教師教育模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師教育，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

主管單位：中華人民共和國教育部

主辦單位：陜西師范大學

出版周期：季刊

出版地址：陜西省西安市

語

種：中文

開

本：大16開

國際刊號：1674-2087

國內刊號：61-1469/G4

郵發代號：

發行范圍：國內外統一發行

創刊時間：1984

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篇2

二、外語教師與外語教師教育調查

外語教師的語言素質、教學素質，和研究素質只能是長期培養塑造的結果，關鍵是在教師培養階段打下堅實的基礎，因此就和教師培養機構以及教師培養課程密切相關。為了考察新課改中教師的適應狀況及其對外語教師教育的啟示，我們做了一次調查。調查范圍包括三個地市的城鄉中小學英語教師，形式以問卷為主，輔以部分訪談。以下報告調查結果，并對調查結果做一分析討論。

（一）問題假設

基于新課程實施中教師所反映的困難，我們假設，目前在職的英語教師在教師培養階段學到了英語基本知識，訓練了英語基本技能，但是沒有獲得充分必要的對語言內在規律及外語學習內在規律的認識，沒有獲得充分的再反思、研究和個人發展提升方面的訓練。如果能發現教師面對新課程的困難與教師教育環節之間的關系，應能對外語教師教育的課程建設和改革有所啟示。

（二）問卷設計

問卷主要考察教師應對課改實踐的能力與教師教育課程之間的關系。問題的設計主要有三個方面：迎接新課改的理論素養情況；教師教育階段的學習對教師的影響；適應課改所需的核心能力狀況。

（三）調查對象

調查對象為分布在中部某省三個市的城鄉英語教師147人，其中高中教師103人，初中教師44人。具有10年以下教齡的59人，10－20年教齡的50人，20年以上教齡的38人。從對象構成看，多數具有一定的教學經歷。

（四）調查結果及分析

1．教師面對新課程標準的理論素養準備

英語新課程標準對外語教學的性質，目標和教學原則都有新的定位。要理解新課程的思想，明確新課程所倡導的教學原則，需要教師具備外語語言學方面的基本知識和外語教育理論方面的基本素養，而這也確實包含在外語教師教育的課程計劃中。面對課程改革，教師在這兩方面的理論和知識儲備怎么樣，是本調查要了解的重要內容之一。（1）對于“中學英語新課程標準”，52％的受調查者認為“不易理解”，另有33％的人認為其“不合實際”。（2）對于“曾受到的職前師范教育”，43％的受調查者覺得：“理論脫離實踐”，有27％的人認為其“流于形式”，只有29％的人認為課程“對教學本質和規律有認識”。另外，有26％的人認為“英語教學論”課程“用處不大，主要靠教學實踐”。（3）對于“提高中學教師英語教學能力的最好方式”，在“改變教學觀念，加強理論學習”、“多聽示范課，學習一些技巧”、“來自教學實踐經驗，形成自我方法”三個選項中，高達56％的人趨向尋求“多聽示范課，學習一些技巧”，而選擇“加強理論學習”和“自我實踐，形成自己方法”的則各占23％和21％。（4）面對教學活動中最常見的課堂觀摩教學，“不知如何評課”的年輕教師占到了72．8％，還有少數人簡單地理解為“看課堂氣氛是否活躍”。本調查注意到，許多教師雖經過教師教育階段系統培養，仍然對新課標感到“不易理解”，或者沒有正確理解。認為其“不易理解”和“不合實際”的教師占多數（兩者相加占被調查者的85％）。訪談中，一些教師表示，新課標培訓里接觸的相當一些理念和外語教學并沒有直接關系。他們不理解為什么跟他們說這些，而不說一些更實際的教學方法。較高比例的教師對于在大學時學習的“英語教學論”課程評價不高，他們表示，英語教學論跟課堂教學實際完全不是一回事。多數人認為理論沒有用，因而對理論學習重視不夠。調查反映出，在新觀念帶來的挑戰面前，半數以上教師不從基本原理上尋找支持，而是更重視“多聽示范課，學習一些技巧”，和“在教學實踐中自己摸索方法”。缺乏必要理論準備，不重視教學理念的學習是普遍現象。缺乏理性思考的習慣和能力導致一些教師甚至不知道該如何評課。如果說，理論儲備，理性思考的訓練是教師教育機構的天然使命，那么，在職教師理論意識的不足反映了教師教育機構在培養上的不足。

2．面對課改的教師與教師教育的關系

教師教育是培養教師的事業，理當對學生后天從教所需的各項素質和技能進行充分的教育培養和訓練。經過系統教師教育的學生，理當能夠適應教學實踐中的多數實際問題。而學生在后天從教實踐中所表現出的，應該就是教師教育的質量和效果。本次調查我們對新課程下的教師與教師教育的關系也做了了解。（1）對于“你目前的反思和教學調整能力得益于教師教育的職前階段（師范教育），還是職中，或是兩者都有，以職中居多”，選擇“教師教育的職前階段（師范教育）”的占18．1％；選擇“職中”的占27．2％，選擇“兩者都有，以職中居多”的占51．7％。（2）對于“曾經在師范院校所學的英語教學研究方法對現在教學實踐的作用”，認為“有幫助”的人為45％，認為“沒什么幫助”的人有34％，有12％的選擇“早就忘了”。（3）被問到“現行高等師范教育和現行中學英語教學（需求）之間有多大差距？”這個問題時，占16．8％的人認為“差距很大，基本脫節”，39．6％的人認為“差距較大，畢業生在很多方面需要從頭學起”；同樣有39．6％的人認為“有一些差距，但畢業生很快就能調整、適應”；只有4％的人選擇“差距較小，或基本沒有差距”。（4）于“你對現行的高等師范教育了解多少？”選擇“基本不了解，或了解很少”的人占33．2％；“非常了解”的人占2％。37．4％的人“從自己或他人現行教學中某些能力的缺失可以追溯到高師教育中的薄弱方面”。另有27．4％的人因“自己剛畢業不久或其他原因，了解一些”。面對課程改革實踐，在最需要運用系統知識和能力進行探索研究的時候，在職教師對教師教育階段的相關課程認同較低，只有18％的人明確選擇目前能力得益于教師教育的職前階段，認為所學習的教學研究方法對今天教學實踐有幫助的教師沒有超過半數。約56％的教師認為現行高師教育與中學英語教學需求有較大差距。這也同教育實習中許多學生反映課堂里所學的教學方法與中學教師所采用的方法有較大距離這一點相一致。問卷結果反映出教師教育沒有在教師身上留下深遠的影響，教師們也不太關心教師教育領域正在發生什么，對他們能有什么幫助。相當數量的教師認為自己的能力更多地來自于工作中的實踐。教師教育課程在教師心目中的地位不容樂觀。

3．教師自我反思狀況

教師自我反思能力是教師不斷適應教學實際情況，調整和改進教學方法所需諸能力中的核心能力。它是教師具備專業發展素質和能力的重要標志之一。在各次課改面前教師的自我反思能力如何，直接影響到教師的專業發展質量。教師們在實踐中已經開始重視教學反思，但是反思的動機、模式和具體做法都還比較模糊，處于自發自為的起步階段。教師反思行為的觸發具有隨意性，理性反思少，通過寫教學日志反思的僅占26％，而50．6％的教師僅通過向學生了解對教學的反映，46．3％的教師請同行教師聽課達到反思。多數教師沒有留存文字資料的習慣，而主要將聽取別人口述作為反思。嚴格地說，這很難算作反思。還有相當一些教師在訪談中表示，他們強烈希望改進教學，但不知道該怎樣進行反思。總體而言，目前在職教師普遍認識到反思對于提升教學能力的意義，開始嘗試各種形式的反思。但是他們的反思缺乏理性色彩，沒有形成專業特點，效能較低。

三、對教師教育課程的啟示

以上調查結果揭示了三個現象：一、教師教育階段的課程未能為師范生今后從教生涯準備必要的外語教育研究意識；二、教師教育課程沒有為師范生留下持久有效的影響；三、教師教育沒有為師范生可持續發展所需的核心能力提供充分有效的訓練。這個結果與本調查的假設形成對應，較好地反映了調查的目的。以上三個方面的現象從某個角度解釋了面對新課改教師的主要困難的原由，也反映了外語教師教育環節與實際外語教學之間存在脫節的情況。認真分析這三個現象，能夠為教師教育的課程建設提出建設性的啟示。

（一）外語教師教育的知識技能型培養和研究型培養

本調查注意到，一個明顯的趨向是，教師關注點多集中在教學技術，操作方法等實踐層面，而缺乏考察身邊環境，探討身邊問題的意識。相當數量的教師對培訓中的理論性話題有抵觸，感覺理論和實踐太遠。毫無疑問，實踐是出思想、出辦法的源泉，但是實踐只有和理論思考結合起來才能顯出其魅力。教師不應是工匠，不應僅僅等待“處方”去教學。因為教師面臨的教學環境和教學對象要比某一特定教學方法的對象復雜得多。調查中雖有教師表示要做些研究，但其所關心的理論主要是技術層面，操作層面的理論指導，仍屬于高級技工層面。這種缺乏研究意識和興趣的現象，其緣由可以在教師教育環節的課程設置找到影子。師范院校外語系的教學計劃中，外語知識和外語技能等專業基礎性的課程占了主要學時，而專業性課程，如語言學，文學等課程則學時寥寥，師生均沒有當作重要課程對待。對于師范類專業的經典性課程，如“外語教學論”，“課堂英語教學”，總學時加起來也不如任一門專業基礎課多。作為公共課的教育學，心理學，基本是概念介紹性課程，缺乏研究性內容。且學時不足，大班上課，考試容易，缺乏必要的挑戰性，難以給學生留下深刻的印象。這樣的課程結構，雖然培養了學生英語聽說讀寫的能力，但由于缺乏專業知識性和思辨性內容的訓練，致使學生專業視野狹窄，思維素質不高，實踐能力不強，反思能力較弱。更嚴重的是，四年基礎訓練，沒有培養出師范生必要的對外語教育研究的興趣，沒有培養他不斷運用教育原理去指導和調適外語教學手段的能力。這種現象具有一定的普遍性。梁慶在《中小學教師教育研究能力缺失的根源與對策》一文中提出，“多年來，我國師范院校教師教育的課程體系中，學科專業課程與教育學科專業課程相比之下是一邊倒的。具體表現在教育學科專業課程僅占總課時的7％－－11％，學科專業課程和公共課程占總課時的89％－93％，在我國一千多萬教師中，“教書匠”型的教師多而“研究型”、“專家型”的教師少，這跟我國師范院校長期以來的教師教育模式不無關系”［1］。鐘啟泉在《我國“教師教育”制度設計的課題》一文中一針見血地指出，“（我國的）教師研究滯后。教師的專業發展遠遠落后于課程改革的實踐，這是不爭的事實。比如說，教師的知識陳舊，缺乏教學理念；整合知識能力低下；現代化教育技術知識和方法缺乏”［2］。與傳統英語專業相比，英語（師范類）培養的是復合型人才。復合型人才培養需要重視學科性，而學科的首要特征就是研究性，因此必須大力加強研究性教學，使學生邏輯思維能力得到良好訓練。從基礎階段就可以進行一些學科研究方法和思維習慣的滲透，避免學生在一二年級覺得像“高中四五年級。”［3］

（二）研究型人才培養中的實踐作用再審視

在調查中我們注意到：雖經過師范院校系統培養，一線教師在多數問題面前的關注點仍強烈地指向實踐方面。在問到“對職前師范教育或在職校本培訓應該關注的內容”時，受調查者認為“立足理論，涉及實踐”者為10％；而認同“立足實踐講解，涉及理論”的則高達87％；對于“提高中學教師英語教學能力的最好方式”，認為要“改變教學觀念，加強理論學習”的人占26％，認為應“多聽示范課，學習一些技巧”的占56％，還有23％的人主張“來自教學實踐經驗，自我形成方法”。我們知道，在師范院校的教學計劃上，理論概念的介紹依然是課堂上為主為重的內容，教育實踐處于輔的地位。然而現在的教育實踐是不是提供了真實完整的學校環境，讓學生獲得實際體驗呢？這是大可懷疑的。20世紀80年代起，在美國、英國和澳大利亞的職前教師教育領域發生了一場重要變革。圍繞教師教育的本質這個話題，“教育實習”成為爭論的中心。聯合國教科文組織的一項報告將各項關于教育實習的批評綜合描述為：師范生缺乏應對各種實際教學問題的準備、學科知識與教學內容脫節。缺乏對師范生的指導、正面的教師模范和持續的實習督導、缺乏高校對合作教師的培訓與督導、缺乏明晰的評價指標、以及培養培訓機構之間的有效溝通。這一批評影響了整個八十年代的教師教育領域。［4］顯然，這些現象與我國師范生的實習狀況有很強的相關性。怎樣彌合教師教育機構的理論教學與中小學實際教學兩者之間的巨大距離？我們認為，教師在實際教學中產生的這種對實踐的強烈需求和關注不能忽視。確有證據表明，崗位實踐對個人發展起了非常重要的作用。根據王邦德等，在教師獲得教學能力的來源中，“大學前教育占18．18％，大學期間占11．11％，而職后卻占70．71％。”［5］。在強調理論素養培養的同時，現在需要重新審視實踐在教師教育事業中的作用和地位。近十年來，國際教師教育研究領域越來越關注實際經驗在教師培養課程體系中的作用。研究的主要話題包括：1，實際經驗的作用（包括課堂教學觀摩、教學實習、參與課程開發和教材建設等活動）；2，課堂中心，或教師研究；3，教師的觀念，語言教師的認知特點。［6］這些與我們當前關心的話題不謀而合：那就是，關注實際經驗的作用，關注教師的發展能力。因此，在提出重視培養學生理論素養的同時，也要重新審視實踐對于理論學習的重要作用和地位，調整實踐結構，加大實踐比例。

（三）教師可持續發展核心能力培養

篇3

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）03-0074-03

教師職業具有很強的實踐性，不僅要求教師具有良好的知識結構，而且需要有良好的能力結構。長期以來，我國教師教育課程設置重理論知識傳授而忽視教育實踐能力培養，導致師范生走上工作崗位后卻不能做到學以致用，往往需要經歷比較長的入職適應期。

2011年10月8日，國家教育部頒布《教師教育課程標準（試行）》，將“實踐取向”定為今后教師教育課程設置的基本理念之一，將“教育實踐與體驗”定為教師教育課程的三大目標領域之一，為我國師范生教育實踐能力的培養指明了方向。解讀《教師教育課程標準》，改革實踐能力培養方式，是我國各級師范院校亟待解決的問題。

一、我國傳統師范生教育實踐能力培養存在的問題

（一）實踐形式單一，實踐時間過短

我國師范生教育實踐能力培養主要安排在職前教育階段的后期，且相對集中，其主要形式為教育見習和教育實習。教育見習主要以觀摩一線教師教育教學過程為主，但時間較短，學生很難全面了解基礎教育各階段工作的特點。教育實習內容主要為參與基礎教育教學工作和班級管理工作，通常以集中實習和分散實習兩種形式開展。分散實習往往因為組織管理松散，學生得不到規范的訓練和指導，導致學生實踐能力的提高受到很大限制。集中實習由教師帶隊，管理嚴格、訓練規范，但由于人數較多，通常為幾個學生同在一個班級實習，這就使每個人實際能夠分配到的教育實踐時間過短，難以積累足夠的教育實踐經驗。

頂崗支教實習是對教育實踐形式的一種創新，一定程度上推動了師范生教育實踐改革，對解決貧困地區師資緊張問題起了很大的作用。但如何切實有效地對頂崗學生實施指導，如何使學生在頂崗狀態下進行專業反思和相應的理論學習，仍然需要認真考慮。

（二）關注技能習得，忽視師范生教育實踐興趣的激發

當前，我國教師教育課程設置中一方面實踐課程仍然是理論課程的延伸和補充，其目的主要為驗證和應用理論，忽視了對教育教學活動的情感體驗。另一方面，因為學習理論課程后往往不能獲得及時的實踐機會，而使學生缺乏對所學知識的深入理解，難以形成對知識的探究和反思。對教育教學復雜性的認識也大多是膚淺的，因此畢業入職后往往難以應對各種復雜的教育情境。

教育實踐的過程也主要采取“藝徒制”形式，通過觀摩、模仿指導教師的教育教學技能而進行學習，強調學生掌握一系列教育技能。這就把教育實踐簡化為一個簡單的技術控制過程。這種缺乏主體性思考的教育實踐培養出的只是技術性的教員，[1] 忽視了學生在實踐過程中的情感體驗，既不能有效激發學生實踐興趣，也不能使學生形成良好的教師職業認同。

此外，師范院校師資往往缺乏基礎教育服務工作經歷，不能結合基礎教育實際需求很好地開展教師教育課程。在進行學生教育實踐指導時，也不能有針對性地提出指導建議，無法真正幫助學生提高實踐能力，培養學生實踐興趣。

（三）教育實踐基地建設薄弱，缺乏長期有效合作形式

教育實踐能力必須在學與做的交互過程中才能形成，這就需要大學與中小學、幼兒園建立良好的合作關系。目前，教育實踐基地建設仍然存在以下幾方面問題：第一，愿意長期、系統地接受實習生的實踐基地較少。因為中小學和幼兒園日常工作繁忙，部分教師認為指導實習生教育實踐會增加工作負擔，且容易干擾中小學和幼兒園正常工作的開展，所以對師范生的教育實踐支持度不高；第二，師范院校自身對實踐基地的建設力度不夠，沒有充分利用一切資源，實踐基地建設缺乏相應的配套措施和保障機制，不能使教育實踐得以有效實施；第三，師范院校與實踐基地之間合作形式松散，沒有形成長期有效的協作機制，大學教師與中小學、幼兒園指導教師面對面共同商討師范生培養問題的機會較少，不能就實踐過程中遇到的問題進行良好的溝通和解決，且雙方在教育理念上也可能存在一定差異，導致學生覺得大學所學知識在實踐中可以應用的機會很少，面對現實教育情境常常感到束手無策。

二、《教師教育課程標準》對師范生教育實踐能力培養的啟示

2011年10月，國家教育部頒布《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》），對幼兒園、小學、中學職前教師教育課程目標與課程設置做了全面、詳細地規定，其中突出了教育實踐課程在教師教育課程中的重要地位，為師范生教育實踐能力培養內容和培養方式提供了指導意見，是師范生實踐能力培養的重要依據。

（一）延長教育實踐時間，豐富教育實踐課程內容

首先，《標準》在教師教育課程設置中規定教育見習、實習時間最少為18周，極大地延長了教育實踐時間，為實踐能力培養工作的展開提供了時間上的支持和條件保障。

其次，《標準》把“教育實踐與體驗”列為教師教育課程三大目標領域之一，并進一步提出“觀摩——參與——研究”的實踐模式，改變了傳統“聽課——上課”的單一實踐模式，遵循了個體實踐能力習得和發展的內在規律。強調師范生參與兒童活動，獲得與兒童的直接交往體驗；與家庭和社區合作，培養師范生良好溝通能力；通過參與教育實踐基地的各種教研活動，學會對實踐過程中的所學、所思、所想分析研究。這些措施都極大地拓寬了師范生教育實踐能力的培養途徑，豐富了培養內容。

各級師范院校應遵循《標準》要求，改革傳統學科取向教師教育課程設置，增加實踐類課程的門數和時數，延長教育見習、實習時間，并在學科課程教學中加大實踐教學的比重。打破以往相對集中的實踐形式，可建立新生入學教育見習——學科課程教育見習——教育綜合實習的長期實踐體系。通過入學教育見習，培養學生對教師職業的認同感和使命感；學科課程教育見習可幫助學生結合教育實踐及時驗證和運用所學知識，積極建構學科教學知識；綜合教育實習讓學生通過獨立承擔教育教學工作任務，積累教育教學經驗，為畢業入職做好準備。

（二）關注師范生反思性實踐能力培養

《標準》針對傳統“藝徒制”的教育實踐能力培養模式中師范生主體性的喪失，提出“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”。“反思性實踐者”主要指在教育理論和思想上有深刻的認識和思考，能夠對教育目標、內容及手段進行不斷完善并勇于改革的教育主導者。師范生教育實踐能力的培養應當突顯對“反思性實踐”的重視，積極建構自我的教育教學知識，這個自我建構的過程應該是一種行動與反思交替的過程，是一個“行動——回顧行動——意識到主要問題——創造其他行動方案——嘗試”的螺旋上升的過程。[2]反思性實踐是對傳統技能性實踐的改革和創新，較好地溝通了教育理論和教育實踐，使學生在實踐過程中獲得積極情感體驗。

反思性實踐者的培養一方面要求在日常教育教學中注重學生批判性思維能力的培養，另一方面要求學生在教育實踐過程中要勤于觀察、善于思考，不斷改進自己的教育實踐，指導教師也應為學生相互交流實踐經驗創造機會；再一方面，學生的反思性實踐是其在教師的指導下利用理論知識對所獲取的實踐經驗進行思考、判斷，并形成相應實踐行動的過程，因此教師的指導作用至關重要，需要教師具有較高的教育素養。

（三）加強教師養成教育，激發師范生教育實踐興趣

教育實踐能力包括職業態度、實踐知識和實踐技能三方面，因此師范生教育實踐能力培養除了知識、技能學習，還應加強教師養成教育，激發學生實踐興趣，形成教師職業認同。

教師職業是一個特殊的職業，教師的道德修養、舉止行為和工作態度等對學生起著很大的影響作用。如果師范教育只重視專業角色的培養，而不重視對師范生進行道德和精神的塑造，那么師范生就不能領會教師職業的真正涵義，就不會形成職業認同感。《標準》把“教育信念與責任”列為教師教育課程目標領域之一，要求師范生具有“正確的兒童觀、教師觀和教育觀”，“引導未來教師因材施教，關心和幫助每個幼兒、中小學學生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養社會責任感、創新精神和實踐能力”。

師范院校應加強教師養成教育，重視對師范生職業品質的培養。如《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》中提出，加強教師養成教育“可邀請一線優秀教師對師范生言傳身教，感受名師人生追求和教師職業精神”，以及讓師范生“深入農村基礎教育實際，引導和教育師范生樹立強烈的社會責任感和使命感。積極開展師范生實習支教和置換培訓，服務農村教育”。這一切均要求各級師范院校應在教師教育課程設置中增加教師職業道德規范課程的學習，加強教師職業道德培養。同時，應與中小學、幼兒園以及社區、家庭溝通、合作，共同營造良好的教育文化氛圍，充分激發師范生教育實踐興趣。

（四）構建學習共同體，實現教師終身學習理念

師范院校與中小學、幼兒園的合作不僅限于把其作為學生對所學知識的驗證和運用的場所，也要求形成良好的學習共同體。《標準》提出了教師教育課程“終身學習”的理念，認為“教師是終身學習者，在持續學習和不斷完善自身素質的過程中實現專業發展。教師教育課程應實現職前教育與在職教育的一體化”。教師的終身學習需要以大學與基礎教育的合作關系為根本特征，變革傳統教師文化，使大學教師與基礎教育教師之間形成對話，良好溝通教育理論與教育實踐。

大學和中小學、幼兒園應共同協商制定長期有效的合作形式。通過合作，大學教師可以更好地了解基礎教育發展現狀與趨勢，把握基礎教育教師的職業要求，培養合格的基礎教育師資。基礎教育教師參與共同規劃教育實踐課程，并擔任師范生的入職指導教師，與師范生建立長期互動關系，有利于對師范生進行系統地、有針對性地教育培養。同時，在對師范生的指導過程中，基礎教育教師也不斷完善了自身的教育教學，從而獲得發展。所以，各級學校領導應充分調動各種資源，地方政府和相關行政機構也應給予大力支持，切實保障學習共同體的建構，共同形成教師教育研究的團隊，最終實現教師的終身學習。

參考文獻：

[1]楊燕燕.我國教師教育實踐課程的歷史回顧與發展愿景[J].教育探索,2010(5).

[2]劉曉紅,段作章.中外幾種教育實習模式的比較研究[J].比較教育研究,2000(4).

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1.2培訓方式過于單一:培訓方式一般采取集中授課的形式，以老師的講解為主，受訓者與講授者之間缺少互動，沒有充分調動作為成人的教師的已有的教學經驗，在課堂上沒有激發他們的學習潛能。因此，接受培訓教師的學習效率和積極性不高。

1.3培訓對象過于集中:教學對象相對集中，主要的培訓對象集中在信息技術教師和學科的骨干教師，城鄉教師之間的差距明顯。同時，學校管理者受思想意識不重視，缺乏教育技術的培訓，認為信息化只是學校信息技術教師的事情。

1.4培訓評價不到位:目前許多對教師進行的信息技術培訓評價方式單一，以考試的方式為主，達不到舉一反三的靈活應用。因此，教師雖然學會了某些技術，但無法應用到課堂教學中，長時間不用導致所學的知識技能很快就被遺忘。另外，培訓后沒有必要的反饋，培訓單位缺乏培訓效果的跟蹤。因此，難以改進培訓的實效。

2、教育信息化中教師的培養對策

2.1樹立正確觀念，明確培訓目標。教師應該樹立正確的觀念，把教育技術培訓看做是自身的需要，從而主動去學，而不是把培訓看作完成一項任務或為了拿到一紙證書、得到學分;另一方面我們要深人分析信息時代對教師提出的新要求，明確教師教育技術培訓的新目標。

2.2具體培訓內容，豐富教學方式。在培訓前，培訓的組織者應做一問卷調查，分析了解培訓對象的知識水平及培訓需求后，再將培訓人員分成不同的小組，每個小組單獨組織培訓內容，這才能基本能滿足學員的需求，也會提高培訓效率。轉變“教師講授為主”的教學觀念，豐富教學方式是優化培訓效果的需要，也是培訓者努力的方向。

2.3充分利用現代遠程教育技術的培訓方式。考慮到涵蓋的范圍和經濟因素，通過網絡支持專業培訓機構可以使資源得到充分利用，對于在職培訓來說既方便又經濟。另外，也可以方便農村偏遠地區的教師參與培訓，還可以為學歷不合格或未達標的教師提供學歷培訓，開展校長培訓，提供專業課程(英語、數學、計算機等)的培訓，也可以探討新的方式通過網絡開展培訓工作。24培訓的理論要跟具體的教師教學實踐相結合。教師在培訓中可以學到許多教育技術的理論知識，大部分的理論知識要和教學實踐相結合才能發揮出它們的作用。比如:教學日志和電子學檔，如果教師不在實際的教學當中運用這些知識，就不能很好地理解這些知識，也不能體會到這些知識的應用價值。

2.5評價方式多樣化，建立培訓機構的跟蹤體系。建立多維度的評價，同時教師培訓是一個長期持續的過程。因此，培訓機構最好建立一個跟蹤體系，一方面可以給教師提供支持，另一方面可以了解教師對于培訓內容的掌握程度，使其后期的培訓具有更好的前瞻性和針對性。

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教師教育改革與建立適合現代教育發展的教師教育體系，是當前從事教師教育的師范大學十分關注的問題。與此相關的問題是，在師范大學普遍向綜合大學轉型的背景下，如何改革傳統的教師教育模式和課程體系，以適應基礎教育發展的需求，適應教師專業發展的要求。當前對師范大學轉型與教師教育改革的探討只是停留在對改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學轉型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學內容問題的探討。其實在改革的宏觀思路上已經形成了一些基本共識，目前的關鍵問題是如何把這些共識落實到教師教育的培養模式和課程體系建設中。本文以一所正在轉型的省屬師范大學和剛剛組建的教育學院為案例，對教師教育培養模式和課程體系進行探索，以期引起大家對這一問題的關注。

一、教師教育培養模式

長期以來，我國基礎教育的教師都是由獨立設置的師范院校承擔培養的，師范院校的專業設置是與中小學的課程設置相對應的。嚴格地說，師范院校只有一個專業即“師范專業”。教師的培養是混合式的培養模式，即在學習專業知識的同時，增加“教育學”、“心理學”、“教育法”和教育實習，專業教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養模式的弊端在于：1.師范院校各個專業、學科的結構單一，偏重基礎學科，學科之間缺少相關性。由于強調與基礎教育課程對應，忽略學科之間的滲透和新的學科增長點，影響了教師教育的水平；2.所有專業既要搞學科建設，提高專業水平，同時又要進行師范教育，這就形成了師范大學長期以來爭論不休的“學術性”與“師范性”的關系問題。最終的結果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊伍建設都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學校學科建設不完善、學術水平不高的借口；3.師范教育在師范大學并沒有得到應有的重視，課程內容陳舊、教學方法落后、脫離基礎教育實際，不能對師范生教師角色的培養與教學能力的提高發揮應有的作用；4.學生進入師范院校就注定要當教師，沒有再次選擇專業的機會，不利于學生個性和興趣的發展，也不利于把真正熱愛教育事業的學生吸引到教師職業中。

什么樣的培養模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標吻合起來？不同水平、不同層次、不同學科結構的學校采取的培養模式應該是不一樣的。專業教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個重要步驟。隨著國家高等教育進一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學的專業設置更趨于多元化，專業方向也將不斷拓展，專業也會隨著社會需求和科學技術的發展而不斷調整，不可能受制于基礎教育的相關課程。未來的教師也需要基礎深厚、口徑寬廣具有創新精神和能力的專業人才。因此，高水平師范院校的轉型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學教育學院”[1]。綜合大學是目前較高水平師范大學的發展目標，每個學院和專業都應該按照綜合大學的學科建設標準建設自己的學科，學科建設的綜合化對于學校學科的發展、科研水平的提高、高質量人才的培養以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強是相輔相成、相互促進的。師范大學在向綜合化方向發展的同時，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學院。教育學院不是師范大學的教育系或教育科學學院的簡單翻牌，而是綜合大學的教育學院。教育學院的主要功能有：為全校選擇當教師的學生提供不同層次的教師教育培養模式和模塊課程；培養教育類各專業本科生和研究生；教育科學研究，包括教育理論研究和實驗研究以及為中小學教師的校本研究提供指導；承擔所服務區域內中小學教師職后培訓以及校長和教育行政人員的培訓；為社會上愿意選擇教師職業者提供教師職業資格證書所需要的培訓課程和考試。教育學院的師資隊伍不僅包括教育學、教育心理學和教育技術等專業的教師，還應包括有不同專業學科背景的學科教學論教師。

師范大學轉型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的問題。其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學教育學院”的成功辦學模式，目前在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經驗可以參照。其二，傳統師范大學混合式的教師培養模式根深蒂固，師范性已經滲透在各個專業的辦學理念和行為方式之中。各專業學院與教師教育分離，在短期內還難以適應。尤其是各專業學院原來從事學科教學法教學的教師進入教育學院后感到失去了專業依托和根基。其三，地方師范大學必須承擔相當規模的高中教師的培養任務，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務。因此，師范大學的轉型以及新的教師教育培養體系的建立還需要一個較長的過程。

專業教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統一的答案，因為不同的學校辦學水平和層次不同、服務的區域不同、培養學生的規格也不同。即使在同一所大學里，學生的選擇也會不同。比如北京師范大學提出教師教育培養層次上移，

2]主要培養教育碩士和有碩士學位的教師，因此4x的教師教育模式就是一個適合的模式。地方師范大學目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養的質量標準，同時還應該對學生具有吸引力。假如學生為了獲得與其他專業相當的學位，而需要更長的修業年限，那么這個模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學可以嘗試選擇31教師教育培養模式。

二、教師教育課程結構

無論選擇什么樣的培養模式，都需要通過課程來實現培養模式的目標。師范大學傳統的教師教育課程僅有“教育學”“心理學”“教學法”三門課程和一次教育實習。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時比例，還是從課程的內在結構以及內容來看，都過分強調教育學科知識的完整性和系統性，注重理論而忽視實踐。教師教育類課程在師范大學普遍不受學生歡迎，也遠遠不能滿足職前教師教育培養目標的要求。從整體的課程結構來看，美國通行的教師培養模式有四種[3]：1.基礎公共課程占總課程的25%左右，專業課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎公共課程、專業課程（含教育實習）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科學士學位基礎公共課程和專業課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實習），獲教育碩士或教師資格證書；4.42模式，前四年完成本科學士學位課程（基礎公共課和專業課程），后兩年完成教育課程（含教育實習），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學時均占到了總學時的25%～35%，而目前我國各師范院校教育類課程（含教育實習）僅占總學時的10%左右。教師教育課程不僅質量不高，而且課時嚴重不足。教育課程與專業課程發生沖突時，人們總是強調專業課程的重要性，常常會犧牲教育課程。我們長期以來有一種錯誤的觀念，認為大學的職前培養教給學生的是可以享用整個教師生涯的專業知識，把教師的職前培養看作是一次性的、終結性的。這顯然是一種過時的、與建構終身學習的現代教師教育體系的目標不相符的觀念。

41模式增加學生學習年限，是在嚴格實行教師資格證書制度、教師職業資格準入要求很高的國家中普遍選擇的培養模式。42教育碩士模式在部分較高水平的師范大學有限制地推行，在未來我國高中教育加速擴張的背景下，教育碩士不會很快成為主導的教師教育培養模式。因此在較長的一段時期內，31模式是愿意做教師的學生主要選擇的培養模式。31模式的涵義是學生4年完成占總課時25%的教師教育課程，包括教育實習和教育見習。教師教育課程從3年級開始介入，3—4年級的一半課程是教師教育課程，課時比例比原來混合式培養模式的教育類課程有較大幅度的提高。

31教師教育模式是職前教師培養模式，培養的對象是高中教師。這一課程體系的設計要充分考慮到未來教師應該具有的專業知識、專業能力、專業精神、專業倫理以及自我專業意識等方面，同時還要滿足基礎教育課程改革對教師的基本要求，為教師專業化發展、教師生涯的終身發展奠定一個良好的基礎。接受這一培養模式的學生是受過良好的專業訓練的學生，教師教育課程體系中所講的專業知識、專業能力是教師專業知識和教師專業能力。與培養目標相對應，教師教育課程體系也包括培養專業知識、專業能力、專業態度與倫理、自我專業意識等方面的課程。教師教育課程體系中，學生至少要必修和選修3門專業方向的課程，這樣可以使專業教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。

31模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內在專業結構的要求，能最大限度地保證教師專業培養水平并為教師自身專業可持續發展打下良好的基礎。課程的選擇和設計還要考慮以下幾個因素：1.要全面反映基礎教育特別是高中教育課程改革對教師的要求；2.要適應和滿足教師專業和教師生涯可持續發展的需求；3.有一個合理的教師專業發展必須具備的知識、技能、技術、態度、情感和行為體系；4.要適應學分制管理背景下學生選課的需求，因此要有足夠的課程門數。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們在考慮教師教育模塊課程的結構時，以教師的專業發展和教師的工作實踐需求為導向，而不是以教育科學本身的系統性和完整性為導向，充分考慮不同性質的課程在教師專業結構培養中的功能以及在每一課程模塊中的分布。

三、課程體系建構過程

課程體系建構指通過哪些課程實現職前教師教育的目標，包括課程目標厘定、課程宗旨、結構與組織、教學科目、方法與時間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的取向進行了分類，主要有五大類。1.學術取向：這一取向強調教師要清楚知道所教授的學科內容知識，注重精確的學科知識傳遞。2.實用取向：強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業人員，教師既是研究員又是從業人員。3.技術取向：主張教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執行教學工作。4.個人取向：強調教師在教育中能獲得個人發展機會，教師教育課程注重培養教師個人心理發展，通過教師的個人修養、人格魅力、價值取向對教學產生影響。5.社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）認為

教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業教師的知識都是由理論、研究、一套專業價值和職業操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內容知識：學科本位的知識基礎，學生必須對所任教的學科有專業的和深刻的認識。2.學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。3.學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發展心理學和學生輔導等。4.一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。6.教育脈絡知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區及政府政策之間的關系。7.目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內學者對這一問題的系統研究比較少見，他們更多是依據教師教育課程的問題，以及基礎教育中出現的問題而強調教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調教師的反思批判能力，強調對教學過程和教學行為的自我監控能力，強調教師應具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業結構歸納為專業精神、專業知識、專業能力、專業倫理和自我專業意識等幾個方面。

我們在教師教育課程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個方面：近年來基礎教育課程改革教師培訓中開發的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動課設計與教學”、“研究性學習”、“地方課程與學校課程”等等；國際合作項目開發的培訓課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學校發展計劃”等等；國內外教師教育課程設置的經驗，我國臺灣、香港地區和美國、英國等國家綜合大學教育學院教師教育課程設置的情況。與此同時對中學教師和校長作了教師專業發展需求的問卷調查，通過他們了解師范大學教師教育課程存在的問題，以及當前基礎教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業發展的需求。我們還對西北師范大學教育學院教師、各學院從事教學法研究和教學的教師以及教育行政管理人員進行了問卷調查。在問卷調查、專題座談、文獻分析的基礎上提出了職前教師教育的課程模塊結構。

課程模塊確定后，要進一步確定每一個模塊由哪些課程構成，這些課程是否能夠實現每一個模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學教育學院教師、學科教學論教師、中學教師、中學校集教師教育課程設想。對征集到的課程進行整合并在表述上進一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個專業方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調查者，讓他們對這些課程應該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據三類課程容納的門數和所占的課時數，以及被調查者對每門課選擇的頻數，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對于教師職前培養的專業內在結構的相對完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關知識和事實；教育技術、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗、教育態度、教師的專業精神等三個方面。必修課是一個相對完整的、最低要求的教師職前訓練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎上的拓展，同時也充分考慮了不同性質的課程在教師專業結構培養中的功能與分布。

教師教育通修課

必修課8門：教育概論、兒童與青少年發展、教師專業發展、學習理論與實務、教育研究方法、教學測量與評價、基礎教育課程改革概論、現代教育技術。

限定選修課8門（從中選5門）：國際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學原理、實用教育統計學、學習與教學策略（案例教學）、學校心理輔導（案例教學）、綜合活動課程設計與教學（案例教學）、網絡教育資源及其利用（案例教學）。

任意選修課8門：簡明中外教育史、教師修養、多媒體課件制作與運用技術、教育行動研究（案例教學）、問題學生診斷與干預（案例教學）、課外活動設計與組織（案例教學）、課堂觀察與分析技術（案例教學）、研究性學習設計（案例教學）。

專業方向課（以數學教育專業為例）

必修課2門：數學教學論、高中數學課程標準解讀。

限定選修課（從中選1門）：數學思維與數學方法論、高中數學教科書研究、高中理科綜合課程研究。

任意選修課：數學學習心理、初等數學研究、數學教師專業發展研究。

教育教學實踐環節（必修）

教學實習8周，要求進入實習學校之前完成微格教室訓練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學實習應不少于8節課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學校見習6次，并要求提交觀摩記錄和評課報告。

教師教育模塊課程是基于學分制背景的，學生第4學期開始選修教師教育課程，給學生提供了一個較大的選擇空間。教師教育課程總學時（含實習、見習）約占4年總學時的20%。課程突出了案例教學，課程開發的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動指導書、活頁、課件、光盤等，構成了一個教師教育課程包。在具體實施中，可根據各個學校和培養對象的具體情況進行調整。

［1］鐘秉林.探索有中國特色的教師教育之路［J］.求是，2002,（17）:46-48.

［2］劉岸英.教師專業化：教師教育的基本走向［J］.教育探索，2002,（7）:101-103.

篇6

隨著反思教育學和建構主義教育學等思潮的興起，教師教育從大學（師范院校）走向中小學，從封閉走向開放。中小學校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報告中的教師專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現了英國的“大學與中小學合作伙伴學校”（簡稱“伙伴學校”），美國的“教師專業發展學校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學校可看作中小學改善型的教師教育機構。其特點是教師職前培養主動與中小學教學現場連接，近似于醫學專業的臨床醫院，目前受到世界教育界廣泛關注。聯合國教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認為：“任何一個教育系統的質量與作用最終都要取決于學生與教師之間的相互作用的質量與性質。”[1]越來越多的人相信，最重要、最有價值的教師教育應該在真正的兒童世界——中小學校里進行。

中小學校改善型以建構主義為理論基礎，強調教師發展更多地依賴于教師的自我反思與建構，實現大學與中小學校的結合。相對于標準改善模式來說，這是一種進步。其功績在于：一是為教師發展提供了豐富的學習內容與方式。它肯定了教師發展的主要場所是中小學校，而不是大學。二是教師學習將通過中小學校的慣例與制度，如教學研討、人員互動、反思實踐、校本培訓等得到加強，教師的學習已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉變為以學生發展為中心的合作式的學習方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達行為，而是看作教師之間、教師和學生之間的共同作用，教師可以依賴師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學過程中獲得發展。三是使中小學教師管理由事務性管理向教育學術性管理轉變，有利于培養研究型教師，如通過對教師職業交流與教學研究施行獎懲政策，進而達到促使教師發展的目的。

對于農村中小學教師來說，此模式的局限在于：一是由于大學教師與師范生無法通向學校，大部分農村學校無法關照到。這一模式的前提是大學專家與師范生能夠通向農村學校，但他們各自的利益、責任與義務的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實踐中很難超出標準改善型的陰影。二是由于教師發展依賴于教師所處農村環境和個人實踐經驗，但學校教育規范和形式不支持教師新的做法，或者評估與監督行為對教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學與田野學習或研究之間將難以發揮作用；教師很可能花了大量精力，進行的卻是“離經叛道”之舉，他們的創造很可能得不到認可甚至于遭受貶斥。

2．標準改善型[1］

標準改善型是教育現代化的產物，是伴隨著現代教師培養機構——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強的生命力。標準改善型的邏輯假設是，以一個教師應該具有的職業素質為目標，激勵或要求準備從事教職的人達到這些目標。它的價值取向是一種客觀主義價值取向。即在師范院校教育中，設計了一套教師發展的素質目標系統，然后開設一些假設可以達到這些素質目標的課程，只要準備從教的人按照規定完成這些課程并達到課程標準，就認為教師達到了相應的素質目標，便成為一個合格教師。

標準改善型以客觀主義為價值取向，把教師發展規律當作按一定規則活動的機械結構，這樣教師教育就從規定的教師素質目標出發，建構了一系列規定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養模式。其功績在于：一是成為教師教育組織和個人活動的依據。它將教師發展標準落實在教師的知識、技術、態度和實踐準則等方面，有利于教師教育的相關組織如政府、大學、中小學校和教師個體等做出反應。它不僅為準備從教的人如何學習提供方向，而且為教師教育的培養目標、課程體系、學習模型及評估方法的建立提供依據。二是成為教師資格證書及其相關制度的理論依據。標準改善型對建立教師教育機構的認證系統、教師資格認證系統和教師培育課程認證系統具有建設意義，有利于將教師資格制度擴展為一個師資培育的根本性制度。

標準改善型的局限性也日益凸現：一是教師教育機構設置相對單一，主要由師范院校承擔教師教育的任務，通過對未來教師進行基本或正規的訓練以滿足教師職業需求。所以，中小學教育現場一直“不在場”。二是按照客觀標準的理性邏輯，一個人一旦達到教師標準，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業的“鐵飯碗”體制提供了科學主義的理論基礎。三是忽視了教師發展中的實踐反思與生活環境因素。如果教師沒有機會對其教學實踐進行反思，教師將脫離多樣化的中小學實際和學校生活，那么這些標準在促進教學和改善學習方面往往是低效率的。

3．一體化改善型

進入二十世紀90年代，我國學者開始反思師范院校的必要性問題，從理論上將職前與職后、大學與中小學整合起來，企圖對前面兩種模型進行超越。較有影響的是日本現代教職研究會（1989)提出的教師教育連續帶理論，認為教師教育對教師個人來說是一個連續的過程，是一個由不成熟到成熟的連續帶，是一個促進教師發展的客觀的時間流。因此，前一階段對后一階段負有怎樣的責任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統籌考慮教師教育資源和培養計劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態。

教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎，改變了以往對教師發展規律認識不足的弊端，認為教師個體的成長是終生職業社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業發展需求，通過滿足這些需求，實現終身教育的整體性。其功績在于：一是使教師教育體系基本由職前教育、資格證書考試和繼續教育組成，使不同類別教師的教育、不同教師教育機構和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強了具有相互聯系的職前教育、資格證書考試和繼續教育綜合體系[5]。二是它預示著教師教育由一次性學校教育制度向終身教育制度轉變，進而向終身學習制度轉變的必然趨勢。

盡管教師教育已經從大學拓展到中小學，但其重點仍然無法解決農村中小學教師發展過程中的特殊性問題：一是由于農村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對稱性，他們在教師教育的機會與資源方面永遠不如城市教師。雖然農村教師教育也有教師入職和在職培訓，但更多地是一種教育學范疇的封閉性培養，脫離農村中小學實踐。二是由于把農村教師生存環境排除在其發展因素之外，教師教育中大學和農村中小學因各自利益關系，很可能是一種貌合神離的合作關系。

二、三種模型的適用性討論

以上三種模型對于農村教師發展來說，較難具有針對性與實效性，甚至產生了嚴重的不良后果。

1．農村教師獨立人格遮蔽

首先，它遮蔽了農村教師的獨立人格。標準方法是一個現代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專業發展學校”模式，已經使教師教育實現從職前到入職到職后的變化，從而具有開放意義，但其孤立性與同質性的性質沒有得到根本改變，這兩種性質遮蔽了農村教師獨立人格。

所謂孤立性是指把農村教師發展孤立為一個教育問題，忽視教育以外的農村教師生存背景，如農村學校、農村教師素質狀況與農村經濟社會等因素的思考，其邏輯起點在教師個體素質的改善，而非中小學教師群體發展的狀態，具有封閉性特征。

所謂同質性，指教師教育把農村教師與城市教師同等對待，缺乏農村教師發展的特殊性思考。教師由于距離制定標準的話語權及其內容十分遙遠，他們只能被動地接受標準的檢測，而且在實現標準的過程中代價更大。從長遠來看，以上模型不僅會助長農村教師遠離本土現代化，而且會助長農村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對話。這是一種現代性的同質性思維方式，把一個異質化（農村教師的特殊性）的現象用普適化的原理來解釋它、規范它。換句話說，就是用統一、標準、同步的思維模式來規范現實，結果使本來存在的客觀現實艱難地“削足適履”，滿足統一的標準與同步發展的需要。

總之，孤立性與同質性否定農村教師的生存環境，使農村教師喪失了獨立，失去了價值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農村教師在被城市教師與大學專家的權力話語支配與控制著，他們失去了教師獨立與教學自覺。他們接受的先進教育理念，主要以大學專家話語體系為基準；即使有一批農村教師以自身實踐與生存環境作為自己發展的文化前提，然而他們一談到教育教學科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強烈的失敗感與挫折感。結果農村教師缺乏與農村經濟社會共同發展的信念，缺乏與鄉土環境互動，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。

農村教師教育需要教師的獨立人格是不言而喻的，是農村背景特別要求的。我們要特別警惕形形的大學知識分子對農村教師的發號施令及指手劃腳。農村教師對自己教學行為缺乏批評的自覺是中國農村教師失語之反映，這種現象從某種程度上說是農村教師之于農村的經濟社會發展價值的缺失，是農村教師在農村教師教育中的缺場。農村教師只有從農村的歷史、文明、價值及其與城市不同的原理出發，站在多元的歷史觀上研究農村教育與農村社會文化，才能體現農村教師特色，使自己的行為與農村現代化相聯。這不僅會體現農村教師的價值，更會使社會因為農村教師的公共性質與社會價值而發自內心地重視教師、熱愛教師與尊重教師。

2．農村教師特殊性一直被忽視

農村教師中一直存在兩個特殊群體——民轉公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質難以提高：一是人數多、年齡大，他們大多集中在農村小學，約占農村小學教師總數的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上。可以說目前農村小學，特別是落后的農村和山區小學，仍是民轉公教師挑大梁。二是民辦教師來源特殊，缺乏教師專業化培養基礎。上世紀五六十年代，為了彌補農村中小學教師數量不足，教育系統吸收了一批小學和初中畢業生到小學或初中任教；中后期，由于盲目辦學，出現了縣辦大學、公社（鄉）辦高中，村辦初中和小學現象。這一模式培養出來的初中生和高中生，又作為農村教師的新鮮血液不斷地補充農村教師隊伍；上世紀80年代，落實政策中一批原從事過教育工作的退伍軍人、落選鄉村干部、企事業單位辭退的合同工等進入教師隊伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進教師隊伍[6]。這些人大多因間斷教學工作多年或文化素質本來就低而不適應教學工作。1995～2000年，民辦教師經過“關、停、并、轉、招”等政策幾乎全部轉為公辦教師。當然，當時國家舉行的“民轉公”措施出發點是好的，但是各地在執行過程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結果使許多不合格教師成為了“合格”教師。

后來，民辦教師雖然已經成為歷史，但又出現了一個代課教師群體。盡管國家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農村地區學校“超編與缺人”現象突出，大中專畢業生又去不了，所以，代課教師的出現就非常自然。他們人數多、分布稀散、學歷結構參差不齊，且待遇偏低，流動性大。由于這些特點，對這批人用傳統教師教育開展系統培訓十分困難。

3．農村教師教育效用過低

許多人認為，農村教師缺乏是因為大學畢業生不愿意回農村學校，其實這是一個假象。目前農村教師人才資源與上世紀90年代中期以前相比，已經相當豐富。師范院校雖然轉軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔，師范專業大學生在校總數隨著高等教育大眾化比原來大大增加了，這說明隨著高校的綜合性加強，其教師教育功能仍然存在。值得關注的是，由于農村教師隊伍“超編與缺人”問題突出，大量“民轉公”與“代課教師”占據教育崗位，且隨著高校畢業生就業形勢發生變化，導致了師范大學畢業生進不了農村中小學教師隊伍；加上非師范類畢業生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會其它職業人員通過教師資格證的取得可望進入教師隊伍。所以，農村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識老化、觀念陳舊與教育技術落后）問題非常突出。

職后教育由于信息與資源不對稱，雖然從理論上講，大學與中小學合作與教師專業發展學校行得通，但它掩蓋中小學教師對于現代科學知識技術資源不足與農村環境知識被忽視的事實。農村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓機會少、時間短、培訓方式單一，基于調研基礎上的有針對性的，符合其培訓需求的有效培訓機制薄弱，嚴重制約了農村教師素質的有效提升[7]。大學、大學專家、師范專業學生因為自身職能與利益關系，很難通向農村。大學專家與中小學教師科研能力水平落差極大，中小學教師很難有表達自己研究成果的地方。無論客觀上還是主觀上，中小學教師都對大學專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續性發生斷裂，導致教師教育中知識的兩極分化。他們如果不能超出學校范圍，去尋求解決教學問題的知識與信息資源，就容易導致由于信息的封閉而出現教師發展的低水平循環。

綜上所述，以上模型無法從根本上解決農村教師發展問題：由于忽視了農村環境因素對教師發展的影響，農村教師不得不在他者的規定性教育軌道中被動地學習自身生存環境以外的東西，在教育過程中代價很大。這是農村教師發展方法論的失誤。正確的做法應該相反，即從農村教師生存背景出發實施農村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農村教師生活背景。只有認識到農村教師的特殊性，考慮農村教師背景因素，才能建立起適應農村情況的教育制度、課程內容與評價體系，才能使農村教師發展的意義變得豐富、多元與實用，才能從根本上建構與農村適應的學習和創新模型，使農村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對話與競爭。

三、背景方法：農村教師教育的模型選擇

背景方法試圖以教師專業發展為取向，以農村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關系為教師教育的重要依據，建構與農村適應的獨特的農村教師教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一種加強農村教師教育的方法論思想，認為農村教師教育的重點和核心應該是圍繞農村教師生存現場，相信最重要和最有價值的農村教師教育應該在農村教師及其生存現場而不是在大學專家和大學，主張農村教師是農村教師教育的主體而不是農村教師之外的他者，關注農村教師的特殊環境與特殊資源。這就為農村教師發展的多樣性奠定了基礎。

其主要觀點包括：一是以農村教師專業發展為主旋律。引導農村教師開展教育科學研究，提高農村教師對學生學習活動的診斷能力和解決問題的能力，并關注農村學生的生產與真實任務完成的能力的培養。二是建立農村教師終身學習制度。主張教師批判地反省學校教育與社會不平等之間的關系，希望他們在平常學校生活中創造一個實現民主價值的學習社群，要求他們參與學校課程的開發與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農村教師主體意識。農村教師在教師教育中應該主體在場。只有農村教師主體在場，才能進入農村教師教育準備狀態[9]。如果教育行政部門與學校教育規范不支持農村教師的創新行為，或者評估與監督行為對教師行為提出過多的期望或規約，那么農村教師在田野學習和研究之間將難以發揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經叛道”之舉，如此他們的創造很可能得不到認可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗和鮮活的教育教學改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學，才能贏得學校和廣大教師對培訓機構的認同，才能取得相應的地位和權威[10]。四是尋求農村教師發展的特殊性意義。深刻認識農村教師作為農村教育專家的公共性質，及其應有的社會責任及相關素質。相信農村教師是促進農村社會公正與和諧的重要力量。所以，農村教師教育強調教師應該反思學校結構與教學方法所蘊含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會活動者的角色，使學校與社會更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。

背景方法與中小學改善型（“大學與中小學合作伙伴”與“教師專業發展學校”）雖然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學轉到中小學，但中小學改善型是教師教育從大學向中小學延伸，其中心仍然是大學而不是中小學。從大學培養師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農村教師發展來講，由于大學很難通向農村學校，所以無法達到實踐目標。而背景方法已經使教師教育的中心徹底定位在中小學，正如前面已經論述，目前農村教師人才資源已經非常豐富，可以通過教師資格證書制度選擇優秀人才，職前培養相對不太重要。所以，背景方法把農村教師教育的中心定位于農村中小學，準確地說是把農村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學改善型的最大區別還在于，它已經從教育學范疇擴展到社會學的范疇，它是一個終身學習型組織模型，而前三種模型將教師發展固定在教育學領域，很少從社會學角度思考農村教師及其生存背景的特殊性問題，所以，仍然是封閉的教育模型。

2．背景方法的具體措施

背景方法的具體措施是：一是加強農村教師特殊性研究。過去缺乏對我國農村教師特殊性研究及總結。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農村教師人格自立與教育的自覺，就妨礙了農村教師與農村環境如何相互依存，以及他們如何建構與農村適應的獨特的學習和創新型模型。這就需要以了解現行農村中小學教育的實際需要為出發點，目標定位于改善農村中小學教師整體狀況，完全改變長期以來“大學為本”的教師教育，促進農村教師共同發展，并最終促進農村基礎教育和農村經濟社會的改革與發展。

二是建構農村教師教學、研究與生活一體化的終身學習組織模型。探索建設一種以農村學校為中心、農村教師主導、大學參與、農村學校與農村經濟社會融合等功能的學習組織,為提高農村教師教學水平而提供教師之間、大學與中小學文化之間的合作平臺，讓教師共享專業化知識、農村課程資源及其它有效信息，使之成為服務農村教師培訓的大學師范專業人才培養基地。

三是關注農村教師作為學者的自立與學習者的自覺。過去的教師教育過分強調微觀教學理論在促進教師個體發展中的作用，忽視教師發展的實踐因素的作用和價值。這就妨礙了我們依賴于本土環境，建設具有創新和學習動力的教師教育的基本制度。應尊重農村教師的學習自，突出農村教師在教師教育中的作用，創造一個真正的教師教育環境。農村教師要將學習視為自己的職責，按照自己與環境的要求進行選擇學習，同時擔任學習和信息市場的知識供應者和消費者角色。

四應尊重農村教師獨特性研究成果。農村教師回歸農村環境與生活，可消解大學知識與客觀知識霸權，打破大學對農村教師教育的壟斷，促進農村教師之間及與城市教師間的對話與交流。教師只有關注先進客觀知識與本土環境知識的互動，才是解決中小學教師發展面臨的問題、并最終改善教師形象、提高教師社會地位的途徑。

五要挖掘鄉土教師教育資源。教師學習課程要有鄉土教材內容，保持多樣性的同時發展兼容性和統一性，避免農村教師專業化過程中存在的過度專注教師個體專業化而不是教師集體專業化的情況；要強調各縣（區）資源分配方面的平等，以使所有的學校和教師都能夠有機會提高專業化水平；應促進農村教師履行改進農村學生學習的職責，允許各縣（區）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結構和組織方式方面，由于各縣（區）制度、政策、經濟環境、產業結構、技術水平、文化傳統及教師發展狀況等差別，應給予教師教育機構以更多的課程設置、教材選取和生源組織的責任。

六是注重農村教師隊伍治理。由于農村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機制的建立，快速有效提高鄉村教師整體素質的最好方法是讓不合格教師退出教師隊伍；同時，吸引出身本土、了解本土、熱愛本土教學工作的大學生和其它專業的大學生回鄉進入教師隊伍，而這正是保證農村教師素質提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個方面關注農村教師隊伍治理，以保證農村教師教育的有效性基礎：一方面，以縣為單位在區域實施教師資格證書和連續性的等級證書制度，致力于農村教師初任教師教育、教師在職培訓、高層次的證書或學位教育在內的完整和連續的過程，以保證農村教師的專業化水平；另一方面，建立農村不合格教師退出機制，以對農村不合格教師的鑒定與退出，最終監督和保證農村教師教育的水平和質量。

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篇7

當前，要造就一名中學骨干教師，盡快形成一支適應十一世紀需要、素質一流的中學骨干教師隊伍，已是中學師資隊伍建設的頭等大事，更是擺在我們師訓工作者面前的一項迫在眉睫的任務。

當前的中學骨干教師培養，是在由于歷史原因形成的骨干教師斷層的特定歷史條件下產生的新事物，它沒有現成的經驗可借鑒。要解決當前師訓工作所面臨的新課題，就必須靠我們去積極探索，認真研究。而要研究中學骨干教師培養問題，當然首先就應該從研究整個中學師資隊伍狀況入手，以尋求解決中學師資隊伍建設的重要對策。本課題就是在此背景下，對上海市中學教師和中學教師中各個層面（年長的，年輕的；知名的，在培的；當領導的，任一般教師的）骨干教師進行問卷調查（隨機抽樣調查500名中學教師，有效問卷449份，約占全市中學教師數1．25％）和實踐總結（對華東師范大學舉辦的上誨市首屆中學語文、數學、英語……教育治理等16個學科的市級骨干教師[校長]培養工程的辦班經驗進行總結），并在此基礎上進行歸納、分析、研究，得出初步的研究結果。

一、當前中學教師隊伍建設面臨著重大的歷史挑戰與發展機遇

國際經濟發展的歷史經驗表明，一個國家要保持經濟的持續發展，要害就在于提高勞動者的創新能力和對國際市場的適應性，而創新能力和適應性的基礎在于勞動者要具有良好的綜合素質。勞動者綜合素質的提高當然要靠教育也就是歸根到底要靠教師來承擔，這是歷史賦予教師的重任。所以，十一世紀我國要實現經濟騰飛，說到底就看我們的教師能否擔當起這個歷史重任。這就是說當前我國師資隊伍建設既面臨著重大的歷史挑戰，又面臨著重大的發展機遇。我們必須分析現狀，找出差距，提出目標，主動迎接挑戰，抓住機遇，在發展中去建設一支一流的師資隊伍。

1．當前中學教師隊伍數量可謂龐大，但結構不盡合理，尤其是骨干教師奇缺，骨干教師隊伍青黃不接，這是中學教師隊伍建設潛伏著的危機，將直接影響和制約著我國的教育尤其是中等教育的發展。

——年齡結構出現了“斷層”。教師年齡在中間檔次的量相對地少了，據對449份調查問卷的統計，年齡在30—50歲段只占28．9％；

——學歷結構出現了“斷層”。農村或經濟相對落后的邊遠地區中學教師的學歷狀況更令人擔憂，據對449份調查問卷的統計，欠發達地區學歷達標率比發達地區學歷達標率要低76．1％；

——職稱結構出現了“斷層”。具有中級職稱教師的量相對地少了，據對449份調查問卷的統計，具有中級職稱的只占39．2％；

——骨干結構出現了“斷層”。具有高級職稱與特級或知名教師的量相對地少了，據對449份調查問卷的統計，具有高級職稱的只占10．4％，特級只占0．88％，全市知名的只占0．44％。

明顯地可以看出，年齡、學歷、職稱結構的“斷層”，更加劇了骨干教師結構的“斷層”，加劇了骨干教師隊伍的青黃不接。更令人堪憂的是教育發展不平衡，越是經濟相對落后的邊遠地區或農村，人才流失越嚴重，而且嚴重到當地教育行政部門與校長都害怕提到提高教師的學歷層次，原因是學歷層次一旦提高了，教師就要“跳槽”——不是調離教育系統，就是調離本校或當地，使得本來就落后的局面更加“雪上加霜”。要從根本上扭轉這個被動局面，我們就必須要采取相應的對策。

2．當前中學教師隊伍的現狀與教育發展的要求存在著全面的差距，這使中學教師隊伍建設面臨著重大的歷史挑戰。

改革開放以來，我國多數省市中學教師隊伍整體素質有了較大的改善，在數量上基本能適應教育事業的發展，教師隊伍思想狀態總體上呈上進狀態，其政治素質、業務水平有了一定的提高，教育教學能力不同程度地得到了加強。但與教育發展對教師的要求相比，在許多方面還存在著嚴重的差距，不能適應中國教育已經發生和正在發生的變化。諸如：

——不適應教育觀念現代化的要求。由于受觀念與政策的雙重影響，現有的教師隊伍在整體上只能適應應試教育模式，難以擺脫“應試教育”的桎梏，片面追求升學率的思想仍然是占主導地位，對于素質教育和培養適應十一世紀需要的人才普遍缺少信心、愛好與經驗。在這項問卷調查中，把“應試教育的困擾”列為教師隊伍存在主要問題之首的人數就占被調查總人數的21．8％。

——不適應中學教育改革的要求。現有的教師隊伍中有相當一部分人難以勝任教育和教學工作。在這次進行的問卷調查中，就有10．7％的教師自我評價教學工作“不夠好”或“一般”，有15．3％的教師認為自己的教育效果“不夠好”或“一般”。至于教育科研能力不強，更是普遍現象，竟高達80．9％。而意識到自身與教育事業發展存在距離，尤其是在教育思想和知識更新方面，也高達71％。

——不適應中學教學內容與教學手段現代化的要求。中學教育要把現代科學知識引入教學，教師不僅要打好學科的基礎，還要廣泛涉獵其他領域的重要知識，但廣大中學教師與這一要求相差甚遠。如在這次進行的問卷調查中，就有57．5％的中學教師缺乏計算機基本常識與基本的應用能力，對多媒體和交互技術更是生疏；有58．9％的非英語學科教師基本不把握外語；有63％的教師對電化教育手段不是缺乏應用能力就是沒有這種意識。可以說，現有的教師隊伍仍廣泛存在教學手段相當落后的狀態，基本上停留在一支粉筆、一塊黑板，老師講、學生聽的“原始”階段。

——不適應教育方法現代化的要求。有相當數量的教師，不能按教育規律辦事，不了解教育理論的現展，不懂得該如何去發現和把握學生的心理及其發展變化狀態，對少數需要進行心理與行為矯治的學生束手無策，仍然是憑“經驗”辦事。在這次問卷調查中，具有上述種種情況的教師總數也達到68．6％。

——不適應人民群眾對高質量教育的需求。由于中小學教師待遇仍不高，加上社會價值觀的變遷，中小學教師職業還沒有成為令人羨慕的職業，因此不能吸引一流人才從教。現在教師隊伍中責任感不強、敬業精神欠佳和鉆研精神不足的情況還占有一定比例。甚至不少教師受功利泛化的影響，沒有承擔起教書育人的職責，有的把過多的精力放到“家教”等第職業上，有的政治觀念淡薄，不注重引導學生用的立場、觀點和方法分析總結，甚至放棄思想政治教育。在這次進行的問卷調查中，就有21．3％的教師認為教師工作僅僅是一種職業而已，甚至是一種枯燥乏味的工作，更有18．7％的校長、黨支部書記和9．5％的高級、特級教師對此有同感。

——不適應社區與家庭教育功能強化以后教師社會角色變化的需求。在全社會大力提倡素質教育的今天，社區與家庭教育功能越來越被強化，這就需要教師適時地轉變自己的角色去擔任大教育的組織者。但事實是，現在許多教師仍然習慣于單一的學校教育，不愿在新的教育模式下擔任大教育組織者的社會角色。在這次進行的問卷調查中，就有47％的教師認同這一點。

當前中學教師隊伍現狀存在的種種問題，從某種程度上反映了教育思想（尤其是教育治理思想）上存在的一些偏差。如何迅速縮小乃至全部消除這些差距，去迎接十一世紀教育的發展，這是中學教師隊伍建設所面臨的重大的歷史挑戰。面對這個挑戰，我們必須要采取相應的對策。

3．十一世紀中國要實現經濟騰飛，就必須要發展教育。

經濟騰飛要靠教育來支撐。發展教育，提高教育質量，師資隊伍建設是重中之重。這是因為：

——教育質量的提高，主要取決于教師思想政治和業務素質。在這次進行的問卷調查中，絕大多數教師都認為學校的一切教育工作都需要通過教師創造性的勞動去落實，因而教師的思想政治和業務素質相當重要。高素質的教師可以彌補某些辦學條件的不足。反之，即使校舍、設備再好，也無法提高教育質量，更不可能辦出好的學校。

——基礎教育要實現從應試教育向素質教育轉軌的問題，歸根結底是教師問題。這是因為從應試教育向素質教育轉軌是一個系統工程，其中要害和難點在于教育思想、教育內容和教育方法的改革，而教師處在這些改革中的主體地位與主導地位。沒有教師去積極參與、大力推進、認真落實，要實現從應試教育向素質教育的轉軌，也就無從談起。因此，提高教師個體與隊伍整體素質以適應轉軌的需要就顯得相當重要了。在這次進行的問卷調查中，79％的教師都認同這一點。

——現代信息技術的發展給教育帶來革命性的影響，對教師提出了最嚴重的挑戰。一個缺少現代意識和未來意識的人是不可能在國際化、信息化、學習化的社會中充當教師角色的。現代信息技術應用于教育中，教師的作用不但不會削弱，反而會進一步加強。在這次進行的問卷調查中，有71％的教師認為現代信息技術應用于教育至今已是完全成熟了，它使得教材與教學形式甚至學校教育的基本模式都將發生變化，多媒體和交互技術為個性化教育提供了可能性，學生將廣泛接觸各種各樣的問題，其豐富的程度無可比擬。在這種情況下，教師的指導顯得非凡重要。當然，對教師的要求也提高了。

總之，要實現教育發展的戰略目標，就需要建設一支一流的師資隊伍。這是歷史賜予中學教師隊伍建設的一次重大的發展機遇。要抓住這個機遇，我們同樣必須要采取相應的對策。

、培養骨干教師是解決中學教師隊伍建設問題的重要對策

根據我們的調查顯示，抓緊培養骨干教師可以解決教育發展的要求與中學教師隊伍整體素質不高的矛盾。這是因為骨干教師在教育和教師隊伍建設中有著非常重要的軸心、驅動、輻射、穩定和促進作用。

1．軸心作用

在這次進行的調查問卷中，非骨干教師（這里筆者暫且將中學一級及其以下級別的教師列為非骨干教師，下同）普遍（占92．9％）認為，骨干教師不僅具備了從事教育工作的知識經驗和思想品德，而且有著追求事業成功與成就的強烈欲望，具備了很高的理論水平、實踐能力和心理成熟的特征，在學校工作中起著軸心作用，在學校輿論上占主導地位。通過骨干教師的表現可以使學校在全體成員中維持一種精神飽滿、積極向上、蓬勃健康的面貌與態勢。從這個意義上說，把握了骨干教師就等于把握了教師全體。

2．驅動作用

在這次進行的調查問卷中，非骨干教師同樣普遍（占93．7％）認為，骨干教師在工作與學習上取得的成就，可以解放人們的思想，使集體中的其他成員能充分熟悉到自身存在的潛能，敢于把自己的工作提到一個新的高度。從這個意義上說，骨干教師能產生驅動作用，以推動整個集體的工作。

3．輻射作用

在這次進行的調查問卷中，非骨干教師同樣普遍（占89．3％）認為，骨干教師的工作態度與水平起著示范作用，能成為大家學習的榜樣，榜樣的力量是無窮的，它能轉化為集體中其他成員的態度與水平。當然，榜樣的質與量也決定了其產生影響的力度、速度與程度。從這個意義上說，骨干教師能產生輻射作用，影響著集體成員中的每一個人。

4．穩定作用

在這次進行的調查問卷中，非骨干教師同樣普遍（占81．6％）認為，隨著我國人口結構的變化使學齡人口急驟波動，教師的需求量也將隨之波動，同時教師職業還遠沒有成為令人羨慕的職業，這使得中學教師隊伍的流動成為必然趨勢。因此，中學教師隊伍建設要轉變觀念，不能片面地要求穩定。但是，沒有穩定，就沒有質量。只有穩定骨干教師，才能使整個教師隊伍中的精華保持穩定；只有“穩住一頭，放開一片”，在流動中優化教師隊伍，才能提高中學教師隊伍的整體質量。從這個意義上說，骨干教師能產生穩定作用，達到穩定并提高教師隊伍建設的整體水平。

篇8

近幾年來，教師教育的問題、教師專業發展問題成為教育關注的熱點。無疑，教師，教師專業發展是教師教育的主語和主題，然而，教師發展的主題及其邏輯起點到底是什么？不得不引起我們的深思。

一位美國人曾說道：“我是教師”：我是教師，誕生在世界上第一個孩子發生疑問的時刻。我是蘇格拉底，常在大街上與年輕人聊天，引導他們去追求與真理；我是伊索、安徒生，用童話與寓言，讓他們去向往崇高與純潔；我是海倫·凱勒，讓一個盲人女孩用自己的心靈與雙手去觸摸這個神奇的世界……我相信，我的名字已融入我作為教師這個偉大事業之中去了。顯然，他所提及的名字中，有的不是教師，但細想，他們又是真正意義上的教師。為此，我們可以問自己：教師的專業只是關于教育的專業嗎？其實不然，亞里士多德認為，在所有的具體的哲學中，有個“第一哲學”，它為其他哲學提供基本概念和基本規律，具有在先性。知識，包括概念可以遷移，因此，教師發展中，也有一個“第一專業“，它為教師具體的專業發展提供基本概念和基本規律，它決定了教師教育的起點和核心。

教師教育，教師專業發展的“第一專業“是兒童研究，它引導教師不斷地去認識兒童、發展兒童，促進兒童發展。在這一過程中，教師發現自己“內在的兒童”，成為“作為教師的兒童”，這樣他會成為真正的教師，成為優秀的教師；這樣教師教育、教師專業發展的才真正完成，才可能真正建構具有大智慧的教師教育學。從知識論的角度來說，可以進一步明晰教師教育的知識核心：不是技術性知識，而是非技術性知識。非技術性知識體現人的本質、尊嚴和價值。

二、理論宣導要與實踐問題相結合，將他人經驗轉化為自己的智慧。

從培訓者的角度說，“理論較的多不熟悉學科，只能側重于‘通識’，難以走進課堂與教師共同研究；熟悉學科的，往往理論上有所欠缺，難以很有說服力地與教師一起探討學科教學中的問題，這樣的狀態造成的直接后果是，培訓者所宣導的理論常常上不著天，下不著地，更多的是懸在半空中，使被培訓者不得要領，而難以惠及實踐與操作。從被培訓者的角度而言，一部分教師忽視、輕視甚至鄙視理論，總覺得理論是空洞的、沒用的，進而常常把本身就不多的理論丟在一邊。這樣，在實踐中只能“跟著感覺走”，其結果當然可想而知。一部分教師雖然知道理論的重要，也學習和掌握了一些理論，但卻不會將理論運用到實踐中，致使理論與實踐總是處于游離的狀態，為此需要做好“理論”下架工作，讓理論接地氣，即與實踐相結合，其難度在于由理論本身的抽象概括性和實踐操作的具體性間的內在矛盾決定的。解決這個矛盾，需要培訓者與被培訓者主觀能動性的充分發揮，需施訓與受訓雙方相當強的理論素養與實踐功底的互動與互助。

當代著名學者、作家周國平認為：“一個人要幸福必須有好心態，必須把人生中重要的道理想明白，而這就需要智慧。我們要明確人生中重要和不重要的、能支配和支配不了的，對重要的、能支配的要看得準、抓得住，對不重要的、支配不了的要看得開、放得下，這樣就容易感到幸福。”，不僅要求培訓教師在傳授教育教學技藝的過程中穿插人生感悟的內容，而且需要他們來講“成長與發展”的故事，要注重個體“關鍵時空、關鍵事件、關鍵人物、關鍵經歷”的敘述與分享，這對于教師將人生中重要的道理想明白，會起到良好的作用。但這又談何容易，別人的人生經驗畢竟是別人的，要將之轉化成屬于被培訓者自己的人生智慧，要拆除這中間的藩籬和屏障，需要培訓者與被培訓者雙方作出巨大的努力。

三、抓住支點，找到基礎點、根本點、著力點、中心點和關鍵點

1.激發原動力以持續發展

可能存在的六個缺失：一是缺失對教書育人價值觀的獨到認識；二是缺失高遠堅定的職業理想和信念；三是缺失對學生強烈的社會責任感；四是缺失較強的自主發展和完善能力；五是缺失自我約束和自我控制能力；六是缺失明確的職業規劃和方法策略，面對這些可能的存在，觀念與態度始終是第一位，技術與方法始終是第二位。面對可能存在的教師自身可持續發展的動力不足問題，需要通過培訓來喚醒、激活、釋放潛在的原動力。

2.增強學習力以有效發展

篇9

2、走下講臺給學生講課。

3、智慧來自勤奮，成功來自智慧。養成勤奮的好習慣，讓智慧為你打開成功之門。

4、教育的技巧在于教師如何釋放對孩子的愛。

5、教師一字一句溫馨和智慧的話語，能讓學生感受到來自于教師的關愛重視指導和欣賞，這是教師職業所獨具的人性感召力。這是教師職業的大愛帶來的人性美！

6、少年時代的大量閱讀，知識的大量積累，猶如一本電腦字典，攜帶與運用都方便。

7、美是一種形式，也是一種價值，更是一種生命的體驗；美是生命的源泉，也是人生的最高境界。

8、所謂“教師成長”，第一個是生長智慧，第二個是增加快樂。

9、我們都隨時處于正在學習的過程。

10、生活是平淡的，真理永遠是樸素的。快樂永遠與你的追求同在，就好像春天要播種秋天要收獲一樣。

11、只有逆流而上，才能找到水的源頭。

12、含淚播種的人一定能含笑收獲。

13、“鏡破不改光，蘭死不改香。”忠于自己的選擇，成功便會向你招手！

14、積極者相信只有推動自己才能推動世界，只要推動自己就能推動世界。

15、昨天已逝，明日是謎，面對今朝，盡力而為。

16、好好扮演自己的角色，做自己該做的事

17、一個人從事教師職業的起始標準就是敬業。在此基礎上提出師德的第二個核心，就是愛生。愛學生是師德的一個重要核心，教育是人與人之間心靈的感召，沒有愛就談不上教育。師德的第三個核心是師格，師格指教師的人格和品行，身為教師要嚴于律己。

18、我相信，講臺就是鍛煉我、錘打我的地方，我將永遠愛我所愛，無怨無悔。

19、我愿將自己全部的愛獻給孩子們，讓他們在人生起跑線上跑好第一步。

20、每一個成功者都有一個開始。勇于開始，才能找到成功的路。

21、用最少的悔恨面對過去；用最少的浪費面對現在；用最多的夢面對未來。

22、教師不只是一種職業，更擔當著一種責任。教書育人，既是對歷史和未來負責的使命，也是對于自己良心的責任。

23、一個真正優秀的教師到最后要當校長，因為優秀的他當校長后還能帶動一批人優秀。

24、“世事洞明皆學問，人情練達即文章。”，積累好你課堂上的得失，珍惜好你生活中的感受。

25、朋友般的竊竊私語，手足間的循循善誘，親子式的諄諄囑咐……溫馨的故事里，學生老師是出色的主人公，師生情則是永恒的主旋律。

26、閑談莫論人非，靜坐常思己過。

27、我愿做鼓蕩著愛與溫暖的春風，使孩子只需輕輕一躍便騰空而起，在成長的天空里翅高飛。

28、成人比成才重要，會學比學會重要，進步比領先重要。

29、獲致幸福的不二選擇是珍視你所擁有的遺忘你所沒有的。

30、世界會向那些有目標和遠見的人讓路。

31、環境永遠不會十全十美，消極的人受環境控制，積極的人卻控制環境。

32、做正確的事比正確的做事更重要。

33、沒有口水與汗水，就沒有成功的淚水。

34、要有健康的體魄，和諧的人際關系，勤奮求實的態度，崇高的道德情操，矢志不移的追求目標。

35、三寸粉筆三尺講臺育花苗，一顆丹心一生秉燭獻春華。

36、我要把微笑綻開給孩子，鼓勵傳達給孩子，關愛贈送給孩子，讓每個孩子都盡享教育的真愛。

37、為了人民的教育事業，教師要有甘做綠葉甘當園盯甘為人梯的奉獻精神。

38、人生偉業的建立，不在能知，乃在能行。

39、人生的道路，漫長而坎坷。重要的是要能主宰自己。

40、好的種子，不怕埋沒，總有出土的一天；努力的人，不怕寂寞，總有成功的一天。

41、環境不會改變，解決之道在于改變自己。

42、學習并不是人生的全部。但，既然連人生的一部分——學習也無法征服，還能做什么呢？

43、老師糊涂一時，學生糊涂一世。

44、在逆境中要看到生活的美在希望中別忘記不斷奮斗。

45、教師的幾個不等式：有名氣≠有水平，人緣好≠威信高，有點子≠有能力，資格老≠經驗多。

46、覺得為時已晚的時候，恰恰是最早的時候。

47、勤奮是你生命的密碼能譯出你一部壯麗的史詩。

48、掌握好的方法，是學業有成的前提；打下好的基礎，是事業發展的必需；養成好的習慣，是終生受益的偉業。

49、每一個學生都是一本深奧的書，我要用畢生的精力去讀懂每一本書。

50、空談不如實干，踱步何不向前行。

51、我們的老師們自己要有夢，讓自己有希望，讓我們活在我們的希望中，活在我們的夢想中。

52、面對孩子，有愛才會有責任感，有責任感才會始終付出愛的行動。

53、美麗的藍圖落在懶漢手里也不過是一頁廢紙。

54、用我的真誠、執著與愛心，點擊學生智慧的鍵盤，啟迪學生美好的心靈。

55、給孩子一個多姿多彩的童年，讓他們在一頁頁翻飛的書頁間起飛，在湛藍如洗的天空下，無憂無慮地飄飛。

56、歷日經年，水滴石穿。持之以恒，功果自顯。

57、做本真教師，教本色語文，育世紀人才。

58、把簡單的事情做徹底，把平凡的事情做經典，把每一件小事都做得更精彩。

59、決心決定成功。

60、教育加贊賞等于教育的平方。

61、處處留心皆學問，肯學終為人上人。

62、堂堂正正做人，勤勤懇懇做事。

63、我要用心去傾聽學生的心聲，用幽默去融洽和學生的感情，用勉勵去點燃學生的自信。

64、外面的世界很精彩，孩子的世界更可愛，我愿沉浸在孩子的內心世界彈撥和諧動人的樂章。

65、同譜育人新篇，共架理想金橋。

66、當你感到悲哀痛苦時，最好是去學些什么東西。學習會使你永遠立于不敗之地。

67、一切為了孩子，為了一切孩子。

68、用心關注孩子，用心接納孩子，用心體會孩子。

69、沒有比人更高的山，沒有比腳更長的路。

70、“辨忽微于毫芒，察跡象于疑似”，成功的教學往往在于細微處見精神顯功力。

71、教師對學生來說是一個引路人似的朋友，是心靈、智慧的雙重引路人。

72、不要隨便給一個學生定性。

73、為自己的心靈找一塊凈土，靜下心來沉迷于育人花園之中。

74、望遠鏡可以望見遠的目標卻不能代替你走半步。

75、欲望以提升熱忱，毅力以磨平高山。

76、將快樂傳遞給每一個孩子，讓孩子的世界變得更加美麗精彩。

77、只要你想象得到，你就能做到；只要你能夢見，你就能實現。

78、讓我走進童心世界，和孩子們一起成長。

79、時時保持敬業精神，處處關心學生學習生活。

80、教育是事業，事業的意義在于奉獻；教育是科學，科學的價值在于求真；教育是藝術，藝術的生命在于創新。對教師來說，修養是教育的載體，境界是教育的起點，人格是教育的風帆。

81、凡是別人能做到的事，只要自己有恒心有毅力地努力，是沒有什么事做不到的。

82、當學生上課不注意聽講時，要在暗示提醒的同時，更多的是反思自己的教學。因為反思才能促進教師的成長，才能讓自己的課堂更有磁性。

篇10

第斯多惠對教師的素質要求很高，“他在《論學校紀律及與教學的關系》一文中指出，‘一切真正的教學中都存在聯系著的三要素:事物的知識、對事物和學生的熱愛、教育才能。這三個要素應在教師的個性中聯接為一個和諧的整體’。”［10］由此可知，第斯多惠從教師的專業知識、專業情意、專業技能3個方面論述了優秀教師必備的素質。

1．教師必須掌握豐富的知識

第斯多惠認為師范學校必須以廣泛的學科知識武裝未來的教師，教師“應該是一個有教養的人，他擁有一般的文化知識，接受過廣泛的普通教育，熟悉心理學和教育學，通曉自己的教材，懂得正確運用教學方法。”［11］由此可知，第斯多惠認為教師首先必須接受過一般的普通教育，擁有一般的文化知識。其次，教師必須接受過專業的師范教育，熟悉教育學、心理學和邏輯學知識。第斯多惠認為教育學是關于教育和教學的規律和規則的科學，它可以幫助人們在教育工作中采取正確的行動，消除差錯和片面性，把局部和個別的經驗提高到普遍的觀點和信念上來。所以，第斯多惠規定教育學為師范學校最重要的必修課，并進一步強調:“教育學專家不一定是教師，而教師則必定是教育學專家。”［12］他還說:“培養教師最有用的知識是十分確切的心理學和邏輯學知識。因為心理學或普通心理學以及人類學是教育學的基礎科學，沒有這種基礎科學教育學便成了空中閣樓，或者根本不能成立，邏輯學給行家揭開了理解力的組織結構……。”［13］最后，教師還必須接受系統的學科知識教育。第斯多惠要求教師集中時間和精力學習一個專業，將自己的學科作為學習的核心。因為同時學習幾門學科，會造成“多歧亡羊”的惡果。“真正培養的目的不在于灌輸一大堆知識，而在于徹底理解所學的專業，我們是用這些專業知識培養人的”［14］。

2．教師必須擁有崇高的教育信仰和教學熱情

第斯多惠認為，教師必須擁有崇高的教育信仰。他說教育兒童是一件艱辛的工作，不能隨意按主觀愿望行事，而需要付出許多心血和精力。那么“教師年年教育一班接一班的學生……教師的工作日復一日，年復一年，……是什么力量在支持著他，鼓勵著他使他朝氣蓬勃，精神煥發，使他得到寬慰呢?”［15］他認為最重要的也是最經得住考驗的就是教育信仰。在他看來，教師的最高理想就是人道、博愛，教師的使命就是引導青年一代走向真正的生活，引導他們對真、善、美的渴求，并使他們的能力和智慧得到發展。第斯多惠認為，熱愛教師職業是從事教師工作的基本前提，他指出:“真正的永不消失的教學熱情須建立在對教師職業的熱愛上，對教師工作的心馳神往，須建立在對發展兒童事業的熱愛上。”［16］教育過程是激發學生秉賦的過程，這種激發力量歸之于教師對學生直接的影響，其社會作用一直延續到未來的社會生活;使別人獲得真正的生活，發動別人去追求真、善、美，是教師義不容辭的神圣職責，沒有什么會超越這種神圣的職責。

3．教師必須展現獨特的個人魅力

第斯多惠認為，“教師的人格會給教師帶來威望、權力、影響和力量”［3］，所以教師應用自己整個的個人魅力來影響學生，使課堂教學更富吸引力。首先，教師應當要有氣魄，性格要堅強和果斷。他認為，“教師本人如果沒有主見，遇事左右搖擺，感情空虛，意志薄弱，這怎么能把學生的遲鈍培養成敏捷，把笨拙培養成靈巧呢?”［3］所以，教師只有性格堅強、果斷，“才會知情達理懂得要什么，為什么要，用什么方法來鍛煉意志，只有這種性格的人才會培養出性格堅強和果斷的人來。”［3］其次，教師要熱情活潑，永遠精力充沛，興致勃勃地(而不是矯揉造作)和兒童打交道。為了使自己變得活躍起來，教師應與性格活潑的人和教師打交道，也可去體驗清凈而平淡的生活，這種生活方式并不缺少活躍的氣氛。再次，教師應具有嫻熟的語言表達能力，發音清晰宏亮，重音突出，表達清楚，思維要有邏輯。第斯多惠認為只有“說話簡潔的教師才是優秀的教師”，只有這樣的教師才能培養學生良好的表達能力，養成學生井井有條的說話的好習慣。

4.教師必須能創造性地運用各種教學原則

第斯多惠在《德國教師培養指南》一書中提出了33條教學的規律和規則，歸納起來主要包含以下10條教育原則:第一，自動性原則。人的天性中潛藏著渴求發展的特性，即自動性。但自動性沒有明確的方向，因此需要教師的激發和引導，使學生的自動性朝著真善美的方向發展。第二，自然適應性原則。即教育要遵循人的自然發展過程，考慮學生的年齡特征和個性特點。第三，文化適應性原則。人的發展必然受到民族文化、時代精神、社會現狀等因素影響，教育必須注意人在其中誕生和將來生活所在的地點和時間條件。第四，直觀性原則。人的認識過程是一個由感性到理性認識的過程，教學也必須從直觀到思辨，從個別到一般，從具體到抽象。第五，持續性原則。教師應從學生現有知識水平出發開始教學，不宜有任何東西超過學生智力發展的水平。第六，堅實性原則，指教學要保證學生牢固地掌握所學的知識。第七，發展性原則。第斯多惠說:“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理。”［6］在他看來，啟發式教學法是教師應當選擇的唯一正確方法。它使學生在對話式的教學中掌握知識，在發現中培養能力。第八，因材施教原則。教師應根據學生的個性特點來促進每一個學生的獨特發展。第九，理解性教學原則。第斯多惠反對死記硬背，認為死記硬背會使學生把學習當成一種負擔，從而“喪失對真理的熱愛和追求”。所以教師“不要教學生任何還不理解的東西”。第十，學以致用原則。教師傳授的知識，應該是那些反映現代科學水平的，將來能在實際生活中發揮作用的東西。因此，無論是教還是學，都應該注重知識與實踐相結合，學以致用。

論教師的培養:自我教育———優秀教師的必由之路

第斯多惠說:“一個人一貧如洗，對別人決不可能慷慨解囊。凡是不能自我發展、自我培養和自我教育的人，同樣也不能發展，培養和教育別人。”［6］因此，教師要不斷地進行自我完善，不斷學習和探究。第斯多惠主要從以下3方面闡述了自我教育的途徑。

(一)多讀書

第斯多惠認為教師自我教育的各種方式中最主要、最有效的辦法就是讀書。

首先，教師應以什么樣的精神狀態讀書?第斯多惠認為，教師要有熱愛真理之心，同時對真理還要有懷疑精神、研究精神和專心一意、持之以恒的精神。“追求真理，熱愛真理是一個心靈純潔而高尚的人的可靠標志。”［6］因此教師要全心全意熱愛真理，把它作為終身奮斗的理想。對真理只有熱愛是不夠的，還應具有懷疑精神和研究精神。第斯多惠認為，追求真理應以檢驗那些提供給我們的真理為前提。因而，教師在讀書的過程中應擺脫偏見，以人們所確認的正確的真理為準則，通過獨立思考來探究和檢驗真真理和假真理。另外，讀書還需要專心一意、持之以恒的精神。第斯多惠認為，不求甚解的學習將一無所獲，所以教師應專心一意的研究一個專題，而不是匆匆忙忙的從一個專題研究轉到另一個專題研究。

其次，教師應該讀些什么書呢?第斯多惠認為，教師讀書要有重點，應該以自己的學科作為學習的核心。教育學和心理學為教師處理一般的教學問題提供了理論依據，因而教師應首先閱讀教育學和心理學方面的書籍和文章。

理論與實踐結合將使教師的學習事半功倍，因而在閱讀教育學和心理學方面知識的同時還要通過教學實踐來加深理解。除了教育學和心理學的知識，教師在業余時間還可以廣泛涉獵其他方面的知識。第斯多惠認為，為了清醒大腦和開闊眼界教師可以在業余時間涉獵一些諸如小說、戲劇、文藝作品、國家志、民族志、旅行志等方面的有趣讀物。但他同時提醒教師雖然這些讀物十分新鮮有趣，但教師不應沉迷于其中，而應使其與自己的專業相聯系，否則只會使自己的思想流于膚淺。

(二)理論與實踐相結合

第斯多惠認為，“只靠理論本身不能使人成為一個出色的教師或教育家。經驗和思考，理論和實踐，天資和有目的的培養，只有把這些有機結合起來才能培養出出色的教師和教育家。”［6］教師首先要正確理解符合時代特點的一系列教學原理。他認為雖然存在許多的教育原理和教學原則，但這些教學原理畢竟會被誤解和濫用。所以，教師必須正確理解這些教學原理并能正確表達出來。僅僅理解還不夠，還要用理論去指導實踐，用實踐來檢驗理論，從而達到完善理論、豐富教師素養、提高教學水平的目的。他說:“教師學習和理解教育學必須和教育實踐中的親自觀察緊密聯系在一起。誰的觀察力敏銳，誰就會永葆青春。在孩子當中天天有機會觀察到一些有趣的富有教學意義的現象，這樣讀起教育方面的文章才能事半功倍，受益匪淺。”［6］所以，師范學校要給師范生提供實習的機會，讓他們在教學中觀察、分析孩子的心理，獲得豐富的材料，然后再學習教育學教科書，把理論與實踐結合起來，這樣才能使學習事半功倍。

(三)加強與他人交流

教師要達到自我教育的目的，除了讀書和實踐之外，還應與他人多交流，從他人身上得到自我完善。這里說的“他人”指的是學生和教師。第斯多惠認為，“課堂教學就是教師進行自我培養的最好的學校。因為教師每天大部分的時間都用來教學，真心誠意地來激發學生，在這時也不斷地激發了自己，這可謂是‘近水樓臺先得月’。”［6］所以教師能在教學過程中通過不斷反思達到進一步提高教學能力的目的。

教師應團結互助，互通有無，取長補短，經常交流教學經驗，雙方相得益彰，提高教學水平。此外，教師還可以通過成立教育組織交流教學經驗。教師聯合會、教師協會的名稱只是一種表面的標志，實際上是推動教學的有力證據，是推動教學的一個機構，是滿足內在需要的手段，是教育思想的有機產品。第斯多惠認為，教師“通過參加教師團體的活動，……對活躍和啟發教師的思想，對教師進修十分有利。效果顯著，是任何方法無與倫比的”［6］。

第斯多惠教師教育觀的啟示

第斯多惠的教師教育理論，雖然距今已有一百多年，但在今天看來依然極富魅力，依然能為我們提供有益的借鑒。

(一)教師應堅持培養全面和諧發展的人

第斯多惠認為教育的目的是培養具有真、善、美品質的“全人”。這種“全人”主要包括以下內涵:一是能夠自由思考，以追求真、善、美為崇高使命的人;二是充滿人道和博愛，為人類而忘我犧牲的人;三是全面的、和諧發展的人，也就是重視人的體力和精神力量和諧發展。這對反思我國今天的教育困境有極其重要的作用。當今中國受功利主義的影響，教育目的更多的是為學生的未來職業發展做準備。好學校、好專業就是好未來，似乎成了大多數人的價值觀。而學生卻成為了這種壓迫式教育的犧牲品，學生厭學、逃學的想象屢見不鮮，甚至演變成為自殺或殺人的人間慘劇。這其實就是忽視了學生全面和諧發展的教學理念的結果。第斯多惠告訴我們教師要激發學生追求真、善、美的主動性，而不是只關注知識的簡單堆積。要教會學生人道和博愛的精神，使學生熱愛祖國，熱愛人民，熱愛上帝賜予我們生命中的一切，而不是簡單的滿足功利化的欲望。要加強學生的體力，發展學生的智力，培養學生的德性，而不是為了升學而忽視了學生的全面和諧發展。

(二)教師要樹立終生學習的理念

第斯多惠十分重視教師的自我完善，認為教師必須堅定終身學習的理念。他認為，“教育家活到老學到老，他們要不斷學習和提高，隨時把自己的有限知識應用于不同的時間和地點，根據不同的社會關系隨時要更新和補充自己的知識，以免使人停滯不前。”［6］所以，即使教師擁有“天使般的語言”和“一切的聰明和知識”，如果不努力進修，也決不會屬于能“推動人類前進”的人們的行列。第斯多惠教師自我完善的教育思想為我國教師樹立終生學習的理念提供了借鑒。“嚴謹篤學，與時俱進，活到老，學到老”是新世紀教師應有的終身學習觀。隨著信息時代的到來，知識更新急劇加快，教師作為知識的傳承者，如果自身不進行不斷的知識更新，就無法完成這一使命。