建,使課程變革持續、全面引領學校的發展。

    [參考文獻]

篇7

“今天你們校本了嗎?”“校本”一詞已成為了學校教育中一個頗為熱門的術語。追其淵源,應是源于“校本課程”的開發。20世紀六七十年代,校本課程首先在西方興起,隨后逐漸影響到我國。21世紀初,我國實施的國家、地方、學校三級課程模式便是受其影響而進行的。隨后,“校本”一詞,便被賦予了更多的內容,如校本教材、校本作業等。時至今日,投入了很大人力、物力進行的相關校本開發到底收獲如何?其成績與遺憾,恐只有親身參與者最為清楚。在此,筆者就校本作業的開發,談談自己的感想,求教于大方之家。

一、 校本作業的屬性定位

關于校本作業的屬性,開發者往往將其定位為:定向的、可視的、線性的發揮鞏固、加強理解作用的一種作業練習;對學過知識起一定檢測效能的總結性評價……說白了,校本作業與日常學生所做的練習作業具有同等性質。那么,校本作業真是如此嗎?明確此點之前,我們不妨來看一下校本課程的實質內涵。

追溯西方教育的課程分科歷史,可至古希臘的“七藝”。在當時學科課程被分為算術、幾何、天文、音樂、語法、修辭、辯證法。到17 世紀之時,《大教學論》誕生,它通過對語言、科學、藝術教學法的專門論述第一次建立了分科教學法,也為現代學校課程的設置奠定了基礎。隨著19世紀工業革命的發生,科學與技術日益為人們所重視。社會發展的主流因素不可避免地體現在課程的設置中,即古典文科性的課程逐漸為技術性課程所代替。值得一提的是,各種具體領域的學科課程也出現在學校的教學之中,學科細化的特征較之以前尤為突出。可見,時代特征決定了現代課程的分類產生于技術至上理念的背景,它以控制為中心追求效率。我國的各科課程在一定程度上繼承且延續了細化、獨立且追求效率的課程特征。

“凡是合乎理性的東西都是現實的;凡是現實的東西都是合乎理性的”,校本課程的出現必然有它歷史的契機與必然性,我國校本課程的出現也是如此。我國現代意義的課程以日本、歐美學制為模板,所以具有與歐美課程相同的性質。由于內在“基因”的“技術理性”特征,所以雖有“情感態度與價值觀”目標的補充,但在當下其主導性質仍為追求效率、工具性、有用性。這集中體現在中考或高考“指揮棒”的導向之上。另外,由于多元化社會的影響,學校與學生之間摻雜了更多信息源;同時,隨著社會民主制度的完善,社會大眾關心教育、參與教育的愿望越來越強烈……因此,如何更好地發揮學校教育的育人與育才之功效也便為國家、社會、學校、教師、家長乃至學生所關注與重視。在此背景下,校本課程也就自然而然地產生了。

同樣,校本作業的屬性亦應充分考慮“校本”基因的存在。校本作業應區別于語文、數學、歷史、政治等具體學科作業:它是具有包容性的一種綜合性作業(特別是對于文科);它所追求的并非是對某一種陳述性知識或者程序性知識的學習鞏固,而是符合社會意識形態的社會個體或群體的自我參與、生成,形成自我體驗的元認知發展;它并非只有紙上題目一種形式,而是要學生調動各種資源,參與其中。總而言之,校本作業應具有一種大綜合的“課程屬性”,而非僅僅為一種單科作業;它應是關注于過程、側重學生的自我體驗,而非追求可視、客觀的結果。

二、校本作業的開發過程

(一)校本作業的目標

關于教育、教學的目的、目標,國家課程標準中早已有相應的規定。換一種角度來看,學生的學習是為了什么呢?是為了明天的幸福,而非今天的快樂嗎?這一“吃得苦中苦,方為人上人”的“預約”式幸福,在今天的教育中早已在理念上為人們所摒棄了。那么,如何讓孩子在學習過程中獲取快樂、獲得自我的體驗,且對他的成人、成才有所益處,這必然為教育者所思考。當下的具體學科教學,雖然對“情感、態度、價值觀”目標作了強調,但課程自身存在著追求工具性的“基因”,導致了其對于學生個體關注不足;同時,當下的班級制授課不可能照顧到每個學生的事實,也直接使學生的學習側重于陳述性與程序性知識,而忽略了自我的認知、反省與體驗。因此,“校本”的價值與意義便是在于彌補這些,校本作業不必被限定于“人文”或“工具”之下,而應以促使學生追求自我滿足、自我認知、自我體驗為目標。

(二)校本作業的開發

如何來設置校本作業,或者說校本作業的設置可以運用哪些資源呢?對此問題,我們有必要先來澄清一個誤區,即校本作業一定要有圍繞明確知識取向而設置的具體形式(紙質試卷或者某種活動)。我們應具有“作業資源”的思路。所謂“校本作業資源”是指一切可以有利于學生發現自己,實現自我認知、自我體驗的學校、家庭、社區等資源。它的參與者必定以學生為主體,教師、家長、社會人員則是提供資源及予以保障的人員。在具體操作層面,杜威的“實踐性作業”與“道爾頓制”以及施瓦布的實踐性課程皆可以給予啟示。如在主題確定方面,我們可以以“教師、學生、教材、環境”為主體進行審議開發:通過“審議”確定“校本作業主題”,學校、社區、家庭等提供資源支持,并以合適的而非單一、固定的形式予以完成。例如,以“家長與孩子如何處理矛盾”為主題,各科教師(特別是人文性科目)便可利用自己的學科資源,如觀看影視,寫作,資料搜集、歸類,情景劇表演等。值得一提的是,就某一具體事物而言,同樣可以予以相應的校本作業開發。如“水滸主題”,我們可以讓學生以各自感興趣的問題為出發點,從語言(方言)、地理(山寨防守、戰爭的攻防)、數字影視技術分析(參考相關影片)、文化、歷史(宋代的經濟、政治制度等)、生態等多方面予以校本作業開發。總之,校本作業開發的資源是廣泛的,且具有包容性與綜合性。

篇8

一、挖掘資源，開發校本課程

我們在將墾牧文化引入美術校本課程的過程中，充分挖掘其所蘊含的墾牧元素，用圖片、文字等將其記錄下來，用孩子們喜歡的方式生動展現通州灣發展歷程中的重要事件、涌現出的杰出人物，讓學生在觸摸墾牧文化的同時產生地域文化自豪感，真正激發他們對墾牧文化的興趣。經過調查，我們決定開發“灶花”系列課程。

1.了解灶花

過去，本地區鄉下人家為了避免柴火燃燒時產生的煙灰濺到鍋中，往往會在前面砌上一堵墻，能工巧匠們在上面現場創作，描摹出具有不同時代特征的裝飾圖案，就是我們常說的“灶花”。

2.欣賞灶花

在對灶花有基本了解后，讓學生回家觀察民居里土灶臺上的灶花，上網搜索灶花圖片，在課堂上集中欣賞，討論灶花的藝術特色，體會其獨特的美，感受其所包含的豐富的區域文化。

3.創作灶花

隨后在課上講解灶花的創作流程：工匠們在創作時主要以黑線勾勒為主，一般是“現粉現畫”。掌握首先墨線打底稿、隨后上色的基本流程后，學生試著自己在紙上創作灶花。有了前面的積累，學生的創造力被充分激發，一幅幅特色鮮明的作品展示出優異的學習成果。在“灶花”系列課程的成功開發后，我們總結成功的經驗，充分挖掘資源，先后開發出“蘆扉花布”“蘆花靴”“藍印花開”等系列課程，為孩子們的美術學習創設了廣泛的墾牧文化情景，從中學習美術知識、繪畫技能，成功加深了學生對美術的興趣和對墾牧文化的理解，提高了他們的審美素養，樹立了新一代通州灣孩子的家國情懷。

二、學科融合，拓寬實施途徑

篇9

“適合的才是最好的”，校本課程開發一方面要立足學校實際，充分考慮學校的地理位置、學校規模、師資隊伍、生源狀況等實際情況，發揮學校在某一方面得天獨厚的優勢，或者是學校辦學以來在某一領域已經取得的實效，選擇和開發適合學校發展、學生成長的校本課程資源；另一方面要立足學校當地的民俗風情，充分挖掘本土資源，如，學校當地的風景名勝、民俗、建筑、先賢、民間戲曲等各種資源，依靠“天時、地利、人和”便利條件，將其嫁接為學校的校本課程資源，使本土資源在學校得到傳承和發揚。本土資源為校本課程的開發和利用提供了廣闊空間，校本課程又反過來服務于本土資源，兩者相得益彰、相輔相成。校本課程的開發只有立足學校實際及本土資源，這樣的校本課程才會有更加廣泛的群眾基礎，才會更加有生命力。

二、精心編寫教材，開足上好課程

“巧婦難為無米之炊”，學校組織全體教師經過無數次的調研考證，倘若瞄準了校本課程開發的目標和方向，就應當組織相關人員精心編寫校本教材，從而使校本課程的開發和利用有的放矢、有章可循。教材要力求思想積極健康，語言簡明樸實、內容通俗易懂、圖文并茂，適合學生閱讀和學習。與此同時，學校還要掙脫應試教育的桎梏，從教師專業發展和學生的健康成長出發，爭取開足上好校本課程，扎實推進基礎教育課程改革，真正發揮校本課程在實施素質教育過程中的重要作用，為校本課程開發實踐并取得成果提供堅實有力的保障。

三、讓校本課程成為一種德育途徑

我們要深刻理解和認識校本課程的德育功能，堅持在校本課程的開發和實踐過程中積極主動地滲透德育，充分發揮校本課程本身獨具一格的優勢，讓校本課程成為學校的一種有效的德育途徑。比如說，武術是我校的校本課程，我們在每一次武術課的課前和課后，要求師生要行抱拳禮，并且在每一節課的下課時要求學生集體背誦“武風范”，即“愛國、愛民、愛集體，振興中華四不已，崇德尚武學文化，修身養性固根基”，通過加強對學生進行武德教育，使學生充分明白“文以載道、武以修身”的道理，深刻領悟學文、習武之道。

篇10

校本課程開發的分類有許多種，歸納起來，主要有開發主體、開發范圍與開發程序這三個維度。

如果按開發主體來劃分，則有教師個人、教師小組、教師全體以及與校外機構或個人合作等四種類型，現階段我們主要倡導教師小組、與校外合作這兩種。

如果按開發范圍來劃分，則有單門課程、一類課程和所有課程的開發，現在我們主要倡導一類課程的開發。

如果按開發程序來劃分，則因程度不同又可分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等類型。在這幾種方式中，課程開發主體的參與程度由低到高，開發的范圍從小到大，開發的程度也由易到難。課程選擇是參與程度最低的校本課程開發類型，只是行使了課程選擇權，是從幾種備擇的課程中選擇一種。課程改編、整合是在備擇的課程中通過增減和重組對已有的課程進行加工。課程補充、拓展是對原有課程進行補充性、拓展性的加工。課程新編是參與程度最高的校本課程開發類型，意味著按照一定的規范或技術創生一門嶄新的課程。

校本課程有哪些具體的開發形式

綜上所述，開發程序是決定校本課程開發質量的重要維度，因此，我們需要進一步探討校本課程開發的各種具體形式。

課程選擇。主要是指在備擇的幾種課程中選出一種最符合自己需要的課程作為校本課程。在校本課程開發剛起步時或課程開發能力比較缺乏的情況下，學校和教師經常采用這種適宜的方式。如當學校確定要開一門書法課，在既沒有經驗又沒有合適的教師的情況下，看看別的學校有沒有可借鑒的或類似的課程，如有，就可以移植或選用，以后再逐步建設。當然，課程選擇至少需要滿足兩個條件，即教師要有選擇的權力，同時還要有可供選擇的課程。

課程改編。主要是指學校和教師對已有的課程（或自己的、或別人的）進行修改，以形成一門適合自己實際需要的課程。它也包括某些學校引進國外的課程進行翻譯和本土化改造。課程改編一般涉及五個方面的某一方面或幾個方面的修訂，即目標、內容選擇與組織、實施方式、評價方式與課程資源的修訂。

課程整合。主要是指按照某個重要的主題將兩門及以上學科知識體系的知識或技能組織成一門新的課程。這樣的課程可以彌補以分科為主開發的國家課程的不足，同時也可以使校本課程引進最新的主題元素，如可以以災后心理輔導、汶水新城規劃、奧運志愿者、太湖水污染治理等這樣的主題開發跨學科或超學科的校本課程。

課程補充。主要是指對原有課程的不足而進行有針對性地補充，以形成一門新的校本課程。課程補充可以是對國家課程的補充，如英語會話、作文寫作指導等，也可以是對校本課程的補充；可以是矯正性的，也可以是補救性的。