鄉村骨干教師培訓總結模板(10篇)

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篇1

1．繼續完善師德建設長效機制。大力宣傳并實施教育部頒發的《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》，認真貫徹落實《教育部關于進一步加強和改進師德建設的意見》和《嚴禁中小學校和在職中小學教師有償補課的規定》。完善師德考核制度，針對有償家教等師德失范行為，實行評先評優、職稱晉升一票否決。

2.開展形式多樣的師德宣傳教育活動，將師德教育滲透到教師培訓項目中。繼續開展“我的教育故事”評選征集活動。開展市第八批和市第六批師德模范評選活動。開展學陶師陶活動，樹立正面典型，凝聚和激發正能量。

二、加強骨干教師隊伍建設

3.深入實施“骨干教師成長記錄卡”制度，完善記錄卡填寫、檢查要求，加強骨干教師成長過程性管理，提高骨干教師業務成長內驅力，在提高骨干教師層次的同時，逐步解決骨干教師校際均衡和學科均衡問題。

4.深入開展名師送教活動。進一步發揮骨干教師的示范引領作用，完善骨干教師送教工作機制，探索送培工作新模式，根據農村高中、初中、小學、幼兒園需求，實行菜單式的送教活動，把骨干教師送教送培與推進課堂教學改革相結合，把骨干教師送教送培、指導性支教與名師工作室活動相結合，把骨干教師培養與教師有效性培訓相結合。

5.繼續實施卓越教師培養工程，依托有關高校和培訓中心，對我市教學能手層次以上的卓越教師進行專項培訓，促進其骨干層次迅速提升。組織參加市新一輪中小學卓越教師培養工程；組織申報第四批省特級教師后備人才。

三、完善教師繼續教育管理

6.加強教師繼續教育管理。認真制定師資培訓“十三五”規劃，認真實施新一輪萬名教師培訓計劃，完善《市中小學教師培訓學時認定和登記管理辦法》，促進教師主動研修，自主發展。進一步做好教師培訓信息化管理工作，利用省中小學教師網絡管理系統，更新各級各類培訓信息庫數據。

7.繼續做好各級各類教師培訓選派工作。根據省市師訓、干訓要求，做好教育領軍人物、卓越教師、青年骨干教師培養，鄉村教師素質提升培訓、校長能力提升、國際合作培訓、音體美兼職教師合格培訓等項目的教師選派和相關組織工作。

8.創新教師培訓模式，認真實施幼兒園園長和骨干教師專項培訓，組織參加市小學語文學科網絡研修、“師說”全員網絡培訓、信息技術應用能力培訓等。

9.加強校本研修指導和管理。按照中小學教師繼續教育校本培訓管理辦法要求，加強對全市中小學教師校本培訓的管理，加大過程性檢查考核，不定期對學校校本培訓工作進行抽查，促進校本研修質量提升。

10.繼續推進學歷提升工作。根據新一輪教育現代化創建指標體系，進一步加大學歷提升工作推進力度，將50周歲以下的在職教師作為學歷提升的重點對象，對重點年齡段的教師，通過行政強勢推動和宣傳引導鼓勵相結合的方法，調動其提升學歷層次的積極性、主動性，確保我市各學段教師學歷提升目標如期完成。

四、規范各類職稱評審

篇2

近年來，我縣教師繼續教育工作在綿陽市教育和體育局師培科的指導下，在縣教育和體育局的領導下，既創新培訓形式，提高培訓質量，又真正把培訓工作做細做實，成效顯著。

一、基本情況

梓潼面積1443.92平方公里，總人口38萬，轄16個鄉（鎮）、1個經濟開發區，全縣有公辦中小學、幼兒園45所，其中縣城學校7所，鄉村學校38所。共有中小學教師1600余人，縣城教師440人，鄉村教師1200人。

二、領導高度重視，指導督促到位

縣教體局范曉彬局長、張仁寶副書記、政工股趙國邦股長特別重視教師培訓提升工作，對教師培訓作出了重要指示和決定，多次主動參加師培會議，給予指示；積極參與培訓活動，給予督促和指導；多次親自策劃縣級專項培訓。縣教體局成立了教師培訓領導小組，由范曉彬局長親自擔任組長，張仁寶副書記擔任副組長，相關股室和縣教師進修學校領導為成員，負責全縣各級培訓的組織領導，同時將培訓工作納入學校師培工作目標年度考核內容。近年來，縣教體局大幅度增加師培經費，確保各項培訓活動順利開展；師培設備設施投入持續發力，極大地改善了培訓條件。市教體局師培科劉成福科長關心我縣教師繼續教育工作，多次蒞臨我縣指導師培工作，提出了一系列好的培訓建議；多次帶領我縣教師和領導參加國家和省級短期集中培訓；多次組織我縣教師參加市級培訓。

三、近年來我縣師培工作的主要做法

（一）認真開展“國培計劃”（2018）——中西部項目1．工作措施。

2018年10月我縣申報“國培計劃”（2018）——中西部項目成功。為圓滿完成國培計劃，縣教體局主要領導親自主持，多次召開“國培計劃”專題研究會議，統籌規劃、精心安排、周密部署，充分整合、利用縣局機關股室、教師進修學校、教研室、電教站、學區、學校等多方培訓資源，制定了《梓潼縣國培計劃（2018）——中西部項目總體實施方案》（梓教體局〔2018〕271號），成立了梓潼縣國培領導小組（梓教體局〔2018〕272號）。同時制定了各類管理辦法，認真按上級要求組織開展各項國培活動，切實做好“五到位五落實”。

（1）宣傳到位，職責落實。通過會議、新聞報道、簡報、活動開班動員等多種形式加大國培工作的宣傳力度，使校長、教師充分認識到國培工作是國家扶持教育事業、關心教師成長的重大戰略舉措，是國家教育意志的體現，是教師專業成長的重要機會和平臺，是推動學校健康持續發展的重大機遇和動力。校長、教師提高了認識，就能明白自己在國培工作中的責任和義務，才能妥善處理好當前工作與長遠發展的關系，校長的管理督導職責才能落實，教師參加學習才有主動性和積極性。為緩解工學矛盾、確保學員安心學習，縣國培辦、各學校實施了本校同學科教師頂崗、以空間換時間、分解化小培訓時段等辦法。

（2）重視到位，人員落實。為確保國培工作有序、有效地順利開展，縣教體局領導高度重視，統籌規劃、精心安排，建立健全了國培工作的良好運行機制。

一是成立了縣“國培計劃”領導小組、國培工作辦公室、國培工作督導小組，明確分工，落實職責。

二是建立健全各項工作的職責及管理考核制度，權責清析，分工明確、責任到頭。制定并實施的主要方案、辦法、制度等如下：梓潼縣“國培計劃”（2018）中西部項目總體實施方案；梓潼縣“國培計劃”（2018）中西部項目送教下鄉、教師工作坊研修實施方案；梓潼縣“國培計劃”（2018）團隊研修成員考核辦法；梓潼縣“國培計劃”（2018）送教下鄉學員考核方案；梓潼縣“國培計劃”（2018）工作坊坊主、輔導老師、學員考評辦法 ；梓潼縣國培計劃（2018）中小學教師線下集中研修活動方案和考評辦法；梓潼縣“國培計劃”（2018）經費管理使用制度。

（3）管理到位，活動落實。建立健全縣、校管理網絡體系，管理工作細化到每個項目、每次研修活動。建立健全國培工作管理制度；完各項考核評估細則，確保國培工作管理到位、研修活動開展實施落實到位、考評獎懲到位；堅持并完善對外出研修活動的訓前培訓、訓中跟蹤、訓后考評的管理機制，使培訓成果不斷鞏固、延伸和擴大。一是對學員外出集中培訓學習、生活、安全等方面進行管理；二是積極配合四川師范大學集中培訓。如組織學員教育教學研討、診斷示范、研課磨課、成果展示、總結提升等；三是返校后，將學員出勤、記錄、心得等情況交進修校進行考評；四是學員回校后，要在學校內進行二級培訓或匯報交流后，學校憑考核等級報銷差旅費。

（4）督導到位，獎懲落實。加強并完善縣、校督導網絡體系，層層落實督導責任，傳導壓力、傳遞動力，強力推進督導工作。嚴格考勤考核，做到資料記錄詳實、情況通報及時、逗硬獎懲落實，保證國培工作制度有力、推進有序、措施有效。如教師工作坊網絡培訓階段，除了電話、短信、QQ群、微信群督導外，縣管理員、輔導員每周至少兩次情況通報，重點加強對學習進度、線下實踐研修活動的督促和指導；根據考評細則和督導情況進行考核，考核結果與教師的績效考核直接掛鉤。

（5）服務到位，保障落實。為保證培訓順利推進，縣、學校均努力為教師學習提供熱情周到的后勤服務，落實好學習條件保障。一是保證教師的學習時間；二是保障通暢的網絡條件；三是建立返崗實踐研修、總結反思的學習舞臺；四是搭建成果展示的交流平臺；五是營造良好的研討互動的學習環境；六是解決好教師學習的困難和經費補助，讓學員能安心學習、積極學習、認真學習，提升學習效益。

2．國培實施方式

（1）團隊研修培訓

教師團隊研修小學的語文和數學各20人，初中的語文、數學和英語各10人，分別由張先樹，何清萍，楊秀蓉，羅曉蓉，敬紀作為學科牽頭教師。

教師團隊研修成員每年由四川師范大學組織到院校集中研修20天，到教師發展中心和中小學校“影子教師”跟崗實踐研修10天，返崗和自主研修30天，同時參加網絡研修80學時的培訓，從師德修養、教學、教研和培訓四個維度提升參訓教師的教育教學、科研和培訓能力，并在返崗實踐中至少完成送教下鄉和教師工作坊兩類項目中的其中一項主持任務。期間縣教師進修校與培訓機構共同管理考核，多方搭建展示平臺，推動骨干教師迅速成長。

（2）送教下鄉培訓。

根據我縣實際情況，結合對鄉村教師需求的調研分析、在四川師范大學首席專家的指導下，以我縣教師團隊為主體，按照《梓潼縣“國培計劃”（2018）送教下鄉實施方案》及“問題診斷、研課磨課、成果展示、總結提升”四個環節認真開展送教下鄉活動，每年4次，每次2天，共計8天/年。有力緩解了我縣教師工學矛盾突出的實際問題，為鄉村教師專業成長、自我發展起到了良好的推動作用。兩年來，各學科送教團隊已共計開展40班次國培送教下鄉活動， 3500余人次農村中小學教師參培。

（3）教師工作坊研修

按照《梓潼縣“國培計劃”（2018）教師工作坊實施方案》面向鄉村教師遴選參坊學員，組建6個學科10個教師工作坊，每坊50人，完成每年不少于80學時的網絡研修；并在參加教師培訓團隊研修的學員中遴選工作坊主持人和“三人行”團隊，主持工作坊開展線上線下研修活動。一是根據培訓計劃，各工作坊每年集中培訓兩次，由四川師范大學學科首席專家根據學員在教育教學實踐中發現和收集的典型問題進行現場答疑，對工作坊研修活動存在的典型問題進行解決策略的指導；二是在專家、輔導教師和坊主的指導下，各研修組長主持日常研修活動，開展以教學中的問題為主的學科專題研究，并督促學員完成網絡研修任務；三是督導各研修小組教師切實開展好線下實踐應用研修活動，積極推廣研修成果，優化教師的日常教研行為，為我縣培養了一支優秀的教學輔導與研修管理團隊，并極大地推動了區域內教師的研修活動。兩年來，各坊已共計開展42班次國培線下研修，3500余人次農村中小學教師參培。

3．國培取得的成效。

到目前為止，近七千人次參與了培訓，培養出了70人的本地教學專家隊伍，我縣圓滿實現了預期的培訓目標，促進了全縣中小學教師專業水平的全面提升，增強了國培研修成果在教育教學實踐中的積極應用，推動了我縣教育事業提質升位。

（1）促進了一大批中青年教師迅速成長。通過兩年的國培，我縣教師整體素質明顯提高，一大批中青年教師堅守教育、奉獻教育、引領示范、為人師表，專業快速發展，很多教師迅速成長為教學骨干。

（2）打造了一支“用得上、干得好”的本土培訓專家團隊。我縣和四川師范大學、中國教師教育網的密切配合，通過集中培訓、跟崗研修、返崗實踐研修、教師工作坊研修和送教下鄉等系列研培活動，使70名培訓團隊教師在教學能力、科研能力、培訓能力上得到大幅提升。2018、2019兩年，我縣開展的縣級培訓和送教下鄉培訓活動中，教師培訓團隊有96人次通過上示范課、專題講座等形式，培訓教師3000余人次，收到了“名優示范、全員提高”的良好效果。教師培訓團隊現已逐步成長為一支組織者依賴、受訓者歡迎、能解決實際問題的“用得上、干得好”的一線本土培訓專家團隊，是我縣教師培訓工作的重要力量。

（3）形成了特色鮮明、實用有效的研修成果。點亮一盞燈，照亮一大片。為將我縣國培資源利用最大化、最優化，宣傳最大化，2020年春季學期，根據縣國培辦安排，我縣國培項目負責人和小學語文、數學、科學；初中語文、數學、英語六位學科老師精心整理了兩年國培活動資料，精選學科優秀教學設計、教學PPT、典型例練卷、優秀教學反思、特色活動、優秀小論文、研修感悟等編撰成學科研修書籍26本（其中項目縣6本，小學語文3本，數學4本、科學3本，初中語文3本，數學3本，英語4本）；設計制作了29張項目縣及學科展板；編輯宣傳視頻6個；錄制了50節示范課；規范建設好了6個教師工作坊。

（二）認真參加市級及以上培訓

近兩年，我縣精心組織參加了市幼兒園骨干教師培訓暨藝術領域教育教學成果展評活動，我縣文昌二幼郭桂華老師執教的《糖樂樂糖畫》、何金梅老師的論文《淺談梓潼折席在幼兒園美工活動中的運用》雙雙榮獲市級一等獎，東風幼兒園園長白莉萍在全市作交流發言。認真參與綿陽市“文軒教育杯”小學語文和數學骨干教師培訓暨優質課展評活動。積極參加市教體局組織的幼兒園和特教學校教師提高培訓、中小學校長和培訓者培訓、中小學骨干班主任及緊缺學科骨干教師培訓、學科骨干教師培訓、疫情期間網絡研修、網上全員師德培訓等。凡有市教體局師培科安排給我縣的省級、國家級培訓，縣教體局和進修校及時安排參訓人員，認真督促，確保完成參訓任務。

（三）縣級培訓持續發力，努力提高全縣教師的師德水平和業務能力。

1．以生本互動專題研修為載體，打造高效優質課堂。

采取同課異構、集眾智慧，同課異上、互助提升,骨干示范、專家引領，同課競賽、打造名師等方式，創新課堂模式，提升教學技藝，打造高效優質課堂。活動組織嚴實，計劃落實，過程扎實。全體參研教師共同感受到：研修長真知，評導識灼見。

2．積極推進教師工作坊工作。根據梓教體局〔2016〕175號《梓潼縣教師工作坊實施與管理辦法》精神，全縣 21個教師工作坊中開展了豐富多彩的活動，如上示范課、上研討課、舉辦專題講座、開展網絡交流研討、指導青年教師、送教到薄弱學校等，教師工作坊真正成為了青年教師成長的搖籃、中老年教師的加油站。

3．督促各校規范開展校本研修工作。根據梓教體局〔2016〕194號《縣、校區域整合常態培研項目規劃》精神，縣教師進修校認真督促各校開展校本研修培訓工作，要求活動要有方案、有記錄、有總結，既要有集體資料，又要有個人資料。校本研修的開展，極大地促進了教研活動的開展，讓學校充滿了學術研討的風氣。

4．積極組織新教師培訓。千里之行，始于足下，為增強新教師的責任感和使命感，規范他們的崗位行為和提高教育教學水平，我縣堅持每學年開展一次新教師培訓，培訓形式分專題講座與跟崗培訓。參培教師專心聽講，受益匪淺，整個活動氛圍莊重而熱烈，有聲有色，如沐春風。

5．持續開展專項培訓。根據工作需要，不定時地開展教師繼續教育管理培訓、副校長培訓、教務主任培訓、語言文字工作管理培訓等，及時提高管理者水平，為我縣教育教學水平上檔升位提供管理人才支持。

四、我縣教師繼續教育今后努力的方向

1.進一步借助國培，加強新入職教師的培訓和培養，促使他們很快成長為教育教學的中堅力量。

篇3

鄉村教師培訓的對象是鄉村學校教師，只有滿足鄉村教師培訓需求的課程資源才是有意義的。根據鄉村培訓需求征集課程資源可以分為三步進行：

第一步，培訓者深入鄉村學校中，通過座談、問卷等方式，摸清鄉村學校教育現狀及存在的問題，了解鄉村教師教學中的困惑；也可以通過電話、QQ、微信等多種方式開展培訓需求調研。

第二步，在全面梳理培訓需求調研結果的基礎上，確定培訓課程；依據培訓課程定向征集課程資源或區域內公開征集課程資源。

第三步，對征集來的課程資源進行初審，試用，再確定。對審定的課程資源給予獎勵，激發廣大教師開發課程資源的熱情。

二、在培訓過程中生成課程資源

參加培訓的鄉村教師不僅僅是培訓的對象，也應當是課程資源開發的主體，讓鄉村教師參與到培訓中來，做培訓的主人，成為培訓中的重要資源。

在培訓中，通過診斷課堂、擺出問題，培訓者、學員圍繞這些問題進行深入探討，平時教學中的疑惑就可能得到解決，這種在培訓中生成的問題可操作性強，學員覺得培訓收獲大。這樣，還能夠克服過去那種專家在臺上講得滔滔不絕，學員在臺下聽得昏昏欲睡的情況。

培訓者要對每次的培訓及時進行總結，認真梳理培訓中提到的好做法、好經驗，整理成書面文本后發給參訓教師和培訓管理人員，組織大家學習借鑒；對培訓中生成的課程資源進行評價篩選，將好的課程資源納入課程資源庫，豐富課程資源。

三、集中專家力量開發課程資源

鄉村教師培訓在幫助教師解決教育教學疑難困惑、滿足教師培訓需求的基礎上，還要根據社會發展和教育發展的需要，滿足教師的培訓需求。

集中專家力量開發的課程資源的重點應放在鄉村教師培訓的必修課程上，專家由高校教師、研訓機構教師、一線教師組成。

集中專家力量開發的課程資源以《教師專業標準》為指導，將師德教育作為課程資源的重點，將提高教師教育教學水平作為課程資源的重要內容。

四、協同培訓機構共享課程資源

建立學校之間、片區之間的培訓者聯盟，共同開發、分享課程資源。培訓者聯盟要根據培訓者自身優勢，精選對鄉村教師有價值的課題，吸收培訓專家，教育技術人員，中小學、幼兒園骨干教師共同建設課程資源。要保證培訓者聯盟成員各自開發的課程資源不重復，并能體現自身特色。

為保證共享課程資源的質量，要建立健全動態課程資源評價機制，及時反饋鄉村教師對課程資源的使用情況，根據反饋的情況進一步提升課程資源開發的質量，將使用后反響好的課程資源打造成精品課程。

五、體現鄉村特色定制課程資源

鄉村學校雖然偏遠閉塞、交通不便、經濟落后、教室簡陋，但鄉村有著濃郁的風俗民情和獨特的地理資源，這些都是天然的課程資源，鄉村學校還有淳樸的留守兒童，他們是最需要優質教育資源的群體。

篇4

教育公平是我國構建社會主義和諧社會的重要內容和根本保障，但客觀存在的地區、城鄉和學校差別導致了基礎教育發展不均衡。雖然國家進一步加大了政府投資力度并對農村義務教育進行了重點傾斜，但是由于受到地域、經費等方面的限制，農村教師的教學水平和專業能力總體上低于城市教師。如何給農村教師搭建一個在實踐中學習、研究、成長的平臺，切實增強農村教師培訓的針對性和實效性，構建適合農村教師專業發展特點的教師培訓模式，應該從以下六個方面入手：

一、切實做好遠程培訓

遠程培訓成本低，不受時間、地域限制，具有覆蓋面廣、效益高、交互性強、形式靈活多樣等特點，能夠在很大程度上緩解傳統教師培訓中的工學矛盾、經費問題、師資問題、優質課程資源缺乏等不足，尤其是遠程培訓能夠有效整合和共享優質培訓資源，這對于大規模、高效益開展教師培訓，尤其是教師的全員培訓具有重要的意義。目前，很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通，為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺――教師學習資源中心。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。另外，甘肅省基礎教育資源公共服務平臺有效推進了“優質資源班班通”和“網絡學習空間人人通”，實現了優質教育資源共建共享。

二、有效做好校本培訓

農村學校教師培訓經費緊張，教學任務繁重，有的教師包班，有的教師跨年級兼任多門課，有的教師從事復式班工作，“一個蘿卜一個坑”，很難分身參加離職培訓。校本培訓有助于節約學習成本。因此，教育主管部門要針對受訓教師所在學校、所在地區和專業科目的實際需要出發，引導學校積極主動建立健全校本教研制度，堅持“專業引領、骨干帶動、同伴互助、自我反思、自我發展”的策略，構建校本教研組織制度。教育管理部門要總結經驗，推廣優秀案例。鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化，通過共同體在學校組織機構傳遞，有效做好校本培訓的引導、管理、評價。

三、著力加強聯片教研

我國廣大農村地區的學校較為分散，很多村級學校規模較小，只有幾名到十名左右教師的學校為數不少，像我縣農村尚存在一人一校現象。由于學校規模小，經濟承受能力有限，學校在教師學習資源上投入較少，教師學習條件較差，自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下，可以實施區域聯片培訓，以充分利用本地區的優質資源，根據地域的相對集中、優勢互補、名師隊伍的分布狀況、研修人員的合理配置等原則，將學校劃成幾個片區，開展研修活動。在活動中，既有示范課，又有研究課；既有城內教師上課，又有鄉村教師上課；既有聽課、說課、評課，又有講解、分析、培訓；既解決教學中的實際問題，又提升了教師的專業素養。

四、努力引進駐校教研

駐校教研是幫助農村教師實現教學實踐能力全面提升的一個重要環節。針對農村教師培訓需求調研情況，發現農村教師迫切希望外面專家來本地結合實際，針對不同類別、崗位、層次教師需求，以案例為載體，以問題為中心，科學設計培訓課程，豐富優化培訓內容，對癥下藥開展培訓工作。駐校教研，即全縣名師工作室與學科骨干教師，利用一周左右時間，進駐農村中小學進行實地教研指導，實現農村中小學教學實踐能力全面提升。

五、積極爭取外出培訓

目前，全省組織實施的“金色教苑”鄉村教師影子實踐研修項目、上海華信公益基金“熒光支教”項目、“網一起”培訓、國培計劃骨干教師外出培訓等，按照“如影隨形”的研修方式，組織教師全方位、多角度了解基地學校的辦學特色、教學改革、校園文化、隊伍建設等情況，開展聽課、評課、說課、同課異構、教學設計、互動交流、經驗分享、參與式研討、參觀考察等特色活動，聆聽省內外知名專家講座，切實幫助鄉村教師解決了教育教學中的困惑和問題。

篇5

中圖分類號：G658 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）10-073-04

一、問題的提出

“幼兒教師國家級培訓計劃”是教育部、財政部于2011年9月5日聯合《關于實施幼兒教師國家級培訓計劃的通知》部署實施的，其培訓對象是中西部地區農村公辦幼兒園（含部門、集體辦幼兒園）和普惠性民辦幼兒園園長、骨干教師、轉崗教師，設有短期集中培訓項目、“轉崗教師”培訓、置換脫產研修等三個項目。“幼兒教師國培計劃”充分顯示了國家對農村幼兒園教師專業發展的重視。“千里之堤，潰于蟻穴”，對每一個子項目實施過程中出現的不足和問題應該認真分析、及時改進，以確保“國培計劃”預期目標的實現。本研究僅針對黑龍江省首批農村幼兒教師國培計劃的短期集中培訓項目實施過程中出現的各種問題進行分析，以期為以后批次的培訓項目提供借鑒和參考，提高“幼兒教師國培計劃”的實效性。

二、調查對象及方法

（一）調查對象

本研究采用整群抽樣方法，以黑龍江農村幼兒園“國培計劃”最早實施的兩個短期集中培訓項目學員為抽樣調查對象。學員基本情況見表1。

（二）調查方法

調查方法主要是問卷法、訪談法。問卷均在臨近培訓結束現場發放、現場回收，共發放問卷75份，回收有效問卷73份，回收率為97.3%。訪談法主要采用開放式訪談和半結構性訪談，訪談對象為1名“國培計劃”組織者和5名學員。同時，本研究也對兩個項目的培訓方案，包括培訓內容、培訓形式、培訓者、培訓學時等信息進行了描述分析。

三、短期集中培訓項目實施中存在的問題

（一）遴選培訓學員把關不嚴

本研究從培訓學員幼兒園所在地、幼兒園性質、職務、職稱等自然分布情況中發現各地市、縣級教育行政部門對參培學員的遴選把關不嚴，表現在以下三個方面：

1.城鄉幼兒園教師分布失衡

袁貴仁強調國培計劃要“以農村教師隊伍為重點”，“加大農村教師培訓力度，顯著提高農村教師隊伍素質”，“要充發揮‘國培計劃’的示范引領、‘雪中送炭’和促進改革的作用”。農村幼兒教師短期集中培訓對象為農村幼兒園骨干教師。但調查顯示，來自地市縣的幼兒園教師占培訓學員總數的72.6%；來自鄉鎮的幼兒園教師僅占學員總數的27.4%；無來自村級幼兒園的教師，鄉村幼兒園教師比例大大低于地、市、縣幼兒園教師比例。

2.公辦園、民辦園教師分布失衡

教育部強調“農村幼兒園教師國培計劃培訓對象是中西部地區農村公辦幼兒園（含部門、集體辦幼兒園）和普惠性民辦幼兒園園長、骨干教師、轉崗教師。要重視新辦幼兒園和民辦幼兒園教師培訓”。但在本次調查中發現，在參加兩項國培計劃的幼兒園教師中，公辦幼兒園教師占98.6%，民辦幼兒園教師僅占1.4%，比例嚴重失衡。

3.培訓學員混雜

農村幼兒教師國培計劃設置了農村骨干教師培訓、園長培訓、轉崗教師培訓等三項專項培訓。這些專項培訓是為了更有針對性地滿足不同類別幼兒教師的專業發展需求。研究對每項培訓的學員類別進行分析發現，兩個培訓項目中的學員職務較混雜，如表2所示：在農村幼兒園園長培訓項目中，職務為園長的學員僅占50%；另外50%的學員為教師、教研員、轉崗教師；在農村幼兒園骨干教師培訓項目中，職務為教師的學員占86.5%，有5人不在教學崗位。培訓對象異質性過大導致難以達成一致的需求取向和關注重心，從而導致培訓目標不明、課程設置混亂，削弱了培訓效果，造成培訓資源浪費，教師培訓后的“骨干示范”作用也值得商榷。

（二）培訓前缺乏科學的培訓需求分析

農村幼兒教師是“國培計劃”的直接受眾群體，了解農村幼兒教師對培訓學習的需求，而培訓內容、培訓形式和培訓者的具體需求是“國培計劃”制訂的參考依據，也是我們考量培訓方案質量的參考依據。本研究對培訓機構把握學員培訓需求情況從客觀條件、主觀努力兩個方面進行了訪談。

1.客觀層面

由于短期培訓項目在申報期間對學員的具體層次尚不明確，無法得知學員個體的學習需求，也沒有各地教育行政部門的相關資料支持，對培訓需求的分析主要從社會需求、崗位需求兩個方面進行應然層面的理解。

2.主觀層面

在分析的過程中，受組織者對農村幼兒教師專業發展水平、農村學前教育實際等信息獲取層次、數量和代表性的限定，對農村幼兒教師的培訓需求主要聚焦在一些基本技能的顯性需求，例如，如何開展有效的園本教研、現代教育技術的使用等，而對教師、園所沒有意識到，但實際需要的隱性需求分析很少，也未涉及對諸多培訓需求的重要性和緊迫性進行排序、對培訓要解決的問題和能解決的問題進行具體的分析。

（三）培訓內容豐富，但實用性不足

在對兩個培訓項目的培訓模塊進行分析中發現，兩個項目的培訓模塊數量都非常豐富，培訓內容的重點也非常明確，但與學員的需求、農村幼兒園實際還有一定偏差。

1.培訓內容與學員培訓內容需求的偏差

“農村幼兒園骨干教師短期集中培訓項目”共設置了8個模塊的培訓內容，幼兒教育教學、幼兒教師專業發展兩個模塊是培訓的重點內容，各占培訓總學時的30%和25%，其次是現代教育技術、幼兒園課改前沿、教育科研分別占總學時的100%，教育理論、學前教育政策法規、環境創設模塊各占5%。而與本次調查的學員最希望學習的幼兒園教育教學（71.2%）、園本教研（46.6%）、兒童發展與評價（37%）等三個模塊對照，后兩個模塊內容沒有被重視，甚至沒有被納入培訓內容，而不符合農村幼兒園教學實際的現代教育技術也占了一定比例。

2.培訓內容脫離農村幼兒園實際，缺乏實用性

培訓內容缺少實用性的主要表現如下：一是理論性內容難以實踐轉化，如幼兒教師專業發展、學前教育科研、課改前沿等模塊的內容雖然能拓寬農村幼兒教師的專業視野、構建專業發展愿景，但學員的專業水平有限，很難通過短期培訓實現實踐轉化，正如培訓學員回到崗位上的慨嘆――“新鮮后是一片茫然”；二是觀摩研討主題脫離農村幼兒園實際。兩個培訓項目為學員安排城市優質幼兒園、優秀教師的主題活動進行觀摩。優越的園所條件和優質課觀摩的幼兒園活動讓學員耳目一新，但由于許多農村學校教學設備簡陋、落后，甚至沒有電腦，所以這些具有城市化傾向的培訓內容對部分農村學員來說是中看不中用，看著很新鮮，回去根本用不上。也可能誤導學員認為農村幼兒教育的發展方向就是要達到城市里的教育水平，盲目地學習，而缺乏獨立思考和開展教學工作的能力。

（四）培訓方式實踐性不足，難以實現“實踐解困”

兩個項目打破了傳統短期培訓的專題講座的單一培訓形式，培訓形式呈現多樣化、綜合化的特點。但是，受培訓的主要內容和規模影響，專題講座仍是短期集中培訓的主要方式，培訓內容多以理論講授、方法技能的訓練為主，輔之以參觀或觀摩，而學員喜歡的觀摩研討、實踐指導、案例研討所占比例并不高（如表3所示）。

這樣的培訓形式可能很難幫助學員運用新的教育理念、知識、技能解決實踐工作的問題。關于“培訓的最大收獲”的調查顯示，有78.1%的學員選擇了“理念更新”，有58.9%的學員選擇了“知識擴展”，只有39.7%的學員選擇了“實踐解困”。雖然學員的“理念更新”和“知識擴展”的收獲看起來較樂觀，但是如果這些收獲不能有效地實踐轉化，終將失去意義。

（五）培訓者團隊資源失調

教師培訓是一種系統化的智力投資……優秀的培訓者是有效培訓的重要保障。兩個培訓項目的教師團隊主要由高校教師、教研員、優秀幼兒園園長和教師組成，但各類培訓者資源的比例還存在一定程度的失調。一是培訓教師中理論研究者頗多，一線實踐者較少。承擔培訓的高校教師是培訓者團隊的主體，占培訓者總數的62.2%；幼兒園一線教師和園長比例較小，占培訓者總數的37.8%，且人均承擔學時不足2學時，明顯低于高校教師的人均承擔學時。二是來自幼兒園的培訓教師城市化明顯，培訓者團隊中的一線教師、園長全部來自城市優質幼兒園，在培訓中的實踐引導和理論闡釋具有明顯的城市化傾向。

（六）培訓績效評價形式化

教師培訓的績效評價對政府、組織培訓的機構、院校都具有重要的意義。關于“國培計劃”的培訓效果的評價調查主要從評價者、評價方式、評價內容等三個方面展開。培訓的組織管理效果主要由黑龍江省教育廳委派專家進行評價，主要檢查內容為培訓學校在培訓期間的工作簡報、培訓光盤、培訓項目總結報告、培訓學員問卷調查匯總表。從上述檢查內容來看，黑龍江省教育廳的項目評價側重對承辦培訓單位的培訓組織工作評價。學員學習效果的主要評價者為組織培訓的高校，評價內容主要是顯性的知識技能，評價方式主要是書面總結、匯報展覽，組織者在培訓過程中既是教練員，又是裁判員。有研究提出，這種做法會使評價的作用失真，表現為培訓學校對教師、培訓者對自己的培訓均不負責。

四、農村幼兒教師國培計劃實施建議

（一）加強培訓項目的資源共享，促進培訓項目的多元合作

“國培計劃”是一項系統工程，“國培計劃”的實施不能靠項目承擔機構孤軍作戰，需要各級教育部門自上而下在培訓政策法規、組織管理、培訓資源等方面共享協作，形成農村幼兒教師培訓的組織合力。

1.加強“國培計劃”項目宣傳與資源共享

農村幼兒教師是培訓學習的主體，“國培計劃”必須要調動廣大農村幼兒教師的主體性。本調查發現，教師對參加“國培計劃”的需求與對“國培計劃”的了解顯著相關（r=0.279*，p=0.017

2.各級教育行政部門規范國培學員遴選工作

各級教育行政部門要規范國培學員遴選工作。一是要明確國培學員的選派要求，制定出骨干教師、轉崗教師、園長的評選標準、條件，明確他們的責任與義務。二是要明確申報辦法、篩選原則、培訓的任務與要求，適當增加鄉鎮、農村幼兒教師、民辦幼兒園教師的比例。確保學員選派的引領性、需求性、廣泛性、均衡性。

3.培訓機構積極組織學員培訓需求的合作調研

培訓需求調研是培訓方案的重要參考，要借助資源共享平臺，以一線教師、園長、教研員、教育專家為調查對象，全面分析培訓學員的基本情況、問題與困惑、培訓需求，使培訓項目既能有效回應農村幼兒園和農村幼兒教師的發展需求，又能實現對學員培訓需求的專業引領。

4.為教師培訓成果應用提供有利條件

“國培計劃”要求參培學員返回工作崗位積極進行培訓成果應用。基層教育行政部門、農村幼兒園應當積極為教師培訓成果的運用提供各種有利環境和實施條件，鼓勵參培教師帶動全園教師結合園所實際開展各種園本教研活動、進行改革實踐。培訓機構也要加強對培訓學員的跟蹤實踐指導，以便真正發揮參培骨干教師在推進農村幼兒園課程改革和園所發展中的示范引領作用。

（二）緊扣農村幼兒園實際，提高培訓方案的適宜性

培訓方案是培訓實施的參照，提高培訓方案的適宜性是提高培訓質量的重要保障。提高農村幼兒教師培訓方案的適宜性要以農村幼兒教師職業需求為依據，以教育教學發展需求為指導；以適合幼兒教師學習特點為根本要求；以促進農村幼兒教師專業發展為目標，在培訓的內容、方式、培訓者等方面緊扣農村幼兒園實際，大膽創新。

1.課程內容結合農村幼兒園實際，重點明確

從培訓學員培訓內容需求的“實踐”趨向來看，培訓內容尤其要源于教學實踐。各類指導性文件也都明確強調培訓內容應“以問題為中心，以案例為載體”。所以，培訓內容要注重從農村幼兒園的案例中提出核心問題，由核心問題生成培訓內容、聚合培訓模塊。最好以學員在實際教育教學中存在的困惑和疑難問題的討論為核心內容建構培訓的內容模塊。

同時，在培訓內容中嚴防“貪大求全”、“面面俱到”，而要重點突出和切實有效，為此，對于短期集中培訓項目而言，應以提升農村幼兒園骨干教師在以后的園本培訓中的帶頭示范作用和引領作用等為宗旨，引領他們把握適合農村實際的幼兒園課程改革的理念、方法，以提升幼兒園教育教學能力的園本教研為培訓重點。

2.依托農村培訓實踐基地豐富培訓形式，講求實效

幼兒園教師培訓實踐性、操作性、參與性特征要以優質的培訓實踐基地為條件保障。教育部重視培訓實踐基地建設，提出“要遴選優質幼兒園、中小學，建立‘國培計劃’教師實踐基地，健全教師培訓體系”。但是城市幼兒園脫離農村幼兒園實際，不能為農村幼兒園教師提供有效的示范參照，所以，有必要在農村遴選一批有代表性的幼兒園，通過前期的專業引導，使之成為農村幼兒園改革的前行者，并把這些幼兒園作為培訓的實踐基地。借助培訓實踐基地資源，在培訓方式上就可以打破純粹的專題講座形式，加大實踐研修和小班教學的比重，開展探討式學習、觀摩式學習、案例式學習和實踐式學習多種學習形式。這種基于農村幼兒園在改革中遇到的問題、解決方案、效果等的實踐性示范能更有效地實現專業引領作用。

3.著力培養本土培訓者，加強示范引領

按照“建設高水平培訓專家團隊，選拔熟悉中小學教育教學實際的專家和中小學一線優秀骨干教師參加培訓教學”和“一線優秀教師（教研員）不少于40%”等相關要求，可以重點培養一批堅守在農村教育教學一線的特級教師、長期深入農村學校的各級教研員，充實培訓者團隊。因為，對農村教師來講，根植農村幼兒園實踐的教育理念、成功經驗最實用；他們也了解農村教師的需求和困惑，理解農村教師成長過程中遇到的問題和困難，能夠準確地把握農村教師的心理。讓他們在“國培”師資中唱主角，更能貼近農村教師的實際需求，更好地發揮專業引領的作用。

（三）加強“國培計劃”項目績效評價，提高培訓項目的有效性

1.建立專項評估組進行過程評價指導，促進培訓過程改進

在“國培計劃”項目的評估與績效考評上，既要避免培訓機構身兼教練員和裁判員，又要避免形式性終結評價，否則難以推動“國培計劃”實施過程中的績效改進。如果在實施“國培計劃”項目的各培訓基地派駐培訓評估專家小組進行現場監督和具體指導，既能體現國家教育行政部門對于“國培計劃”項目的監管和專業指導力度，幫助培訓機構及時發現問題并改進，又能有效剔除終結評價資料、匯報中的虛假信息，增強評價的客觀性。

2.培訓跟蹤指導與延遲評價相結合，促進培訓成果轉化

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破瓦房，場地坑坑洼洼、雜草叢生——這便是以前靈城鎮龍武小學的校園“景色”，而這樣的“景色”，也是靈城鎮部分城郊、鄉村小學的校園面貌。為了改變這樣的現狀，我積極為改善各學校的辦學條件而奔走，爭取上級項目資金及社會資助。如爭取到352萬元用于修建教學樓，40多萬元用于學校安全保衛項目、圍墻、校門等建設，另外還有價值140余萬元的惠民工程白板裝備及電子備課室的電腦等，近幾年來爭取到的資金達800多萬元。

校園建設需要科學規劃，不能“一窩蜂”地上馬。我采取“樹立品牌、重點扶持、分批推進”的辦法，每年重點扶持3—5所學校進行校園環境整治和校園文化建設。2009年，重點扶持了棠梨小學、三海小學、蘇屋小學等學校進行校園文化建設；2010年，重點扶持靈城二小、前進小學、龍武小學、旺圩小學等學校；2011年，重點扶持三勤小學、枚埠小學、新垌分校等學校……三年時間，中心校扶持各學校修建了嶄新的教學樓，建起了校園文化長廊、圍墻、籃球場，安裝了校園廣播，極大地改善了部分學校的辦學條件。與此同時，中心校也積極落實欽州市學前教育三年行動計劃，加快幼兒園建設，促進學前教育健康發展。2012春季學期，中心校共投入資金53萬元，加快白水、三勤、那銀三所小學的附屬幼兒園建設步伐，有力推進了我鎮學前教育三年行動計劃的進程，并使其走在全縣乃至全市前列。在今年全市學前教育三年行動計劃現場會上，我作為唯一一位小學校長作了學前教育建設經驗介紹，得到了與會領導的好評。會后，縣內、縣外的兄弟學校紛紛前來參觀“取經”。

現在，我鎮各校的校容校貌發生了翻天覆地的變化。校園干凈、整潔、優雅，營造了環境育人、文化育人的良好氛圍；教室布置規范有特色，辦公室物品擺放整齊，校園里黑板報、宣傳欄、文化長廊、名人警句隨處可見。中心校還堅持“人無我有，人有我精，人精我新，人新我特”的思想，在校園文化建設的過程中逐漸形成一批各具特色的書香校園，如靈城二小的書香教室、蘇屋小學的綠色校園、靈城三小的班級文化、三海小學的內涵式發展等。其中龍武小學的變化更是令人矚目，學生學習的場所由原先的破瓦房變成現在寬敞明亮的教學樓，雜草叢生的場地上修建起了靚麗的文化長廊。目前這里綠樹成陰、鳥語花香，變成一所公園式學校。2012年3月8日，自治區教育廳副廳長白志繁、欽州市教育局局長陳錦山等領導到靈山縣進行調研，對龍武小學的校園文化建設給予了充分的肯定和高度的評價。

人本、制度兩手抓

為把學校常規管理工作抓得更扎實有效，我采取了四項舉措：一是舉辦全鎮小學校長常規管理培訓班，提高校長的管理水平；二是召開學校常規管理工作現場會，樹立先進典型，使各校學有榜樣，趕有目標；三是結對子，城區每所學校和支教點學校結成對子，在師資、管理等方面給予扶持，達到共同提高的目的；四是召開創建義務教育學校常規管理達標工作表彰大會，在全鎮形成“講管理，抓管理，比管理，提質量，促發展”的良好氛圍。

在管理的過程中，我始終堅持以“情”來帶動教師隊伍，用“愛”來關心教師隊伍。我鎮三海小學的班華英老校長已快到退休年齡，2009年，她考慮到自己的實際情況，向中心校遞交了辭職報告，打算提前退休。考慮到班校長雖然年紀較大，但工作經驗豐富，領導能力強，加上當時正是創建教育學校常規管理達標工作的關鍵時刻，我沒有同意班校長的辭職。但是該以什么方式“打動”她呢？想來想去，還是決定以“情”動人。2009年教師節，我帶領慰問組來到班校長家里，在慰問過程中，我贊揚了班校長長期以來為靈城鎮教育事業作出的貢獻，詳細詢問她的身體健康狀況及家庭情況，真誠挽留她繼續在教育崗位上發光發熱，并誠懇地表示有什么困難可以隨時找我解決。班校長被我的誠心打動，她說：“中心校領導這樣信任自己、關心自己，自己一定盡職盡責做好工作。”后來，在創建廣西義務教育學校常規管理達標工作中，班校長帶領全體教師忘我工作，創造了不小的“奇跡”：在短短半年多時間里，便把三海小學打造成了靈山縣乃至欽州市的義務教育學校管理示范性學校、品牌學校，得到了市、縣級教育主管部門領導的充分肯定和贊揚。

在以“情”動人的同時，我也不忘堅持制度管理，在細節上做好學校管理工作。2010年5月的一天，靈城鎮中心校召開學校常規管理達標工作現場會，我要求中心校全體成員、全鎮各小學的校長及教導主任共70多人參加。在會議將近結束時，發現有兩名校長不在會場。我一問才知道，原來在去學校參觀時，這兩名校長怕暈車，便兩人開著一輛摩托車自己過去，卻不想在參觀完學校返回途中摩托車爆胎了。等車修好后，這兩名校長擅自不參加會議，也不打電話說明情況和請假。會后，經中心校領導班子研究，決定對這兩名校長給予一年內不能評先進、本年績效工資考核相應扣分及通報批評等處理。當處理決定公布后，其他校長受到很大觸動和教育，也有人問：“不就是不參加一次會議嗎，用得著這樣處分他們？何況他們也是事出有因。”的確，從表面上看，70多人的會議，缺一兩個人“沒有什么大不了的”。但我知道，要做一個合格的校長，就應該有良好的職業道德修養，有較強的組織紀律性，有較強的自我管理能力和應急能力，否則如何去管理教師和學生？如果人人有事不告知、不請假，擅自行動，那么今后將會使相關的制度形同虛設，學校管理更無從談起。

教師興則學校興

我深刻認識到青年教師在學校發展中的生力軍作用，為此，我中心校開展了旨在提高青年教師教學能力的多項培訓，積極開展名師打造工程。在具體實施過程中，我主要采取以下幾點做法。

一是抓培訓。2010年6月，我鎮組織70名青年班主任參加了國培計劃——“知行中國”小學班主任教師培訓；2010年11月，組織72名青年教師參加了“國培計劃”——中西部農村中小學信息技術培訓；2011年10月，組織了98名青年教師參加2011年“國培計劃”——廣西農村骨干教師學科能力提高遠程培訓……在這些培訓中，青年教師認真觀看課例、聆聽專家講座、積極參與研討、用心完成作業，用良好的表現贏得了培訓導師的稱贊。其中，在小學班主任教師培訓中，我鎮有5名教師擔任培訓班的班主任，后被評為縣級優秀輔導員；在“國培計劃”培訓中，有35名青年教師被評為自治區優秀學員，有10名青年教師被評為靈山縣優秀學員。此外，中心校每年還選派一批青年骨干教師到北京、南京、南寧、桂林等地考察學習；鎮輔導站每學期對青年教師進行崗前培訓、教學常規業務培訓、班級管理培訓等，促進青年骨干教師的專業化成長。

二是促反思。青年教師要盡快地成長起來，必須要認真進行教學反思。我們著重引導他們以兩種形式進行自我反思：首先是案例反思。通過撰寫教育教學案例，及時把自己的感想寫下來，從中發現問題，總結經驗教訓。其次是課堂教學后記。要求青年教師堅持寫教學后記，反思教學中的成功之舉和失敗之處，點滴積累，不斷改進，使青年教師實現自我提升。

三是搭平臺。首先是壓擔子，讓一些青年骨干教師擔任少先隊輔導員、班主任、教研組長，甚至讓業務精、能力強、品行正的青年骨干教師擔任教導主任、校長等職務，給他們壓擔子，讓他們在學校重要崗位上不斷成長。其次是實施“青藍”工程，采取“師帶徒”的形式，充分發揮老教師的“傳幫帶”作用，通過跟蹤備課、聽課、評課，以及師徒同臺獻藝等，促進青年教師的迅速成長。再次是積極創造機會，讓青年教師上研究課、示范課、比賽課，夯實青年教師的教學基本功。

陳彥兵原是一名鄉村小學教師，2006年9月調到靈城鎮二小任教。在工作中，學校領導漸漸地發現，陳彥兵工作踏實，積極鉆研，于是便有意識地重點培養他，先后讓他參加了國培計劃——廣西農村骨干教師遠程培訓者培訓，縣、市、區、國家級少先隊大隊輔導員培訓，觀摩了國家級子課題誦讀經典詩文的課題組活動等。學校多次讓他參加各種賽課，提高其業務水平，同時鼓勵他發揮特長，擔任學校少先隊大隊輔導員，擔任鎮教師歌詠比賽、文藝匯演、氣排球賽等各種活動的主持人，鍛煉其組織能力。通過學校提供的諸多平臺及他個人的努力，陳彥兵先后被評為欽州市中小學德育工作標兵、靈山縣優秀少先隊輔導員、靈山縣青少年科技創新比賽優秀科技輔導員等。2011年9月，經考察、推薦，陳彥兵走上了領導崗位，擔任學校教導處副主任，分管少先隊、文娛工作。他從一個年輕的骨干教師成長為學校的中堅力量，老師們贊譽他為多才多藝的“三棲”教師——在美術、音樂、誦讀方面都有一定建樹。

通過抓培訓、促反思、搭平臺等途徑，我鎮一批批骨干教師脫穎而出。如參加2011年靈山縣協作區小學教師教學基本功比賽，黎玉明、李永秋榮獲全能一等獎；參加2012年欽州市第三屆小學語文美文誦讀比賽，陳彥兵榮獲一等獎；參加2012年廣西小學語文教學改革優秀課例光盤評比，黃耀華等4人獲一等獎；2011年，白木小學譚尚玲老師被評為“廣州助學基金”八桂優秀鄉村教師。

篇7

為進一步加強教師培訓，全面提高教師素質，教育部、財政部從2010年起實施“中小學教師國家級培訓計劃”（以下簡稱“國培計劃”）。“國培計劃”包括“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容，為全國各地的教師培訓起到了“示范引領”的作用，將我國的教師培訓工作推向了新的起點。百色學院從2010年9月至今已成功舉辦了三期“國培計劃”項目農村骨干教師培訓班，根據我們的調查研究和培訓學員的反饋意見，認為有必要對培訓的整個模式進行總結和反思，以求改進今后的培訓。

教師的培訓需求是培訓規劃的依據，培訓需求分析的科學性，對設計科學、有針對性的培訓內容、培訓方法和考核標準具有決定性作用，是提高教師培訓實效性的前提。

2011年教師1號文件《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》提出：“加強教師培訓需求調研。根據實施素質教育的要求，并針對不同類別、層次、崗位教師的需求，以問題為中心，案例為載體，科學設計培訓課程，豐富和優化培訓內容，不斷提高教師培訓的針對性和實效性。”教育部要求開展教師培訓要遵循“統籌規劃、改革創新、按需施訓、注重實效”的原則，“按需施訓”的前提是進行教師培訓需求調研，對教師培訓需求進行科學分析，從而增強培訓的針對性和實效性。

一、百色市農村小學教師培訓需求分析

我們深入了百色市的五所學校，隨機抽取了107名小學教師樣本，進行了培訓現狀問卷調查，調查發現：

（一）培訓動機

“參加培訓的原因”調查結果顯示：百色市90.48%的小學教師參加培訓是為了“提升自身素質，提高教學技能”，50.00%的小學教師參加培訓是為了“順應教育改革發展”，42.86%的小學教師參加培訓是“希望提高教學質量”，這些都屬于內部動因，而選擇“得學分”、“完成上級任務”的教師很少，說明當地小學教師為了促進自身專業發展，有著終身學習的自我意識，學習動機屬于內在需要的自我動機。

（二）培訓內容需求

1.教學中最需要的知識

從數據統計可以看出，小學教師在教學方面最需要的理論知識排第一位的是“學科教學法”（58.88%）。“學生心理方面的知識”（57.01%）排在第二位，只比學科教學法少1個百分點，說明小學教師對此內容的需求同樣非常迫切。

2.最需要的課堂教學技能

小學教師最需要的課堂教學技能第一為“教學設計”（53.27%），第二為“課件制作”（52.34%）。

3.最需要的教育能力

排在第一位的是“多媒體、信息網絡的應用能力”，可見這是小學教師目前最緊迫的需要。排在第二位的是“提高學生學習興趣的能力”。排在第三位的是“教育科研與論文撰寫能力”，這項培訓內容被排在需求的前列。

4.最需要的班務管理能力

最需要的班務管理能力是學生良好行為習慣、學習習慣的培養（70.09%），如何利用各種活動，培養學生的集體榮譽感、凝聚力，遵守紀律的意識（69.16%），如何做好留守學生和后進生的工作（61.68%）等方面。

（三）培訓師資需求

小學教師最喜歡一線的優秀教師為他們開展培訓。選擇“優秀中小學教師”的人數為72人，占總人數的67.29%，排在第一位。訪談獲知，小學教師認為，優秀教師不僅了解教學實際，懂得一線教師最需要的是什么，和他們更能產生共鳴，而且優秀中小學教師擁有自己獨特的教學風格，具有豐富、寶貴的一線教學經驗和相應的教育理論，可以與老師們一起分享，所以在培訓師資中最能得到小學教師的青睞。排第二位的“課改專家”和第三位的“名師或名校長”非常受小學教師的歡迎。

小學教師最不喜歡的培訓師資是高校教授。從訪談中了解到，在小學教師所接觸過的高校教授的培訓，一般是舉辦理論講座，坐在臺上講半天，教師們對于深奧的理論很難接受和吸收，對單純的講座覺得枯燥乏味。

二、百色市農村小學教師培訓內容分析

針對百色小學教師特別是農村小學教師的需求，我校制訂的2010年的國培計劃方案是把培訓分為四個階段，即理論培訓階段、實踐與考察階段、課題研究階段、總結驗收階段。在“理論培訓階段”，以2012年“國培計劃”項目語文班的培訓內容為例，在專題集中培訓期間，共開設了18個專家講座，講座的課題分別是《口語交際的類型及其學習的內容》、《課件制作與使用》、《小學語文教學模式》、《教師職業倦怠及其調整策略》、《小學生語言發生規律》、《語文綜合性學習含義級類型》、《教育科研方法》、《模范教師師德報告》、《小學語文知識觀》、《多元智力理論》、《數字化教學媒體的應用》、《人際溝通理論》、《小學有效教學的標準與實施》等。在“實踐與考察階段”，學院安排學員到百色市的幾所教學質量比較好的小學，如八一小學、逸夫小學、實驗小學隨堂跟班聽課、試教，并前往江蘇南通師范第二附小考察聽名師的示范課，與優秀教師面對面學習研究教育教學問題。采用“專題集中培訓+典型案例研討+基地實踐研修+外出觀摩學習+個人總結評估”的方式，理論密切聯系實際，方法靈活多樣，大大增強了培訓效果。

在和學員交流及隨后的下鄉調研發現，我們的培訓內容還是與農村小學的學生實際情況及教師的實際水平有脫節的地方。

比如我們的學員在去江蘇南通師范二附小觀摩學習期間，在聽了南通老師以情境教學法上的《我是一片秋葉》的課后，在縣城的實驗小學也在相應的班級試著用情境教學法教學這篇課文，結果發現，我們的學生在課堂上由于閱讀能力、思維能力、想象能力、語言表達能力較低，在教學過程中根本無法復制南通老師上課的模式，學生在課堂上大多是沉默的，無法參與教學活動。比如，問相同的問題：“如果你離開大樹媽媽了，會怎么說？”南通學生有的說：“大樹媽媽，如果有下輩子，我還做您的孩子。”有的說：“我要落到您的腳下，幫您捂捂腳，您可一定要熬過這個冬天呀！”而縣城的實驗小學的學生大多只會說：“謝謝媽媽的養育之恩呀，舍不得離開呀，祝媽媽幸福。”沒有南通孩子說得那么讓人感動。南通學生課后還寫成了幾百字的小樹葉旅行日記，我們實驗小學的老師都不敢讓學生寫這樣的作業。

篇8

鐘燕局長的激情是有底氣的：圍繞師訓工作，從2007年開始，株洲市每年都被評為湖南省先進單位，2010年被評為全國中小學教師遠程培訓先進單位。“高端培訓”“全民培訓”“本土化培訓”所構建的培訓網絡，覆蓋到了全市所有教師群體，給2萬多名教師搭建了一個繼續教育暢通無阻的信息“立交橋”。

高端化的精英培訓，讓“先富起來”的老師身先士卒

“對于一所學校而言，骨干教師的引領與示范意義很明顯。對于師訓工作而言，先富帶動后富、最后一起提高的實踐與探索也很有針對性。”曾為攸縣師范校長、現為株洲市教師培訓中心主任的吳金輝眼界很寬廣，他站在全市教師隊伍建設的高度提出了高端化精英培訓的理念。近幾年，以“四名”工作室建設、名優校長“造星工程”、農村骨干教師“孵化工程”等為標志的高端培訓進行得有聲有色，株洲市的師訓工作在全省率先進入高端培訓軌道。

“到2011年9月，全市共建立名師工作室、名校長工作室、名教研員工作室、名班主任工作室，即‘四名’工作室23個，各個工作室的主持人都是各自領域的佼佼者，上接高校專家，下連學科培訓基地，全方位輻射。”說話間，吳金輝帶我們來到了位于株洲市十八中的劉立紅名師工作室。劉立紅告訴記者，她帶“徒弟”只有一個要求，就是能“現學現賣”。“對‘徒弟們’的培訓，我采取的形式是顧問、成員和學員互動，即顧問講座提供理論指導，成員上示范課，學員跟班上課提升實戰經驗，課后經驗豐富的顧問老師對每節課進行精彩點評。‘徒弟們’在學習中感覺‘近而真’，培訓有實效，并能帶回本校予以效法實施，操作性很強。”劉立紅說，盡管教育局安排的“徒弟”只有6位，但她深刻意識到，名師工作室除了充分發揮工作室的示范、引領、輻射和指導作用之外，還應該肩負搭建交流平臺、共建資源、資源共享的作用。所以，她的工作室在第一期“跟崗學習”培訓期間，大膽擴充學習隊伍，邀請城鄉高中骨干物理教師參加大型學術研討與交流課，積極搭建校校交流平臺，力促全市物理教師專業成長。“魅力課堂、厚重講座，多角度的精彩點評，只有少部分人聽，那是浪費資源！”劉立紅的做法贏得了全市其他工作室主持人的一致認同。

“劉立紅老師的嘗試值得大力推介，但是，名師工作室也好，名校長工作室也好，因為受到時空、經費等諸多限制，能直接參與、全程參與的畢竟是少數，只有通過各個工作室培育骨干，通過項目推動，帶動各自領域內的老師共同成長，才能先富帶動后富，打造老師繼續教育專業化成長的共同體。”作為株洲市特級教師研究會會長、全市中小學教師繼續教育專家指導委員會顧問，黃國雄對各個工作室特別是名師工作室的主持人提出了三條必須履行的準則：必須申報課題，通過課題帶動老師參與；必須上示范課，讓老師們“現學現賣”；必須帶“徒弟”出考試題、上公開課、做專題報告甚至出專著，讓每個工作室的學員都成為專家型教師。

這兩年來，株洲市的“四名”工作室高效運轉所取得的成績是無法用數據來統計的，但是當我們深入八達小學劉影名校長工作室采訪時，工作室所著力進行的“高端孵化”的效果是能在數據中觸摸到的。“‘四名’工作室的發展速度很快，2009年首批啟動的時候，只有3個，短短一年就發展到了23個。這說明工作室是廣受歡迎的。作為首批工作室之一，我帶了10個小學校長做‘徒弟’，短短一年下來，就有3個高徒‘自立門戶’成為名師工作室或名校長工作室的主持人了，今年，這其中肯定又有好幾個要‘出師’了，這是好事。這批‘出師’了，我又要在全市范圍內廣收‘徒弟’了！”言語間，眼前這位株洲市小學校長專業理事會理事長、特級教師、株洲市十佳校長劉影顯得頗為自豪，她接著告訴我們帶“徒弟”的心得體會：每個學期為校長們各自確定一個自我發展的主題，每月集中一次培訓，為“徒弟們”量體裁衣制訂成長規劃，提供個性化服務，分階段實施，通過深入考察、研討、沙龍、座談會等多種途徑與形式，分批次打造名校長。

確實，狠抓中小學教師繼續教育，起龍頭作用的還是校長隊伍培訓，這一點，株洲市始終把它放在重要的戰略位置。株洲市名校長工程的打造，除了上述我們所描述的名校長工作室作為高端孵化器外，另一個重要的途徑就是送校長們外出“鍍金”。

市教師培訓中心辦公室主任劉中德給記者提供了這樣一組數據：2009年、2010年株洲市政府共安排專項經費上百萬，組織高中、初中、小學骨干校長共計50人赴新加坡學習、培訓22天；2009年、2011年市教育局安排初中、小學骨干校長共計74名分別赴北京、上海、江蘇等發達地區學校跟班學習，每期學習時間為1個月；2010年、2011年株洲市初中、小學校長提高培訓班安排學員赴北京、上海學習，時間為1至2周，共培訓中小學校長178名。

“這兩年全市的校長培訓工程，無論從質量還是規模上說，都達到了株洲市歷史上的一個沸點。”曾經多次外出學習取經的楓葉中學校長倪太輝，是校長培訓熱潮中受益的典型代表。“作為廠礦子弟學校改制、組合成的初中，我們學校原先底子薄，起點低，生源差，口碑欠佳。校長培訓特別是外出學習，讓我開闊了眼界，我這個老校長也萌發了辦校新念頭。這幾年來，我找準學校的發展基點即科技創新，大打特色牌，一舉促使學校的質量翻了身。現在學校已經成了株洲市初中領域的名牌學校。”與倪太輝的感觸一樣，采訪中許多校長都由衷表示：外出取經之旅使他們既領略到了教育先行者的風范，開闊了教育管理的思路，又了解了中小學教育改革和教育管理發展的新趨勢，更新了教育觀念，提高了理論水平與專業素養。

先富帶動后富，城區帶動農村，最終實現共同富裕，株洲市師訓的另一個創新之舉便是農村中小學骨干教師赴城區優質學校跟班學習。這兩年來，共有80多名農村骨干教師深入市區8所優質中小學校，進行一對一的跟班學習。農村教師進城培訓學習的所有費用，全部由市教師培訓中心埋單。

“為期半個月的跟班，使我獲得了一次徹底的思想與精神的洗禮，城鄉教育為什么不均衡，差距為什么那么大，通過一對一的輔導學習，我感悟到，我們農村教師差的不僅僅是素質與水平，更重要的是理念與教育思想。”來自茶陵縣潞水學校的鄧思遠被派至景炎學校，兩周實踐性跟班學習之后，他對記者直言有“脫胎換骨”之感。“學員們普遍反映增長了知識，開拓了視野，轉變了觀念，增進了認識，對新時期教育有了更深刻更直觀的感受，獲益匪淺。根據我們的跟蹤調查，絕大多數學員回去后充分發揮所學，紛紛改變了本校的教育教學面貌。”牽頭此項工程的程檢紅主任如是介紹。

全民化的遠程培訓，讓全體老師進入信息化的“網絡時代”

“目前師訓正在向傳統的授課式、面對面講解手段提出挑戰，信息化的時代，海量的內容，讓老師們進入了一個全新的學習世界。大力開拓遠程培訓，正成為株洲市師訓工作的另一張名片。”株洲市教師培訓中心培訓教育科科長曾友立告訴記者，2005年以前，株洲市教師培訓全靠集中培訓，為了不影響教學工作，培訓大多安排在寒暑假，每年寒暑假市教師培訓中心都要租借很多場地舉辦各類培訓班，很多教師不得不放棄休假來參加培訓。

一方面是簡陋的學習條件、單一的講座方式和有限的教學資源難以達到良好的培訓效果，學員滿意度不高；另一方面是培訓成本高、容量小，無法完成全市2萬多名中小學教師的全員培訓任務。工學矛盾、時空矛盾、培訓成本、培訓學位、培訓資源等問題都對傳統的培訓方式提出了挑戰。培訓中心的領導班子深知，逆水行舟不進則退，2005年他們獲知教育部開展中小學教師非學歷遠程培訓試點工作的信息后，立即開展學習與研究，認真擬定試點方案，積極提交申請，2005年6月教育部中小學教師非學歷遠程培訓試點工作領導小組正式批準株洲市為湖南第一個試點單位開始試點工作。

遠程教育通過網絡共享優質資源，豐富的課程為個性化學習提供支持，不受時空限制的學習很好地解決了工學矛盾問題、培訓成本問題和培訓學位問題，遠程教育已經成為現代成人教育和終身學習的主要方式，將遠程教育引入教師培訓是教師培訓模式改革的方向，是發展的必然趨勢。然而遠程培訓畢竟是一種全新的培訓方式，開展遠程培訓試點工作是一個艱難的過程，對培訓中心而言，這是一個全新的重大課題。

曾友立清楚地記得，2006年8月4日，全市遠程教育最先在炎陵縣教師進修學校啟動試點工作，打響了株洲市遠程培訓的第一槍。“由于一線教師、學校領導和縣區教育行政管理人員對遠程培訓都不了解，7名工作人員忙乎了兩天只注冊了46名學員，試點工作舉步維艱。”他們沒有氣餒，在認真總結炎陵縣試點工作的基礎上，一方面加大了宣傳力度，通過送教到縣的方式分縣區舉辦中小學校遠程培訓管理干部培訓班，積極宣講教師教育改革與發展的形勢和遠程培訓的優勢，反復講解遠程培訓學習過程和管理辦法，讓縣區教育行政管理人員和學校領導認識開展試點工作的重要意義；另一方面積極開發遠程培訓入學教育課程，采取“送培到校”的方式統一組織學員入學教育，在指導學員注冊的同時讓學員掌握上網學習的方法、明確學習要求。2006年10月19日遠程培訓再次在醴陵啟動，注冊學員達到了超乎意料的573人，隨后，城市四區、市直中學、茶陵、攸縣相繼啟動。

幾年來，株洲市中小學教師遠程培訓從無到有、從弱到強、從點到面逐步發展，現在已經成為全市中小學教師全員培訓的主要方式。記者從市教育局教師科了解到，2009年株洲市教育局正式印發《關于全面實施中小學教師遠程非學歷培訓的意見》的通知，株洲市中小學教師遠程培訓由試點進入全面實施階段，要求全市中小學教師2009～2013年必須參加不少于200學時（2年，每年100學時）的遠程培訓，2009年注冊學員8272人，約占全市中小學教師的33.2%。

黃國雄一直是株洲市開展中小學遠程培訓工作的特聘專家和輔導教師，他告訴記者，“構建資源超市，訂制菜單課程，促進專業發展”已經成為編制株洲市中小學教師遠程培訓課程計劃的基本理念。中心積極依托全國中小學教師繼續教育網，從1500多門優質課程中精選了近600門課程，構建中小學教師的“學習資源超市”。根據學科特點分學科制訂課程計劃，設置公共必修課程和公共選修課程，提升教師教育教學理論水平；設置專業必修課程和專業選修課程，促進教師專業提升。這種“菜單式”的課程較好地滿足了學員個性化學習和專業化發展的需求。南方中學副校長陳其北對此滿口稱贊，網上有新課程、新理念、新技術，有專家講學，還有優秀課例評析，課程資源豐富、質量很高，值得認真學習，遠程培訓可以選擇自己喜歡的課程學習，是一種適應現代教師成長的科學培訓方式。

為確保培訓實效，株洲市還積極探索建立一支市、縣兩級輔導教師和班主任隊伍，每個班配有一名班主任、一名輔導教師和一名技術員。他們在網上解答中小學教師教學過程中遇到的困惑和實際問題，引導教師們討論交流及推薦文章，每個學科的討論專區天天熱鬧非凡，無論是輔導教師和班主任，還是一線教師，幾乎每一天都處于新奇、激動、興奮、累并快樂的狀態之中。共建共享的學習型組織正在形成。同時，中心組織專門力量對學習過程進行嚴格管理與監控，采取定期檢查和不定期抽查相結合，定期學情通報等方式，讓教師隨時了解自己的學習進度；以注重教師培訓過程為根本，在線考試為抓手，讓每位學員都清楚自己在整個學習隊伍中的位置；此外還創造性地設立質量標準，注重學習過程的評價，課程學習不足規定學時50%的不能參加結業考試，抄襲作業或論壇灌水者成績記零分。“既重結果，更重過程”在株洲遠程培訓質量評價標準中得到了充分體現。“以前認為遠程學習也就走個形式，沒想到抓得這么嚴，我每天都要上網關注學情通報，生怕自己落后了！”來自炎陵縣水口鎮學校的王肖璐老師表示。

“通過幾年的實踐與努力，以‘注重入學教育、構建資源超市、重視過程管理和采用科學評價標準’為核心舉措的株洲市遠程教育，已探索出屬于自己的特色模式。”多次應邀參加全國性遠程教育經驗交流大會并作典型發言的吳金輝言語中充滿了自豪。

本土化特色培訓，讓每位老師學習潛能得到最大程度“挖掘”

“在城鄉有別，尤其是各縣縣情、教師整體素質有別、經費有別、信息化普及程度有別的前提下，如何創新培訓模式與手段，讓城區教師更優秀，更適應新課改的需求，優勢互補，智慧互補，經驗互補；讓農村偏遠地區的老師們不掉隊，跟上新課程改革的步伐，是值得我們認真思考的重大課題。”這是一向以務實、進取著稱的市教育局副局長徐曉芳反復強調的問題。近幾年，株洲市各縣市區在本土化、特色化、創造性培訓上動足了腦筋，進行了深入實踐與探索。

“我們的師訓特色就是廣建基地，現學現賣，現場感受先進的教育教學，接受新課改的洗禮。”天元區教育局局長董運喜對記者介紹，為了讓全區教師拓寬視野，更新理念，學習他人的先進教育經驗，區教育局分別在山東杜郎口中學、成都錦江區、上海浦東區和虹口區等名優學校及教育發達地區建立“天元區教師培訓基地”。同時，以城鄉學校結盟、聯合教研的方式努力促進教育均衡發展，從全區各中小學遴選了一批優秀教師組成“活力課堂”人才庫，到各中小學進行課堂巡回視導，推進新課改全面實施。

作為全國校本教研制度建設項目研究基地，先后兩次承辦全省校本教研制度現場會的蘆淞區，近年來通過名學科建設促使全區教師專業化培訓、專業化成長躍上了一個新臺階。“我們區創造性地探索出教師繼續教育新途徑，那就是花大力氣實施名學科建設。名學科建設緊緊圍繞‘團隊互助，資源共享，項目共研，專業共進’十六字方針，打破校際限制，跨校，跨科，跨片，串點連線，通過結對幫扶，城鄉聯盟，打造一批研學一體化的名學科，從而帶動全區教師專業化發展。”蘆淞區教育局教研室主任付德告訴記者，首批名學科已經建成14個，在強大的品牌、特色濃郁的教研文化的吸引下，每個名學科都“滾動”吸納了眾多老師參加，在組本研修、課程開發、合作交流的專業發展氛圍中，每位成員都得到了專業再發展。

石峰區教育局領導班子深刻認識到，當前體制下，影響教師培訓成效的關鍵問題不是課程資源，而是教師的學習熱情。只有有效的激勵手段才能催生高效的學習行為。2010年3月區教育局決定在全區開展中小學教職工“三考”（業務知識考試、業務技能考核、業務工作考評）工作。“三考”結果作為評優、評先、評職稱、評學科帶頭人和績效工資分配的依據，達到以考促培、以考促學、以考促教、以考促管的目的，引導全體教師自覺進行業務學習，努力在全區教育系統形成講學習、練內功、提能力的良好氛圍。

醴陵市在職中小學教師約7000人，自醴陵市教師進修學校與醴陵市職業中專合并以后，教師培訓的實力相對減弱，運用傳統的集中培訓模式已經無法完成7000名教師的全員培訓任務。2006年醴陵主動開展中小學教師遠程非學歷培訓試點工作，成為株洲市遠程教育的示范窗口。“我們構建了由學籍專干和市、縣、校三級班主任組成的教學管理團隊，具體負責學習過程管理；構建了由教務專干和輔導教師組成的教學輔導團隊，為學員提供學習指導和學術；構建了由技術專干和縣、校二級技術員組成的技術支持團隊，為學員解決學習過程中的技術性問題，并提供技術。各團隊工作人員都是從全市特級教師、學科帶頭人和骨干教師中擇優聘任的。在加強隊伍建設上，他們一手抓業務培訓，一手抓教育科研，全市教師特別是農村教師的專業水平大幅提升。”醴陵市教育局黨委書記唐宏偉如是說。

攸縣教育局顏榮華局長高度重視教師培訓工作，成立了師訓管理站，把教師培訓工作列為各學校年終考核的重要內容并設立了師訓工作單項獎。該縣居兩省四市交匯之所，信息化水平不高，大多不具備參加遠程培訓的條件，小學教師全員崗位培訓一直是教師培訓工作的難題。為此，縣教育局廣泛開展調查研究，采取“自學”與“送教下鄉”相結合的形式，以人為本，切實解決鄉村教師培訓的實際問題。整個培訓從2011年4月開始，用兩年時間，將教師分成10個片，分學科分區域集中進行面授。為了確保這項培訓順利進行，首先在師資上確保質量，由小學教研員、學科帶頭人、參加過省級培訓或國家級培訓的骨干教師擔任授課和指導教師，每學期授課教師集中一次研討，共同反饋教師培訓過程中出現的問題，通過現場教學、說課、點評、講座的形式，大大提高了教師的學習積極性。其次在經費上確保充足，本次培訓具體由教師進修學校組織，上課教師津貼、差旅、教材、資料由進修學校承擔，分片集中培訓學員由各學校組織，伙食費由教育局承擔，培訓教師不需負擔一分錢費用；最后在培訓質量上確保高效，整個培訓由局教師培訓管理站進行管理，培訓的組織、學員的考勤、考試的組織都高標準、嚴要求，并直接與各單位的年終考核掛鉤。

篇9

關鍵詞：陶行知； 藝友制； 鄉村幼兒教師

一、陶行知先生教育思想中“藝友制”的由來

陶行知長期從事教師教育，始終把提高教師素質放在教育的中心地位，認為“在教師手里操著幼年人的命運，便操著民族和人類的命運”；“鄉村學校是改造鄉村生活的中心，教師是改造鄉村生活的靈魂。”[1]

“藝友制”是由著名教育家陶行知先生在南京曉莊試驗鄉村師范學校為培養師范生而提出來的。”藝友制”來源于1928年陶行知先生在南京曉莊試驗鄉村師范六校開展教學做合一，為培養師資而應用的一種培植教師的方法，陶行知稱其為“藝友制”教育。藝友之藝是藝術，也作手藝解，友就是朋友。他認為凡用朋友之道教人做藝術或手藝便是“藝友制”。他鼓勵凡學校“有一技之長的人便可招收藝友，大共學共教共做”，以此來解決辦學中教師緊缺的困難，藝友雙方就在這種共同的交流中獲得進步。 [2 ] “藝友制”的思想，在今天看來無疑不失為一種提高鄉村在職幼兒教師專業素質的有效途徑。

二、陶行知先生的“藝友制”在當前鄉村幼兒教師培訓中的適應性分析

陶行知先生的“藝友制”是針對當時師范生的匱乏和在校師范生學習之實效提出來的，起因“一是由于感覺現行師范教育之缺憾，二是由于感覺各種行業施行藝徒制之實效。”[3]其主要目的是為了解決師資不足和實用技能欠缺的現象，來補師范教育之不足的。而我們現在是針對素質相對較低、數量匱乏的在職鄉村幼兒園教師提出來的。

首先，鄉村幼兒教師數量匱乏。其次，鄉村在職幼兒教師的水平整體不高。筆者于2011年10月，對河南省鄭州市13個農村幼兒園共196名幼兒教師的抽樣調查得出：在教師學歷中，初中及以下學歷占3.6%，具有高中或中專學歷的占57.164%，具有大專學歷的占32.7%，具有本科學歷的教師僅有6.1%。但所學專業中，幼教專業的幼兒教師僅占22.88%。根據以上調查結果，可以看出學歷低、專業水平低（沒有經過系統的專業訓練）是整個農村學前教育師資的主要特征，他們中的不少人的專業技能差，理解和把握教育、教學內容存在困難。第三，受地域和經濟條件所限，鄉村幼兒教師們對于教育教學發展中的困難反應最多的就是資金、硬件設施差、無教具等；待遇低，尤其是無編制的教師工資低只能夠維持基本的生活費，根本沒有空余的資金出去學習，想讓教師長時間的走出去學習提高是不實際和困難的。為了有效完成國家《中長期發展教育規劃綱要》提出的學前教育發展任務，在進行農村幼兒教師的培訓工作時要根據農村學前教育師資現狀，在培訓內容上、培訓方式及培訓時間等方面體現針對性和有效性，做到所花費的經費盡可能少，所花費的時間盡可能短，而實際效果盡可能好。因此，陶行知先生的“藝友制”既能省錢，又能有效地使在職的鄉村幼兒教師得到發展，雖然針對的人群不一樣，但實質是一致的，也就是要走出一條高效培訓鄉村幼兒教師的途徑。

三、陶行知“藝友制”教育思想對當前鄉村幼兒教師培訓的啟示

陶行知”藝友制”的產生與當前鄉村教師的現狀有很強的可比性，與鄉村幼兒教師的穩定與發展有很大的切合點。

（一）陶行知”藝友制”在鄉村幼兒教師培訓中的借鑒

陶行知指出：學做教師之途徑“藝友制”的根本方法是教學做合一。事怎樣做便怎樣學,怎樣學便怎樣教。教的法子根據學的法子，學的法子根據做的法子。先行先知的在做上教，后行后知的在做上學。大家共教共學共做才是真正的“藝友制”，惟獨”藝友制”才是徹底的教學做合一。對鄉村幼兒教師的培訓首先必須強調培訓的針對性和實用性，以滿足他們的發展需求求，并通過培訓對所學的知識和技能能很快的消化和吸收、并且充分利用，既能滿足教學急需，又能不斷提高教師的整體素質。如對教具的制作、游戲活動的組織等，在對幼兒教師進行這方面的培訓的時候, 必須從鄉村已有的條件出發，利用鄉村的自然材料，強調教具制作的可動手性和操作性。總之，讓接受培訓的鄉村教師在短時間內“能上手”，在學會操作的同時逐漸體驗和領悟，在此過程中學習兒童發展與學習、幼兒園課程與教學等理論。

凡學校有一藝之長的教師便可招收藝友。這里我們所選取的具有一藝之長的教師主要是縣一級的城市幼兒園，因為這樣在空間上比較近，可以避免花費太大的資金，而且同一縣市之間的交流是有利于經驗的學習和推廣。另外，從時間上又能得到保障。

需要指出的是，陶先生提出的“藝友制”是學生去老師那里求學、學習，但是在這里的“藝友制”則是根據實際需要靈活選擇的。在鄉一級的大部分幼兒園由于教師人數相對有保障，所以兩種方式均可進行；但由于村一級的幼兒教師數量少，基本上在村里的教師只有一個，若教師去參加培訓，幼兒就沒有人照顧，所以，在這里主要以“送教下鄉”為主。送教下鄉應該送原汁原味的東西，而不是經過事先好好排演過的東西。這樣就能避免這種活動流于形式，從而使培訓具有實效性。藝友可以是教師之間，幾個教師收一位教師；也可以是園與園之間，縣城園與鄉村園之間通過“手拉手”、“以園帶園”即通過縣（市）公辦示范幼兒園與鄉村幼兒園進行結對幫扶的形式，這樣也保障了城市幼兒園教師能輪流進行教授和指導。也就是說，“藝友制”中的教師是一個團隊，形成一種制度，進行象朋友一樣的教導。

（二）陶行知“藝友制”在農村幼兒教師培訓中應用的條件保證

我們要學陶行知先生的“藝友制”，單靠個人的力量是不能實現的，應該發揮整體的力量來發展鄉村幼教事業，提高鄉村幼教的師資水平。所以，首先一個前提條件：就是要通過政府或教育主管部門的通力支持，制定與當地經濟水平相當的鄉村非在編幼兒教師最低工資標準，完善落實其養老、醫療等社會保障制度，對鄉村在編幼兒教師，在工資待遇、職務評審等方面實行傾斜，使鄉村在職幼兒教師能安心從事本職工作、激起她們的職業熱情。另外，對于“藝友”中的人員和政策上的支持，如鄉村教師到縣城政府需報銷一切費用和額外差旅補貼，城市幼兒園老師到鄉村指導政府也應有相應的差旅補貼，只有這樣，才能切實提高“藝友”的積極性，才能使“藝友制”成為可能。[4]同時，教育行政部門定期或不定期檢查和總結“藝友”的效果，并定期進行獎勵，這樣就會激發“藝友”的內部學習欲望和專業成長的內在要求。另外，“送教下鄉”要形成常態機制，可由省市教育行政部門和教研機構每年組織相關幼教專家、特級教師、骨干教師和優秀教師到各區縣巡回講學或任教，為農村幼兒園教師提供廣泛的高質量學前教育。

總之，離開了政府或教育主管部門的通力支持“藝友制”便難以實現，有效提高鄉村幼兒教師專業素質的初衷也將會成為海市蜃樓。

參考文獻：

篇10

一、校本培訓是農村教師專業發展的現實選擇

1．校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢

20世紀七八十年代，西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園，形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本，以學校為基礎，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動[1]。上個世紀末以來，校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式，以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。

2．校本培訓是教師自主專業成長的要求

長期以來，我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時，依然采取傳統的教學模式，輕視了農村教師的需求和已有的知識結構，忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權，學習者只能根據預設的課程結構進行學習，參與機會很少。對于教師來說，參不參加培訓，參加什么樣的培訓，“一切都是地方教育行政機關做出的選擇，而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說，高校培訓模式依然是一種外控式模式，學習者只能被動接受，很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者，在校本培訓中，教師是主體，結束了他們以往培訓中的被動局面，教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容，有利于教師的自主發展。

3．校本培訓有助于節約學習成本

院校集中式培訓學習成本較高。首先，從時間上來看，農村教師教學任務繁重，有的教師包班，有的教師跨年級兼任多門課，偏遠學校教師甚至要從事復式班工作，任務更重，可以說是“一個蘿卜一個坑”，很難分身參加離職培訓。其次，從經費上來看，農村教師的收入較低，一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示，農村教師自己負擔培訓費用的為79．3[4]。農村學校教師培訓經費緊張，教師工作任務繁重，無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難，而校本培訓正好避免了這些問題，有助于節約學習成本。

二、農村教師校本培訓存在的問題

自上個世紀末，校本培訓在全國農村中小學校逐步展開，但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同，校本培訓的實施陷入困境。

1．現代教育理論難以深入

適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性，但是到底什么樣的需要適合呢？是不是所有的需要都可以拿來選題培訓？有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要，于是就圍繞著所謂的“需要”展開了：基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊。當然，不能否認這些活動具有一定的意義，但是現代教育理論依然無法深入其中，農村校本培訓總是在這個層次徘徊，理論水平難以提高。

2．形式化校本培訓難見成效

校本培訓以實際應用為目的，以教師素質的提高為目標，培訓內容適用于本校實際，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而，有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓，為了應付檢查，學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”，因為上級要來檢查，學校就要求教師“交作業”，有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材，每位教師85元；培訓形式是教師自學；評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感，撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展，負責人只能閉門造車)，以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式，有其名而無其實，培訓效果可想而知。

3．農村教育教學資源缺乏整合

農村優質的師資資源、教育資源有限，可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況，整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校，由本校教師組織學習，于是，關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。

4．不同區域農村教師差異性難以關照

培訓教材沒有取舍，不考慮城鄉教育的差別，不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容，不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠，與教學工作脫節；有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求，忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性，采取大一統的模式，缺乏針對性。

5．農村教師主體意識喪失

確立教師在學習、培訓中的主體地位，有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而，很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠，主體意識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果，要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了，竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次，效果甚微，結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后，很快全部交齊，但是內容雷同，相互抄襲的痕跡明顯。

三、農村教師校本培訓的發展與完善

1．加強校本培訓研究，提高培訓的理論性

首先，高等院校應深入教育一線，加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育，高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔，但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹，而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線，關注教師的需求，真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式，展現在農村教師眼前，使其逐步理解、接受，進而實踐先進的教育理念。

其次，教育管理部門要總結經驗，推廣優秀案例。對于學校（或者學區），如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化，通過共同體在學校組織機構傳遞，基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中，教育管理部門起著重要作用：一是不能將校本培訓當成文件下發，當成任務下達；二是應及時發現優秀案例，總結經驗；三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前，一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗，值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓，是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下，有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源，實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢[7]。

第三，教師即研究者，應提高自身理論素養。“沒有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎較為薄弱，農村教師教育科研能力一般較差，對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實，教育科研不是教育專家的專利，每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能，農村教師更應該加強理論知識的學習，踐行教育理論，提高理論素養。

2．結合校本課程開發和校本教研，增強培訓實效性

一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是，農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富，但是教育科研能力不足；青年教師雖然很多出身于農村，可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色，對教師進行本土化知識培訓，這樣才能夠提高教師的課程開發能力。

二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起，校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農村教師來說，對教育研究很陌生，針對教師畏難情緒，校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容，以逐步提高教師的科研意識、科研知識，從而促進校本教研的有效開展，提高教師的科研能力。

3．整合區域教育資源，提高培訓針對性

第一，要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實，農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中，中學高級職稱教師的比例是0.3%，小學高級職稱教師的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校，在偏遠的村級學校和教學點，優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源，讓骨干教師擔當起培訓重任，有利于培養和造就大批優秀教師。

第二，要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及，網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠，一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月，教育部《關于加快全國教師網聯計劃，組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺，加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐[10]。如今，很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通，為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習，共享資源，交流經驗，共同發展”的原則，在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用，值得推廣。

第三，要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散，很多村級學校規模較小，只有幾名到十名左右教師的學校為數不少，甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小，經濟承受能力有限，學校在教師學習資源上投入較少，教師學習條件較差，自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下，可以實施區域聯片培訓，以充分利用本地區的優質資源。

4．注重教師差異，辦農村特色校本培訓

一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展，不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大，不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時，不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中，應從不同群體的特點出發，合理安排培訓內容。

二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色，將農村教育資源納入校本培訓內容體系，是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時，總是充分利用農村教育的資源，不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園，對學生進行勞動教育；引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友，潛移默化地進行品德教育；在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗，培養學生的科技意識[12]。農村的山山水水，一草一木都可以成為教育教學資源，這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富，青年教師科研能力較強的優勢，可以鼓勵中青年教師合作，開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。

5．完善學校激勵措施，激發教師主體性

首先，應滿足教師需求，增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求，一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求，在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求，然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要，只有如此，才可以保證培訓活動的活力。

其次，要在培訓中培養教師，激發參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業發展的搖籃，讓每一位教師通過培訓體會到教育事業的創造性，體會專業成長的快樂。在校本培訓中應充分發揮骨干教師的模范帶頭作用，塑造教壇新秀，讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業發展的前景，以此調動教師參加培訓的動力。

第三，應完善評價制度，提高培訓吸引力。目前，很多校本培訓活動的考察類似于考勤，只要參加就行，參加后只要上交規定的“作業”即可，不管培訓是否取得了實效，教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性，使校本培訓失去了吸引力。應讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結、評價等各個環節，讓教師真正成為校本培訓活動的主人，并實施參與式管理和發展性教師評價機制，以充分培養教師校本培訓的主體意識。

［參考文獻］

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［6］顧小清．面向信息化的教師專業發展——行動學習的實踐視角［M］．北京：教育科學出版社，2006．137．

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