大學課堂教學論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇大學課堂教學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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二、重視課堂教學的基礎上引導學生提高課外語言實踐能力的策略

1.注重教師自身的因素

綜合素質高的教師是培養優秀俄語人才的首要因素。教師作為課堂教學向課外語言實踐活動拓展這一教學的引導者，應在具備扎實教學功底的前提下，具有非凡的敬業精神，隨時隨地準備無條件為學生解決包括雙休日、寒暑假時間所遇到的困惑。為確保學生在課外俄語語言實踐活動中真正受益，俄語教師要肯犧牲休息時間，親自到學生實踐活動環境中去體驗和調研。俄語教師不僅能在教學崗位上從業，同時也要關注與俄語相關的其他企業崗位對人才的需求標準，能勝任實踐型的俄語翻譯工作，成為既能夠教學又能在企業工作的雙師型俄語教師，會更加有的放矢地向學生傳授俄語理論和實踐知識。

2.選擇恰當的教學材料

俄語教師應擺脫教材難易度與學生現有水平不相稱的問題，站在未來要應用俄語的學生角度為學生選擇教學材料，甚至要花一定精力和時間去揣摩學生實踐應用時需要哪方面的知識，將趣味性、實用性融入教學材料中，為學生選擇適合未來語言實踐和應用的教學內容，使之能夠在俄語課外語言實踐中學以致用。

3.設置合理的課堂教學方法

教學實踐表明，大學俄語課堂教學內容材料的選擇和教學方法直接會影響到學生的興趣。學生學習俄語的興趣有無決定了教學效果。大學俄語課堂時間有限，在課堂上教師應有效利用融趣味性為一體的多媒體課件，向學生展示要點知識，把部分語言實踐性教學任務延伸到課外。授之于魚不如授之于漁，大學俄語教學改變以往傳統填鴨式的教學理念，正處在新一輪的教學改革中，不妨引入任務型教學法，提高學生自主學習和語言實踐能力。教師按照學生現階段俄語水平和接受知識的能力，將實用的語言材料納入為學生設計的俄語實踐場景，以學生為俄語交際任務的主體，讓學生在課外組成小組演練教師布置的商務對話、日常對話等語言交際任務，學生完成模擬課外語言實踐任務后，回到課堂上驗收語言任務的質量，教師點評優缺點，以利于今后語言水平的改進和提高。俄語教師可在課堂上布置學生去利用課外時間搜集一些教師指定的知識內容，學生自己在課外加工處理、分析后，利用課堂時間共同分享自己在課外時間整理的學習材料，適當引導學生利用課外時間自主學習，形成教學雙方主體的良性互動。這樣，教師對大學俄語課堂與學生課外的學習做了良好的融合。

4.為學生創造充分的課外語言實踐條件

教師除了在課堂上做好課堂教學與課外學習有效融合，布置模擬的引導性語言演練任務外，還需為學生不斷創造真實的課外俄語語言實踐條件，想方設法為學生搭建課外俄語實踐的平臺，才能真正地使學生更有效地實踐語言。隨著中俄兩國友好關系的不斷深入，兩國高校之間的往來也日益頻繁，進行課外語言實踐的方式有許多。中國-俄羅斯博覽會、廣交會等大型國際活動是俄語學生參加課外語言實踐的好機會，教師可利用此契機帶領學生走出課堂參與類似的語言實踐活動，與俄羅斯人進行語言交流。假期中俄高校互換留學生項目可使學生身臨其境地應用俄語。俄語學生也可在暑期參加俄羅斯舉辦的夏令營活動。校外語言實踐活動對學生了知自身的語言能力水平和對未來工作的定位起到一定的明確作用。學生在真實課外俄語交流實踐中逐步了解自己課堂所學知識的不足之處，在返回課堂時會有側重點地向老師提出自己在課外實踐時遇到的問題，教師對學生課外實踐過程中遇到的實際問題給予一定的理論指導，給以后的語言實踐打下一定的基礎。教師則根據學生反饋給老師在實踐中遇到的相關知識點進行教學材料的匯編，再教授給學生，實現教與學的有效互動，使老師和學生之間實現教學相長的良好效果。需要注意的問題：在把課堂教學向課外拓展的同時，不可忽略教師對學生的心理引導。由于來自不同的高中俄語學生在進入大學時難免存在知識水平方面的差異，基礎薄弱的學生在從課堂向課外語言實踐過度過程中，面對俄語語言實踐應用任務時常常會有自卑受挫的心態。這時，作為教師應對學生給予一定的鼓勵和善巧引導，使其不至于對語言實踐及俄語學習產生厭煩情緒而中途放棄俄語學習。心理引導在教學過程中是不容忽視的重要因素。教師在參與學生課外俄語語言實踐活動時，還應重視對學生在其與人協作、誠實守信等綜合素質方面的引導，培養學生終生學習和自我完善意識。從某種意義講，這種課堂教學向課外語言實踐的轉移，不僅提高學生的俄語語言應用能力，也是一種綜合素質不斷改善的教育過程。

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二、課文解析過程中的多維互動

大學英語教學方法的機械化割裂了知識與人性發展的聯系，是大學英語教學活動喪失整體性和有機性的具體表現。從教學活動的客觀要素分析，知識、教材、學生、教師、教學氛圍等因素處于相對分離的狀態，因而，還不能自然構成教學活動的整體性和有機性。無論是知識、教材成分的挖掘、學生主體潛能的調控，還是教師人格魅力的影響，最終都需要靈活的、有藝術性和創造性的教學方法來解決。教法必然成為課程教材文本與學生素質發展的活力的紐帶，它的功能取決于教師對教育目標的理解、對教材的把握、對學生的研究、策略選擇和適切性程度，這之中的理性與非理性投入、技術與藝術的闡釋、教師獨特的風格與創造，將舉足輕重。大學英語閱讀教學課堂互動集以上因素于一體。在民主、平等的課堂氣氛建立的同時，融入適當的競爭、激烈的課堂氣氛有利于調動學生的求知欲和探求的心理。教師利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的積極性、主動性和首創精神，教師在課堂上要扮演好指導者、組織者和促進者的角色，最終實現學生對當前所學知識的意義建構。教師可采用促進發展的教學方式，通過問題引入、小組競賽、個體與個體的競爭以達到教師與學生群體的互動、教師與學生個體的互動及教師與學生小組的互動。學生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發展區轉化為現實的發展，并創造更大的發展的可能。教師可讓學生在小組或小團隊中開展學習，互相幫助，相互溝通，積極引導學生開展小組討論，共同探討問題。生生互動的類型是多方面的，如學生個人與小組之間的互動，學生個人與個人之間的互動，學生小組與小組之間的互動，學生個人與全班之間的互動，學生小組與全班之間的互動。筆者的學生經常進行以教促學的生生互動，如學生組織課堂教學、研討會、小組討論、同桌討論、演講比賽、辯論賽、互批作業等。每次上課都應該根據授課學生的特長、課文的內容、教學計劃等因素對各種課堂互動活動進行新的排列組合，因為課堂上的生生互動活動是一個動態的、富有創造性的探索過程。開展生生互動活動的目的不僅僅是給學生一個提高聽說能力、鞏固學過的語言知識的機會，還在于使課上和課下形成互動，促進學生課下的自主學習。同時生生互動活動還可以全面有效地提高學生的內在素質，培養他們的創新能力。教師可根據學生的英語水平、綜合能力，也可以根據學生的性別、愛好、性格把學生分為若干小組，教師就閱讀課文內容提出一定數量的問題，引導小組成員之間共同討論、共同學習。遇到較難解決的問題時，教師引導學生循序漸進討論、解決，同時，讓學生意識到小組合作的重要性。在閱讀過程中，教師尤其要培養學生整體性閱讀能力，指導學生正確使用閱讀策略，合理把握整篇文章的構思、布局，加深學生對閱讀材料的理解和把握，增強學生解決問題及合作學習能力。小組之間可以通過互相提問，比賽搶答、互相點評的方式互動，因為小組內聚力可以提高學習者的學習動機并促進其取得學習的成功。教師還需注重與學生的情感互動，關注學生的情感狀況，及時排除情感障礙，并引導學生解決在閱讀中遇到的問題，因為互動是兩個或更多的人相互交流思想感情，傳遞信息并對雙方都產生影響的過程。學生組織課堂教學指的是幾個學生扮演老師的角色，在課堂上組織其他的學生進行生生互動活動。學生組織課堂教學的部分是每單元的課后閱讀，由兩人一組的四個學生小組分別負責，利用兩節課時間進行。這就需要學生備課充分。在組織課堂時，活動內容應與本單元的課文話題及語言點有關，但對課堂活動的具體內容和形式教師則不做過細的要求，以免影響學生創造性的發揮。每組學生通過自行協商確定具體上課內容和形式，對任務進行分工，分別負責相應的部分。在采用以教促學的互動形式時，教師要挑選、語言應用能力相對較強、英語語言知識比較扎實，而且勇于接受挑戰的學生進行示范。經過幾輪這樣的學生示范之后，總結經驗和教訓，組織課堂教學則應變成每個學生必須完成的學習任務。如果其他學生參與課堂活動的人數越多，說明學生組織的越成功。這樣做既不給學生增加過大的壓力，又可以培養他們的團隊精神。通過合作，他們可以集思廣益，也可以更好地發揮個人的特長，圓滿完成教學任務。在閱讀教學中，教師可利用多媒體設備為學生準備生動活潑、多種多樣的學習材料，如與閱讀材料背景相關的視頻、圖文并茂的演示課件，音頻資料及網上教學資源等。教材和多媒體之間優勢互補，不僅幫助學生積累背景圖式和進行語篇分析，還為學生提供了相對真實的語言學習環境，激發了學生的學習興趣和熱情。此外，利用多媒體網絡的交互性，教師和學生可以在課堂以外更多、更有效地溝通，使大學英語課堂得以延伸。

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二、促進大學生自主學習的課堂教學策略

自主學習的課堂教學策略可以培養學生的自主學習能力，促進學生學習效率的提高。這是在教師的指導下，使學生能系統地理解和掌握自主學習的策略，從而使學生養成利用自主學習策略來學習的良好習慣，促進其自主學習能力的提高。

1.轉變教學觀念，發揮學生的主體作用。

教育部2004年頒布實施的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”在傳統的教學過程中，我們過分關注了教師“教”的作用，而忽略了學生的“學”的重要作用，忽視了探索、發現等學習方式對課程學習的重要性。機械的學習方法和“填鴨式”的教學方式嚴重阻礙了學生對于自主學習的熱情和興趣，學生一直處于被動地位，學生積極性低，通常只能死記硬背地應付考試，一到實際應用就完全失去方向，學習效果差，要真正貫徹《綱要》的要求，通過教學改革逐步改變傳統教學思想和現狀就勢在必行。教育部還提出，教育思想觀念的改革是先導，是教學改革的根本出發點。我們應該轉變傳統落后的教學觀念，轉變學生舊有的學習方式，在教師指導下，使學生能主動學習，逐步轉變教師的中心地位，教師的角色應變為學生自主學習的組織者和學生質疑問難的扶持者，樹立基于自主學習的新的教學理念，確立學生是進行自主學習的主體。

2.確定教學內容，劃分教學專題。

自主學習，首先要選擇合適的教學內容。一般來講，自然科學類的教學內容中，理論性較強、較抽象、難度較大的內容比較適合采用講授的方式來學習，而一些結構較完整、層次較為清晰嚴謹、難度不大的內容適合采用自主學習的方式來學習；在社會科學類的教學內容中，結構較為松散、偏事實性的知識比較適合采用講授的方法進行學習，一些高度綜合的教學內容適合采用自主學習的方式。采用自主學習方式的教學內容，要突破教材內容的限制，使教學框架更為靈活和精簡，在制定教學目標時，要充分考慮課程自身的特點，明確課程內容的重點和難點，突出自主學習的引導性。

3.課堂教學模式設計，采取教學任務承包制。

學校將教學內容分為課堂講授和小組分工這兩種課堂教學的形式。對于不適合自主學習的教學內容，教師通過講授的方式講解給學生。教師把自主學習的教學內容進行小組分工，將學習任務分割開，使得每一個小組成員都有自己的學習內容，各個學習小組對教學專題實行承包責任制，小組可以有一定的自選擇本組在教學內容中感興趣的部分進行深入的講解，學生在興趣的激勵下，利用課外時間進行材料準備，通過網上查資料、查閱文獻等方式，梳理出本組的觀點和內容，自行選擇教學方法，呈現教學內容。在教學中，教師給予學生一定的自，可以使學生參與到教學過程中來，這樣更加激發學生的學習興趣。

4.建立學生互動、師生互動的交流機制。

課本、教材及相關資料是大學生獲取知識的主要途徑，而向教師學習和同學學習也是很重要的思想來源。通過建立合作討論小組，學生間可以就學習問題自行組織討論，實現生生互動。教師則在聽取學生匯報后對小組及個人的工作進行點評，必要時對學習內容進行補充講解，從而增加了小組及個人與教師之間的互動。此外，自主學習過程中，交流與合作始終伴隨整個學習過程，而完全依靠大學課堂上提問和討論的時間是遠遠不夠的，大學生的主體性得不到充分體現，更難以照顧到學生的個體差異。當學生產生疑問時，不能及時得到老師的幫助，這樣教與學的效率不能夠保證，積極性的互動不足，而信息化環境為師生間以及學生間的交流提供了得天獨厚的便利條件。師生間可以通過QQ群、電子郵件等方式加強交流，學生在自主學習中遇到學習障礙，可以給老師留言，通過教師回復信息解決問題。在這個過程中，我們既保留了面授交互直接、情感真實的優勢，又利用網絡的時空特性彌補了課堂互動時間受限、互動面較窄的不足。

5.開放式作業與課外學習資源。

教師通過開放式作業的設置，可以將學生在課堂上思考指引向課外的探索，實現使課內和課外相結合，使學生不再僅僅局限于課堂時間，充分發揮學生的自主性。在此過程中，教師可以通過推薦參考書目或專題網站的方式來引導學生關注豐富的課外學習資源。隨著互聯網的發展，出現了越來越多的網絡教育資源、精品課程、電子書籍期刊等，學生不再像從前那樣處于知識的饑渴狀態，學習資源的形式也從單純的文本變為集成的文本、圖片、聲音、動畫和視頻等。學生可以直接利用搜索工具獲得，在豐富資源給學生學習帶來便利的同時，對具有龐大信息量的課外資源的辨別、評價和篩選往往更為重要。這就要求，學生在自主探索、學習認知的同時，教師要輔以適當的指導，從而使學生更好地開展自主學習活動。

6.多元化的考核評價方式。

自主學習要確立學生的主體性地位，就需要改革傳統的單一及單方的評價方式。考試作為檢驗教育目標的一個重要途徑，一直以來都是教學的重要環節，它承載著督促、評價、導向和反饋等不同的教育功能。而在實際教學中，教師更多注重了考試的評價功能，弱化了督促和導向功能，這就導致了教師為考而教，忽視了對學生自主能力的培養；也導致了學生為考而學，學習目標就是通過考試，功利性傾向嚴重。鑒于單一考核模式的弊端，這就要求嘗試多元考核、多主體評價的考核改革模式，要將過程性評價與終結性評價相結合，量化平時成績，通過教師評價和學生互評的方式考查學生的課堂表現、學習態度、小組任務和作業成績等，最終來確定每一位學生在本門課程中的成績。

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二、大學英語課堂教學的傳播模式分析

教育是“教”和“學”的結合。教師把知識傳遞給學生，學生要成功接受知識，教育才是成功的，知識的傳播才是成功的。由此可見，課堂傳播是一個雙向的過程。傳統的大學英語課堂注重了“教”，而忽略了“學”，所以課堂傳播是不成功的。這種直線性的單向傳播被稱為“香農—韋弗”傳播模式，這是由信息論創始人、數學家克勞德•香農和他的同事沃•韋弗于1949年提出的。這一模式最早用來解釋電報通信過程中的傳播模式，適用范圍逐漸擴大，包括用于教育教學研究。這一模式的優點在于它包含“噪音”因素，在大學英語教學中，指影響學生接受知識的干擾因素，比如生詞的出現、社會文化背景過于陌生、多媒體的不恰當使用等。根據《要求》的精神，理想的大學英語課堂應該以學生為中心，學生接受教師的信息之后，將教學效果和教學評價反饋給教師。教師和學生都是課堂教學的參與者，都發出信息，也都接受信息。這種雙向傳播符合美國傳播學創始人威爾伯•施拉姆的大眾傳播學理論。他認為，受傳者都屬于一定的社會群體，他們在接受和傳播該信息時會受到其他群體成員的影響，信息傳播是雙向循環的過程，每個成員既是傳播者又是受傳者。

三、提高大學英語課堂教學傳播有效性的策略

自20世紀80年代開始，我國陸續有傳播學者針對教育教學展開研究。90年代初期，已有一些教育傳播學的教材與論著問世。教育傳播學逐漸成為一門獨立的學科。近年來，課堂教育傳播模式與效果成為教育傳播學研究的核心問題。那么，基于對大學英語課堂傳播模式的分析，如何利用傳播學理論，來增強大學英語課堂教學傳播的有效性呢？從傳播因素的角度來看，傳播活動是從傳播者開始的，要想增強傳播有效性，就要先提高傳播者的素質。首先，教師是大學英語課堂的行為主體，教師良好的教育背景和較高的學術水平能夠保證其傳播的信息具有一定的價值和權威性。其次，教師要和學生保持良好的人際關系，體現教師對學生的人文關懷，學生對教師不反感、不排斥，才有興趣配合教師的教學活動。再次，教師在備課的同時，也要“備學生”。傳播心理學表明，信息接受者往往根據自己的經驗范圍，包括知識、經驗、立場、歷史文化知識來接受信息。所以教師要把學生的經驗和興趣融入到教學中，擴大師生的共同經驗范圍，激發學生的學習積極性。從傳播效果理論分析，首先，認知一致理論認為人在認識過程中主動尋求平衡和一致，如果某人的觀點與其他人不一致時，他有壓力形成新的觀點，達成一致。在大學英語教學中，一部分學生能夠成功接受教師的信息，而另一部分學習基礎薄弱、理解能力較差的學生不能在相同時間接受信息。后一部分學生通常會感到緊張，有的會加快步伐，追趕上其他學生；有的則出現放棄或者逃避的念頭，表面看起來接受了教師的信息，其實則不然。這就要求教師不能“點對面”地教學，而應該采取“點對點”的教學方式，把握每一個學生的學習基礎和理解能力，讓所有學生不僅接受信息，還要理解好信息。在大眾傳播學中，議程設置指大眾媒介加大對某些問題的報道量或突出報道某些問題，能影響受眾對這些問題重要性的認知。在大學英語教學中，教師承擔著設定議程的責任，比如，哪些內容該講，哪些內容不該講，哪些內容要重點講，哪些內容要簡要講。大學生的思想已經比較成熟，教師帶領學生學習“議程”時，要鼓勵學生進行討論、演講等自主學習活動，提高課堂活動的效率和可控性。傳播媒介是傳遞信息的載體，合理使用傳播媒介是達成有效傳播的基礎。在大學英語課堂中，教師傳遞的信息是英文，這對母語是漢語的學生來說是具有難度的。在這種情況下，教師更應該科學利用傳播媒介來輔助教學。在教材的選擇上，既要有基本功的訓練，又要注重提高學生的綜合素質和人文素養；在電子課件的設計上，要做到條理清晰、重難點突出、生動活潑，充滿感染力和現場感；在多媒體設備的使用上，教師要多操作、勤練習，熟能生巧。

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一、引言

教育部高等教育司在2004年頒發的《大學英語課程教學要求(試行)》中指出:鑒于我國高校大學生人數迅速增長和可利用教育資源的相對有限，我們應當充分利用多媒體、網絡技術發展帶來的契機采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的自主式學習方向發展。其出發點:一是緩解大學生人數快速增長所引起的大學英語教師短缺的矛盾;二是利用多媒體，加強學生的聽說能力的訓練;三是改變多少年來一成不變的黑板、粉筆、書和老師一言堂的教學模式。

從《要求》中可以看出改革的總體目標是逐步建立基于網絡與計算機的大學英語教學體系，其實質是通過利用先進的技術手段創建一種全新的教學模式，使課堂教學真正從“以教師為中心”過渡到“以學生為中心”，進一步改進教學效果，大幅度提高教學質量。

(一)大學英語課堂教學的現狀和問題

教育部副部長吳啟迪曾在《在大學英語教學改革試點工作視頻會議上的講話》中直言不諱:“多少年來，我們的外語教學一直保持著教師主講、學生主聽的課堂教學模式，而且多數是大班上課，滿堂灌，黑板加粉筆，筆記加作業，完全是傳統的單向式的課堂教學。特別是在擴大招生以后，這種狀況更加突出，據兩年前(2003年)對340所高校調查表明，40人以下的教學班只有37%,2/3的高校英語教學班都是40人以上的，甚至有20所高校教學班人數在80人以上。目前大學英語教學存在諸多問題，包括教學思想相對滯后、模式、方法相對單一和陳舊、師資隊伍建設巫待加強、與中小學教學相對脫節以及應試教學傾向依然存在等五大問題。”

1.傳統的大學英語教學程式化，缺乏活力，主要精力放在語言點的教學上，熱衷于應試教育，學生進人大學后學習英語的目標是通過四級拿學位，通過六級考研、找工作。教師上課大多采取的是“滿堂灌”、“一言堂”，缺乏師生間的互動，無法體現學生在課堂上的主體作用。教學模式單一，重知識輕能力，重考試輕教學，培養出來的學生與社會需求還有一段差距。

2.隨著各高校越來越多地采用計算機和多媒體網絡教學，新的問題又出現了:由于其先進、方便、快捷、信息量大，許多教師開始依賴于計算機及多媒體網絡進行教學，在課堂上進行大容量、填鴨式的教學，造成學生吸收不了、消化不良，提高不快。

上述問題得不到解決，課堂教學效果就不可能得到有效地改進，全面培養學生英語綜合應用能力的目標將會落空。因此，如何合理運用先進教學設備，如何改進大學英語課堂教學模式成了當前迫切需要解決的核心問題。

(二)大學英語課堂教學模式

模式(Model)還可譯成模型、范例、典型、樣式或模特兒。按照中國《現代漢語詞典》的解釋:“模式是某一種事物的標準形式，或可使人照著樣子去做的一種標準樣式”。美國兩位著名的比較政治學者比爾和哈德格雷夫在研究了一般模式后下的定義是:模式是再現現實的一種理論性的、簡化的形式。

不同時期不同國家對教學模式有不同的定義。1972年美國教學研究者喬經斯和韋爾在《教學模式》一書中將教學模式定義為:構成課程、選擇教材、在教室或其他環境中指導教學活動的一種計劃或范式。“教學模式”一詞在中國英語教學文獻中一直是一個比較模糊寬泛的概念，以至于有學者擔心這一概念的濫用會成為“一種誤導”(羅偉，1999)。趙有斌(2001)將教學模式定義為:在一定的教學思想與理論的指導下，在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。隋銘才(2001)對英語教學模式的解釋是:對語言教學理論和英語教學過程各主要因素本質及其相互關系等的形象性表述。查有梁(2003)認為:教學模式是在教學理論的指導下，抓住教學的特點，對教學過程的組成方式作簡要概括，以供教師在教學實踐中選擇組合、變換、重構。

對教學模式的概念不同的學者還有很多不同的敘述，但萬變不離其宗:教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的，較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。“結構框架”，體現教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部關系的功能:“活動程序”，突出教學模式的有序性和可行性。

王才仁教授(1996)將現代英語教學歸納為三個不同層面的模式:宏觀模式(語言教學模式)，中觀模式(教學大綱設計層面)和微觀模式(課堂教學模式)。由此可見，大學英語課堂教學模式是大學英語教學過程中的微觀模式，是最基本的模式。

1.大學英語課堂教學模式之一—情境教學。建構主義學習理遙(ConstruetivismLearningTheory)的核心要求教學遷程必須以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。建構主義認為創設情境是“意義建構”的必要前提，尤其強調創造真實情境，而多媒體和網絡系統技術能使教學內容圖文并茂，通過聲音、圖像動畫、音樂、色彩的優組合與運用，增強教學的直觀性和形象性，提供生動逼真的交際情景，激發學生的學習興趣，有利于學生對知識的獲取和培養學習者的語言交際能力。

2.大學英語課堂教學模式之二—演示型課堂教學。演示型課堂教學是教師利界Powerpoint`L''''ord或Frontpage編寫簡單的教學演示文稿，并利用多媒體語言實驗室，計算機、投影、大屏幕或桌面顯示器等設備進行演示課教學，也可以選用現有的多媒體教學課程軟件，如《大學英語教學光盤》等，或根據教學內容的需要，利用AuthorWareVisualBasic等軟件工具自己動手制作多媒體課件，利用電影、錄音、錄像以及網上下載資料作為輔助材料，豐富和完善教學內容，根據教學設計，適當運用多媒體教學課件，創設情境，使學生通過多個感覺器官來獲取相關信息，提高教學信息傳播效率，增強教學的生動性和創造性，幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，提高教學效率。

3.大學英語課堂教學模式之三—多媒體網絡交互式教學模式。建構主義認為真正有效的學習應產生于教師與學生、學生與學生、學生與教學內容及教學媒體的相互作用中。多媒體網絡教學模式集多媒體技術、計算機網絡技術、音視頻技術于一身，用于教學能夠最大限度地提供各種交互功能，從而創造學習者最理想的意義建構環境。目前，全國各高校試行的體驗英語(ExperiencingEnglish)教學模式，學生可以通過自己座位上的電腦直接從控制臺主機中提取各種學習資料，按照課程總要求自主學習，教師起到組織、指導和幫助的作用，從整體上控制和協調課堂的學習活動，對教學內容不作詳細講解，只是引導學生開展各種形式的學習活動，指導和幫助學生有效地利用學習資源，檢查他們的學習效果和學習進程。體驗英語教學模式以訓練學生的視聽說為主，學習內容編排由淺人深，分成不同等級，學生的學習過程循序漸進，必須一關一關地過才能完成學習任務。這樣，利用多媒體技術的交互性，教師和學生能夠通過畫面進行雙向交流。交互式的教學模式可促進學生積極、主動地進行探索式或發現式的學習，促使他們通過自己的思考及在網上尋找信息、尋求答案，提高他們的思維能力和創造能力。

4.大學英語課堂教學模式之四—大班十網絡+小班課。大班+網絡+小班課這一新模式的特點是:以課堂教學為主，網絡教學為輔;以紙質教材為主，網絡資料為輔。教學以學生為中心，所有教學活動在教師的指導下進行。

大班面授:教師在多媒體教室、語言實驗室精講課文，組織各種課堂活動，以英語語言知識及應用技能、學習策略為主要內容，重點培養學生英語閱讀、寫作及翻譯的能力，使學生能用英語有效地進行書面信息的交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養。

網絡課堂教學的形式是:學生在規定時間內到指定的網絡教室進行自主上網學習，學習的內容是由教師預先設計的各種聽說練習任務及其他相關的教輔材料，學生在網上可做測試，用來保證教師能夠隨時對學生進行評估。網絡課的主要目的是培養學生的聽說能力，同時作為面授課的有益補充，全面培養學生的英語綜合能力、自主學習能力、利用網絡獲取信息的能力。

小班課教學的主要任務:檢查大班課和網絡課的學習情況，鞏固所學的知識點，讓學生在輕松的學習氛圍中進行系統化的英語口語訓練，提高口語表達能力和與他人的合作能力。整個教學過程的核心是指導學生進行自主化的學習，由任課教師根據各個學生的實際情況進行輔導和教學。

(三)大學英語課堂教學的主體、中心、主導論

教師的主體作用主要是通過教師作為教學活動的組織者、引導者、促進者、參與者及信息提供者來體現的。而學生的主體作用則體現在教師的引導下，積極、主動、自覺地學，參與各個階段的語言活動和交際活動，并從中獲得知識、培養技能、發展交際能力。簡言之，教學是由教師、學生兩個主體共同參與的雙向交際活動的過程。

1.大學英語的教學模式應體現英語教學的實用性、文化性和趣味性相融合的原則，應能充分調動教師和學生兩個方面的積極性，確立學生在英語教學中的主體地位。

2.英語教學應該以誰為中心的討論似乎早已有了定論，以學生為中心，已成為理論界的共識。然而，這種理論共識并不完全符合中國特色，原因之一在于理論上的討論沒有充分考慮到教學實踐中的中國國情。中國的社會文化模式、教育傳統、師生關系的定式、教師思維和行為模式、學生思維和行為模式、國家和學校的教育規章制度等等，這一切都要求我們不能把西方的“learnercenteredness”簡單地移植到中國英語教學中來，國情不可違，實踐與理論矛盾的結果便產生了一個流行的折中口號:“以學生為主體，以教師為主導”(肖禮全2005)。

3.充分利用多媒體和網絡技術及本校資源，改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式，采用以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，充分考慮和合理繼承現有教學模式中的優秀部分。真正體現以教師為主導，以學生為主體，以網絡為工具，加強過程管理，注重實際效果，培養學生英語綜合應用能力。雙主模式是對建構主義的進一步發展，強調教師與學生在學習中的各自角色的重要作用，“雙主”是指既發揮教師主導作用，又要充分體現學生的認知主體作用，避免在傳統課堂上的教師成為知識的灌輸者，也避免在建構主義課堂上的過于強調學生自主學習而產生的無序化學習。

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在大學籃球教學課堂中運用案例教學法，指的是教師通過一定的精心策劃與指導，通過對特殊場景的描述，把學生帶到案例“現場”，促使學生能夠深入角色，并且通過特定的方式充分發揮學生的主觀能動性，進行自主學習。案例教學法能夠改變傳統的大學籃球教學模式，在這一教學形式下，以學生為中心，教師為主導，根據教學任務，把典型的案例為教學載體，通過創設請將引導學生自主參加籃球運動，并且通過在籃球訓練中遇到的問題，進行分析，教師給予幫助，以此來提高學生的籃球技術。另外，案例教學法具有互動性強、典型性好、針對性強與實用性好等特點，可以將籃球理論教學與實踐教學相結合，可以解決大學籃球教學課堂中不少實際問題。同時，也能夠讓教師與學生共同參加到籃球技術學習中，可以有效增加師生互動，構建師生和諧關系。

（二）對比教學法

在大學籃球教學課堂中，對比教學法指的是教師運用各種對比方法提升籃球課堂教學效率，提高學生籃球技術能力的有效方法，包括正誤對比法、橫向對比法、縱向對比法等。正誤對比法是一種較為常見的大學籃球教學方法，指的是將正確與錯誤的動作示范給予對比，正確的動作示范是學生獲得清晰直觀的表象，能夠幫助學生掌握籃球動作要領，而教師可以適當的給學生展示部分錯誤動作，與正確的形成鮮明對比，然后讓學生發現錯誤，進行糾正；橫向對比法主要指的是針對不同籃球運動技巧通過對比，找出內在聯系與相似之處，從而掌握相關的籃球技術要領；縱向對比法指的是將新舊籃球技術進行對比，包括動作要領與結構形式等，以此為基礎開展有重點的針對性教學，以此來提升教學效率。

（三）游戲教學法

游戲教學法在大學籃球教學課堂中的運用，指的是教師通過一系列具有輔的特定游戲，來激發學生參加籃球運動的熱情與興趣，從而幫助學生掌握籃球運動技巧。由于籃球運動的運球、接球、傳球、突破、進攻、防守、移動、投籃等基本動作的要求都比較嚴格規范。所以，每一個基礎動作都應該進行充分的練習，然后才能夠熟練準確的掌握，為了提升籃球教學的趣味性，增加新鮮感，教師就可以運用游戲教學法。而且籃球運動自身本來就帶有一定的游戲性與娛樂性，教師更加應該充分運用這一特點，根據學生的身心情況，使籃球運動游戲教學成為課堂練習方法之一。在大學籃球教學課堂中，常見的游戲教學法有運球投籃、傳球捉人、運球過障礙、傳球接力與運球追逐等。

（四）想象訓練法

在大學籃球教學課堂中，想象訓練屬于心理訓練教學方法，讓學生在學習與練習籃球基礎技術時，通過有效的心理訓練，對籃球的各個基本技術進行想象，通過對動作的想象，促使思維與身體運動相結合，從而強化動作訓練，完善籃球動作技術要領。教師在籃球教學中使用想象訓練的初始階段，應該明確想象訓練的含義、目的、要求與方法，并且如何進行想象訓練，只有這樣才能夠讓學生明確想象訓練的意義與目的，積極主動參與到想象訓練籃球教學活動中。運用想象訓練的籃球教學方法，能夠將學生的思維想象與具體的籃球練習相結合，促使其積極思考，對學習籃球運動技術，提升動作質量十分有利，能夠產生事半功效的教學效果，是大學籃球課堂教學方法的有效創新。

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關鍵詞： 大學英語　課堂提問　提問類型 

 

1.引言 

提問是英語教學中教師和學生之間進行課堂交流的一種重要途徑。通過課堂提問，教師可以及時了解到學生對所學知識理解和掌握的程度，恰當的提問能啟發和引導學生對課文的重點和難點等進行積極的分析和思考，使教師和學生共同處在一種互動式的課堂交際活動中。通過提問教師可以及時地理解學生的語言水平及相關知識的掌握情況，促使教師有目的、有針對地進行教學，培養學生獨立思考和自主學習的能力。 

如何從真正意義上理解并實際應用大學英語課堂提問類型是英語教學中大家普遍關心的問題。本文以高等教育出版社的《大學體驗英語綜合教程3》中的幾篇文章節選為實例，對幾類課堂提問類型進行研究，探討其各自的特點、功能和價值。 

2.國外外語對課堂提問的分類 

geoff thompson在“training teachers to ask questions”（1997）一文中將課堂提問分為形式、內容和目的三個方面。（1）就形式而言課堂提問分為wh-和yes/no兩種類型；（2）就內容而言又將wh-和yes/no型問題均等分為外在事實和個人事實及觀點表述等幾種。外在事實是指那些與學生并不相關的信息；相反，個人事實是指與學生本身情況相關的信息，表述個人觀點屬于學生的個人范疇；（3）就目的而言可以分為展示性和交際性兩種。展示性提問和交際性提問的區別在于教師是否對問題的答案已知或未知。 

趙曉紅在《大學英語閱讀課教師話語的調查與分析》一文中將課堂提問分為限答式提問和非限答式提問。她認為：“課堂提問可以根據其內容簡單地分為語言知識性提問和理解性提問。” 

3.依據不同的問題類型有效地進行提問 

綜述所見，提問分類方法方法不同，有的是側重問題本身的形式，有的側重提問的目的，有的側重答案的內容。本文根據實際教學情況把側重點放在教學內容上，即依據內容將問題分為課內知識理解和課外背景知識型問題。 

3.1課內知識理解型問題 

這是針對教學內容，旨在促進學生理解和掌握所學的內容而提出的問題。一方面可以用來了解學生對課上所學知識的理解和掌握情況，另一方面可以用來引導學生加深對語言知識的理解和掌握，促進師生互動達到理想的課堂效果。 

3.1.1細節性問題 

所謂細節性問題就是教師根據具體的課文內容提出的問題，答案往往都是唯一的，并且可以從課文中找到。這也是復習舊知識和講授新知識的一個重要環節。 

現以unit 5 “returning to college”的教學為例。當老師教授6個自然段后可以向學生提出這樣的問題： 

why does the author want to take philosophy again? 

讓學生在課文中尋找現成的答案。因為這些問題的答案很容易被學生找到。一方面可以起到復習和鞏固所學內容的作用，另一方面也可以鼓勵和激發這些學生的學習英語的積極性和信心。 

3.1.2歸納性問題 

所謂歸納性問題是指與課文內容密切相關但要求學生自己進行歸納和解答的問題。這類問題是對課文主題的深入理解，在課文中一般沒有直接的答案，要求學生發揮自己的能力，根據課文內容組織語言，發表見解。這類問題可以幫助學生加深對所學知識的理解，擴大知識面，強化英語交際能力，也可起到更好地理解篇章大意的作用。

以unit 7“agony from ecstasy”為例。老師可以在導入課文的時候提出與有關的問題： 

why do some people turn to drugs even they know it’s a one-way ticket? 

在學生對上述問題進行解答后，老師可以再借助多媒體向學生展示加上說明的圖片來向學生介紹吸毒的危害。 

3.1.3評論性問題 

所

謂評論性問題是指要求學生在熟悉課文的基礎上，針對課文內容進行更深層次的思考，并能用恰當的語言表達自己的思想。問題的答案同樣無法再課文中找到，而且更加不確定。雖然可以根據作者的意圖，但主要還是要表達學生自己的觀點。這類問題有利于開闊學生的視野，培養獨立思考的能力。 

例如，unit 4“not now，dr.miracle”的課文后，老師可圍繞課文的主題思想，設計并提出相關的問題，對該作者的見解驚醒評述： 

what is your idea about the author’s opinion on cloning of humans? 

3.2課外背景知識型問題 

這所提到的課外是指與教學內容相關的，但在課堂可以適當提問的知識。這類問題主要是針對背景知識進行相關的提問，是對課文主題的進一步擴展，課文里沒有答案。課文背景知識的提問就是為了鍛煉學生的交際表達能力，抓住上課的機會進行練習。 

例如，unit 8“return from the cage”這篇文章之前，老師可以就課文中出現的“bethlehem”“the west bank”進行提問，有的學生對這些知識很感興趣，而且會盡量地用所知道的英語進行回答，隨后老師用多媒體介紹這些地方，學生們聽得很認真，注意力也非常集中。 

4.結語 

提問作為教師所使用的最普遍的教學技巧之一被認為是教師組織課堂互動的最主要的方式。教師的提問不僅是一個組織教學的工具，還是一種交際工具。所以教師在保證學生理解和掌握基礎知識和技能的同時，應努力想辦法把學生的能力提高到一個新的高度。在教學實踐中不斷地探索如何運用不同的提問類型來不斷地給課堂注入活力，促進課堂教學的效果和互動。 

 

參考文獻： 

［1］張懷建，黃建濱.提問與閱讀課教學［j］.四川師范學院學報，2001，（3）：66-69. 

［2］張耀華.課堂提問方式在英語教學中的重要作用［j］.陜西師范大學學報（哲社版），2002，（6）：317-320. 

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人本主義教育觀是現代西方一種重要的教育理念，以A.H.Maslow及C.R.Rogers為主要代表人物。人本主義教育觀重視人的價值，把學習者的情感、動機擺在了突出的位置上，在教學活動中更加注重教學的人文化和對學生全人發展的關注，形成一種以學生的“自我”完善為核心、以情感作為教學活動的基本動力、以良好師生關系為基礎的，把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看成是教學主體的教學新模式。Rogers和Freiberg指出要解決學習的問題，首先要解決人的問題，學習者首先是人，然后才是受教育者。人本主義理論強調的是語言學習中的情感因素而不是認知因素，注重為語言學習提供安全環境而不是增加焦慮，是促進個體全面發展而不僅僅是語言能力的發展。人本主義教育觀符合教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》中提到的“因材施教”及“個性化”等理念，這也與大學英語教學兼具人文性與工具性的價值取向一致。根據人本主義教育思想，教師的關鍵作用就在于為學生提供一種良好的促進學習和成長的環境，教師應以“學生樂學、教師樂教”為切入點，在課程設置、教材內容、教學模式、教學評價和教學管理等方面融入情感因素進行設計，與學生建立一種亦師亦友的新型關系，使師生共同體驗教與學的樂趣，樂在其中，自然教學相長。

（二）體驗式教學理論

《大學英語課程教學要求》（2007）明確倡導以學習者為中心、注重培養語言學習者的語言實際應用能力和自主學習能力，培養學習者的終身學習能力。因此，大學英語課程教學改革要以學生的心理特征為基礎，倡導釋放人的主觀能動性，創造個性化、互動性的英語教學環境，構建以學生為中心、功能完備、內容豐富的網絡學習平臺，有效培養學生的英語綜合應用能力，使外語學習的過程成為學生形成積極的情感態度、良好的跨文化意識和自主學習能力的過程。體驗式大學英語教學就是在這種背景下應運而生的。體驗式大學英語教學強調以學生為中心，讓學生自主學習，強調在實踐中學，使學生在自我體驗中學習有關知識內容，實現自我教育，是一種新的語言教學理念和教學方式。體驗式教學在建立學生主體課堂，創設接近真實自然的語言學習環境，加大信息輸入，促進語言產出，為學習者提供交流互動、意義協商機會，培養自主性、用語言做事和解決問題能力等方面的潛能和價值進一步受到大學英語教師的關注和首肯。

二、大學英語新模式下的情感因素分析

大學英語新模式下的情感因素具體可以分為個體因素和交互因素兩類，個體因素包括焦慮、自我抑制、自尊、語言學習動機等，而交互因素包括課堂交流、合作學習、跨文化交際意識等。

（一）個體因素

語言學習是一個受許多復雜因素影響的心理過程。作為影響語言學習的一個不可避免的心理因素，外語焦慮與外語學習有著千絲萬縷的聯系。計算機輔助教學模式下，隨著網絡教育的學習格式（教學方法、學習過程、著作工具、學習環境、評價策略等）越來越統一，學習者，尤其是性格外向的學習者興趣降低，學習動機減弱。此外，面對網絡學習這種高結構化、統一的學習形式，許多學習者感到茫然，不知如何充分利用這些資源，容易產生不安、沮喪、自我懷疑、憂慮、緊張等焦慮情緒。計算機輔助教學模式下英語學習者的焦慮主要包括兩個方面：課堂教學焦慮和網絡自主學習焦慮。課堂教學焦慮涉及教師提問、小組討論、角色扮演、演講過程中出現的焦慮。網絡自主學習焦慮產生的主要原因是培養學生自主學習能力本身需要一個過程，在這個過程中，如果學習者自我控制力不夠，又缺乏外在的監督和約束，學生學習的自主性就很難得到發揮，網絡信息甄別困難，在線測試設計人性化不足，師生互動交流缺失等問題都會導致學習者產生焦慮、自我抑制、學習動機缺失等情感。

（二）交互因素

大學英語課堂教學是一個以學生為主體、教師為主導的過程，學習參與者進行人際交流的社會環境需要師生雙方經過“教師輸入—學生理解—學生輸出—教師指導”等環節來完成，其中任何一個環節出現問題都將導致一方或雙方不滿。在新的教學模式下，師生和生生之間復雜的人際關系無時不在影響著語言學習課堂的氛圍、課堂活動的模式和學習的效果。作為教師，如何利用龐大而豐富的互聯網資源調動學生參與課堂的積極性已成為每位教師面臨的難題。傳統的課堂教學模式已經不再適合當今大學生的學習心理需求。結合多媒體技術的應用，教師要探索更為現代化的教學思路，引領學生培養獨立思考、相互協作又敢于競爭的能力。教師可利用學習者的電子檔案對影響學習者語言學習的情感因素進行評估，對學習者自主學習管理能力、心理和行為展開干預，通過充分發揮自身作用，創造更多的師生間的溝通機會，拉近師生間的距離，創造輕松、和諧的網絡課堂環境，培養學生的自主學習能力。此外，教師可采取鼓勵小組討論、自我評估等方式，避免過多使用測試或公開問答等傳統語言教學模式，給學生提供更有意義和實用的指導，鼓勵和支持有利于網絡學習的積極情感因素，以提高學生的自信，消除孤獨和焦慮心理，使師生關系融洽和諧。

三、情感因素對大學英語課堂教學的啟示

自20世紀后期以來，信息技術已越來越深地融入到日常教學與學習中，使外語教學與學習的手段和方式都發生了相當程度的變化。信息技術與大學英語教學深度融合的個性需求與目標，就是以學習者為中心構建知識整合的環境來幫助學習者構建新的理解。教師將要承擔一種新型的更進步的更具挑戰性的角色，教育信息化關鍵在教師。從社會建構主義視角看，課堂自主學習是學習者在師生和生生互動教學環境中積極建構知識的過程，教師不可或缺的中介作用在大學英語情感教學的各個環節都得到了體現，教師可以通過反思、換位思考、調節課程設置等措施來滿足學生情感和智力兩方面的需求，提高課堂教學效果。

（一）反思課堂教學，激活課堂活躍因子

在當前信息技術日新月異、教學理念層出不窮、學生個性張揚、社會對人才需求的標準不斷提高的背景下，教師如果不反思自己的教學，不重視教學研究，改變教學理念、教學模式、教學內容，就很容易跟不上時代步伐。反思是一種促進教師專業發展、提高教師素質的重要途徑，對教師的專業成長起著舉足輕重的作用。反思教學要求教師在做好課堂教學工作的同時，還要關注教學改革和教學研究，把自己的教學實踐同教學研究結合起來，形成教學理論，形成的教學理論反過來又指導自己的教學實踐。此外，教師還應該反思教學過程中的情感因素，通過優化教學互動，調節師生關系及相互作用，形成和諧的師生互動、生生互動，以產生教學共振，提高教學效果。因此，優秀教師總是通過反思課堂教學和情感因素，想辦法創建與優化教學環境和課堂心理氣氛，使課堂成為師生共享知識的樂園，并把外語確實當作一種交流的工具，而不至于當作一種焦慮和負擔。教師不單單要引導學生一步步深入到精彩的求知世界，還要鼓勵學生積極發言，提出自己的見解，夯實他們的理論基礎和人文修養。

（二）換位思考，適時糾錯與提問

換位思考是大學英語教學過程中一個重要的情感調節方法。師生在新的教學模式中多重身份的建構使得雙方深刻體驗到“教師的辛苦和學生的不易”，從而使師生關系更加融洽，雙方的人際交往更加和諧。新的教學模式多鼓勵學生采用多媒體網絡來展示個人或小組的學習成果，然而由于性格、情感以及學習習慣等多方面的因素，每位學生對自己展示的實踐無法做到精準預期，這就需要教師及時提醒、糾正，做出合理干預，適時糾錯。在教學過程中，學習者以自尊為前提，滿足自尊成為學習動力的第一源泉。如果學習者的動力是單向的，語言學習也很難成功，還需要教師外在動力的配合。新的模式下，交際恐懼、負面評價恐懼和測試恐懼等傳統因素仍然會使學生感到焦慮。教師如果不能忍受學習者的少量語言錯誤而立即給予消極的評價，學習者就會在語言輸出時產生焦慮感。過高的焦慮使學習者瞻前顧后，出現行為失常和思維混亂的狀況，極大束縛其認知能力的發揮。學生在課堂上害怕他人批評或者由于出錯而自責時就會回避沒有把握的語言運用。學生沒有足夠的操練時，其語言發展會因此嚴重受阻。不管是正面反饋還是負面反饋，都具有情感的特征，教師必須鼓勵學生，不能使學生產生脅迫感和疏遠感。課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，也是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎。準確、恰當、有效的課堂提問能激發學生的學習興趣，從而很好地提高課堂教學效率。教師在課堂上的提問必須是展示性提問和參考性提問的有機結合。參考性提問有助于培養學生的發散性思維，學生需要做出更長且更復雜的回答，而過多依賴于課本的展示性提問會影響學習者的學習積極性，甚至使其產生厭煩情緒。作為處于中高級階段的大學英語課堂，課堂提問比重應向參考性提問傾斜，同時又適度保留展示性提問，以適應不同學生的需求。

（三）研究學生心理，創新課程教學設計

大學英語教師往往被認為是教學型教師，其主要任務是從事與大學英語教學相關的人才培養工作，但新的教學模式下，教師已經成為教學的主導。針對教學如何服務于學校辦學目標、服務于專業建設需要、服務于學生個性化的發展需求的前提下，教師應根據各校的實際情況，研究所教學生的心理，調整課程教學設計和教學內容，與學習者一起協商教學方案，共同設計教學任務與活動，最大限度地激發學習者的學習積極性和潛能，使課堂教學內容更好地服務于學生的個性化需求。新的課程設計應為學習者提供自然的語言使用環境。當學習者試圖完成任務時，他們有充分的互動機會、合作機會和獨立探究機會。由于學習者必須設法理解對方和表達自我，這種互動、合作和探究能夠促使他們驗證假設，修正假設，建立新假設，修訂或重組原有的語言系統，進而促進了第二語言習得。有效的課堂互動可以將課堂變成師生、生生之間在語言、情感、行為和認知等方面進行相互影響和交際的場所，使課堂教學成為真正的意義建構。此外，教師還可利用網絡互動平臺，建立英語QQ群，定期解答學生疑問，通過書寫英語EMAIL，關注學生的情感要求等方式，延伸出英語教學的第二課堂。

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在多媒體課堂上，教師可從繁重的書寫中獲得“解放”，但教師必須進行細致的課前準備，對大量資料篩選，精心準備課件。隨著課堂信息量的增多，教師還要掌握好課堂節奏，要在規定時間內完成課堂講授的同時突出重點。

（二）課后歸納要求高

多媒體課堂上，學生面對較大的信息量，必須快速找出重點，做好筆記，以便日后復習。由于多媒體資源形式的多樣性，課件中的大量圖片和視頻內容無法記錄，加上課件的播放速度較快，學生對很多內容來不及記錄，必須在課后及時對課堂內容進行回憶、歸納，對筆記進行整理補充。

二、多媒體教學模式下記筆記的必要性

相對傳統教學模式，多媒體課件大大減輕了教師和學生的課堂壓力，使課堂上的“教”和“學”變得輕松，但對教師和學生的課下投入度卻提出了更高要求，教師需要花費更多精力進行課前準備，學生需要花費更多時間進行課后的筆記整理。記筆記是一個對知識主動接收、理解、記憶、歸納和再輸出的過程，從感官方面來講，它是一個經耳朵聽、眼睛看、大腦理解、記憶、加工后由手再輸出的過程。記筆記是學生學習最有效的輔助工具，但是隨著教學模式的轉變，這種“必要性”的內涵在潛移默化中發生著變化。

（一）傳統教學模式下記筆記的特點

在傳統教學模式下，教師以板書的形式向學生講授知識，學生根據教師的講解記筆記，課后借助筆記進行復習，這是我們非常熟悉的教學模式。板書授課具有即時性，學生能在第一時間內理解課堂講授知識，但課后容易遺忘，必須通過記筆記來“刻錄”課堂內容，以便日后復習，這是筆記的第一個基本功能，即外部貯存功能。根據我們的調查，傳統課堂上只聽不記的學生只能記憶教師講述內容的50%—70%，尤其是對知識的細節記憶不清，而且由于沒有筆記輔助，課后復習感覺無從下手，而記筆記的學生幾乎可以完整地記錄課堂講授內容。因此在傳統教學模式下，筆記的外部貯存功能尤為突出，可以認為記筆記是一種“剛性要求”，若不記筆記就無法學到全部知識，這就是我們常說的“好記性不如爛筆頭”。

（二）多媒體教學模式下記筆記的特點

在傳統教學模式下，筆記的作用被默認為外部貯存功能，實際上筆記還有著編碼功能和增強課堂專注度的功能，只是由于外部貯存功能太過重要，筆記的后兩個功能被忽視了，而在多媒體教學模式下，這兩個功能則突顯。由于多媒體教學具有直觀性、復雜性和高要求等特點，因此多媒體教學對教師和學生的課堂行為均產生一系列的影響。直觀性和復雜性有著一體兩面的關系，直觀性會造成課堂信息量的增大，從而增加多媒體教學的復雜性，二者在本質上是一致的，但是反映在記筆記的方式上，又呈現出了兩面性。

多媒體教學的直觀性和復雜性特點，決定了筆記的外部貯存功能難以發揮，因為多媒體課件演示的信息量超過了學生的記錄能力，學生的書寫速度遠不及課件的演示速度，而且圖片、聲音、視頻等演示資料也無法記錄。但是從筆記外部貯存功能考慮，課件和筆記同樣具有可保存性，學生通過拷貝教師的多媒體課件，借助課件進行課后復習，同樣可實現課堂知識的再現。因此，在多媒體教學模式下，學生往往通過拷貝教師的課件來取記的外部貯存功能。隨著筆記外部貯存功能的弱化，筆記的編碼功能突顯。編碼功能是將記筆記作為一個動態過程進行分析。

這一理論認為：記筆記行為本身可以引起學習中的積極活動，提高注意力，促使發展精細思維，組織記憶和形成遷移，從而較好地對知識進行理解。在傳統教學模式下，編碼功能與外部貯存功能是同步實現的，只是外部貯存功能太過重要，學生往往意識不到編碼功能的存在。而在多媒體教學模式下，學生可從繁重的課堂記錄中“解放”出來，但課后要花更多時間對知識進行橫向和縱向的聯系，構建整體性的知識網絡，然后以筆記的形式將知識歸納后再輸出，從而使筆記的編碼功能得以發揮。一方面，對知識重新組織和理解是一種非常有效的學習方式，有助于將課堂內容理解、消化；另一方面，多媒體課堂中較多的信息量也要求學生必須在課后進行梳理，否則難以將繁雜的知識全部理解記憶。由此看來，在多媒體教學模式下，筆記的功能由外部貯存向編碼轉移，角色由記錄工具向再輸出工具轉變，但是“記筆記”仍然是學生學習不可或缺的部分，甚至其重要性進一步提升。

（三）多媒體教學模式下記筆記的要求與問題

隨著筆記的功能和角色的轉變，學生在記筆記時應有意識地突出筆記的編碼功能。書寫是將意識中凌亂的知識有序表達出來的過程，亦是將知識加深理解的過程，因此在記筆記時如果能有一定的策略，會更好地對知識進行梳理。通過有策略的記錄，可以勾畫出知識的整體結構，使學生脫離“管中窺豹”的尷尬局面。線性策略和矩陣策略是兩種常用的記筆記策略，但根據筆者平時對學生的觀察，時下大學生對記筆記策略的認知并不熟稔，甚至可以用“生澀”來形容，在記筆記過程中存在各種問題，筆記仍停留在簡單記錄水平，對筆記的利用不能與課件有機結合。

三、多媒體教學模式下大學生記筆記問題的調查分析

為了詳細了解多媒體教學模式下，大學生的記筆記現狀和對記筆記策略的認知程度，筆者設計了一套調查問卷。問卷以傳統教學模式為對比，了解了時下大學生記筆記的現狀，分析了多媒體教學對大學生記筆記行為的影響，總結了大學生記筆記的策略以及存在問題，問卷還調查了大學生對筆記和課件的利用率等問題，并對性別因素的影響進行了考量。本次調查，向西北農林科技大學人文、理學、農學和水建四個學院發放問卷280份，收回270份，選取234份有效問卷進行分析；參與調查的學生以一至三年級居多；各學院被調查人數被控制在總人數的1/4；男女比例基本上為1：1。

（一）大學生記筆記和課件拷貝情況

表1列出了大學生在板書和多媒體課堂上記筆記情況的調查結果。在板書課堂上，記筆記的學生約占總人數的79%；在多媒體課堂上，記筆記的學生約占總人數的60%。總體上，無論采用何種授課方式，記筆記的學生均占多數，只是在采用多媒體授課時，有19%的學生放棄了記筆記。表1的調查結果還顯示了男、女生記筆記情況的差異，不論采用何種授課方式，不記筆記的男生均多于女生。這一方面與女生天性細心的特點有關；另一方面，從學科特點和對學習不同要求方面考慮，男生較多分布的理工科需要更多的邏輯思維，而女生分布較多的文科則需要更多的記憶，因此表1的分布情況也符合常理。大多數學生對筆記的重要性持肯定態度，僅少數學生認為課件可完全替記。隨著多媒體課件地位的日漸突顯，所有學生都會在課后拷貝教師的課件，少數學生是向教師直接拷貝，多數學生是向同學間接拷貝。這組數據表明，時下大學生對多媒體課件有相當的依賴性，學生會把課件作為必不可少的學習資料。遠小于表1統計的多媒體課堂上不記筆記的94人，這表明即便不記筆記的學生也認為筆記有其不可替代的作用。另外，有158人認為課件可部分替記，這部分學生認為雖然課件中包含了筆記的內容，但筆記能幫助加深對課件內容的理解，這部分學生對課件的作用有著辯證的認知。另外，男、女生在拷貝課件方面無太大差異，但由于女生記筆記的比例高、筆記質量好等因素，使得一些男生“被迫”認為課件可以完全替記。

（二）大學生記筆記的內容和策略

大學課堂講授的知識體系復雜，多媒體技術的應用使知識的脈絡變得清晰，但增加了課堂知識量。而課堂上學生能夠接收的知識量是有限的，必須配合課件和筆記的外部貯存功能，才能更好地掌握課堂知識，因此筆記的記錄效率要高，記錄內容要講究，記錄方式很重要。表3列出了大學生記筆記內容和方式的調查結果。在采用板書授課時，記筆記的186人當中，有86%的學生記錄全部或重點內容，僅有14%的學生只記錄不懂的內容。而在采用多媒體授課時，由于課件中包含了課堂講授的全部內容，課堂上即便不記筆記也可拷貝教師的課件來彌補，故在記筆記的140人當中，僅有43%的學生記錄全部或重點內容，其余57%的學生只記錄不懂的內容，此時的筆記只起到提綱挈領的作用，其外部貯存功能基本上被課件取代。另外，由于男、女生在思維方式和性格方面的差異，不論采用何種授課方式，女生的筆記都較男生更加詳細，表3的數據有所體現。除了外部貯存功能，編碼是筆記的另一個重要功能，記筆記過程可促進學生對課堂信息進行編碼，而不同的記筆記策略會產生不同的外部貯存和編碼功能，因此記筆記的策略是記筆記時不容忽視的問題。表4列出了大學生記筆記策略的調查結果。線性技術和矩陣技術是我們常用的兩種記筆記策略，從表4的數據來看，在記筆記的186人當中，只有20%的學生在記筆記時會注意策略，其余80%的學生在記筆記時根本沒有策略可言。由此看出，時下大學生雖然對記筆記的重要性有充分認識，但對于“如何記，用何種策略記”沒有認知，而且有相當一部分學生根本就不知道記筆記還有策略可言。過與學生交談發現，造成表4結果的原因有兩方面。主觀原因是學生缺少主動思考的精神，懶于對課堂內容進行梳理和再加工，這是時下大學生記筆記的一個通病。客觀原因是多數學生對“記筆記策略”的概念渾然不知，認為記筆記就是照搬教師的板書或課件，相當一部分學生反映從來不知道記筆記還有策略可言。這一點是我們教育工作者的失誤，平時只注意向學生講授知識，卻忽略了向學生傳授學習方法。

（三）大學生課后利用筆記情況

大學課堂講授的知識量較多，學生在課堂上來不及細化思考，對知識的學習主要放在課后進行，因此筆記的課后整理是大學學習必不可少的環節。這一環節不僅是對課堂知識的復習，更是通過前后知識的聯系，對知識梳理、細化和再編碼的過程。表5列出了大學生課后對筆記利用情況的調查結果。在采用板書授課時，在記筆記的186人當中，只有8人課后對筆記進行復習和整理，有32人只復習但不整理，這兩項占總人數的21%，其余77%的學生只在考前復習時才用到筆記，另外有4名男生雖然記了筆記但從來不用，占總人數的2%。在采用多媒體授課時，在記筆記的140人當中，同樣只有8人在課后復習并整理筆記，有38人只復習但不整理，這兩項占總人數的33%，其余67%的學生只在考前復習時才用到筆記。根據表5的數據，不論采用何種授課方式，多數學生都能認識到筆記的重要性，但這種“認識”更多偏重于方便考前復習，筆記在記錄后很長一段時間內不會被翻閱，筆記的輔助梳理知識點和聯系前后知識等編碼功能化為虛無，更別說是幫助學生進一步思考和發現問題了。另外，女生課后主動復習、整理筆記的人數明顯高于男生，但只在考前才復習筆記的男、女生人數持平。在采用多媒體課件授課時，由于多媒體課件的輔助作用，記筆記的總人數有所降低，而對筆記的利用率有所提高，不過多數學生仍是將筆記當成應付考試的工具。表5的調查結果在一定程度上反映出，時下大學生的學習目的不明確，學習態度不端正，有不少學生認為大學學習只是為了應付考試，這一點應引起我們教育工作者的足夠重視。

四、結論

本次調查結果可能會存在一定的偶然性，但總體上能夠反映出多媒體教學對時下大學生課堂筆記的影響。

第一，大學生對筆記重要性的認知是足夠的，認為記筆記是有必要的，大部分學生在課堂上記筆記。學生對多媒體課件有很高的依賴性，認為課件是一種方便貯存知識的工具，通過拷貝課件可大大減少記筆記的工作量，代替筆記的外部貯存功能，因此在采用多媒體授課時，有相當一部分學生放棄了記筆記。

第二，大學生能根據授課方式和自身特點選擇合適的記筆記方式，在采用多媒體授課時，學生記筆記的方式有較大變化，更多學生傾向于記錄重點和不懂的內容，但對記筆記的策略仍缺乏認知，多是隨意記錄。

第三，大學生對筆記的課后整理和利用率很低，僅有少數學生會在課后對筆記進行復習和整理，多數學生只是將筆記作為考前的復習資料，因此筆記的編碼功能基本不存在，尤其是在拷貝了教師的多媒體課件后更是這樣。

第四，女生在筆記的課后復習、整理方面更加主動，其他方面男、女生之間差異不大，但仍顯示出女生記筆記比男生更全面、細致的特點。

第五，大學生的學習目的不明確，態度不端正，有不少學生認為大學學習是為了應付考試，這一點要引起高校教育工作者的足夠重視。

五、建議

時下高校教學模式正由傳統教學向多媒體教學轉變，而“教”和“學”的轉變腳步滯后，尤其是學生的學習方式與多媒體教學模式不符，在記筆記的重要性得到共識的基礎上，建議以抓好學生記筆記為突破口，加強學風建設，不斷提高教學質量和教學效果。

第一，對剛入學的大一新生進行“記筆記重要性”方面的宣傳，讓學生在進入課堂前就對記筆記的重要性有一個充分認識。每學期以學院為單位定期開展優秀筆記評選活動，將學生記筆記情況列入平時成績考核內容，讓學生充分意識到記筆記的重要性。第二，學校開設關于“記筆記方法和策略”方面的選修課，讓學生學習不同的記筆記方法，充分了解各種記筆記的策略，讓教師指導學生根據自身特點找到合適的記筆記策略，鼓勵學生采用更科學的矩陣記錄法。

第三，采用多媒體上課的教師在講到重點、難點時，提醒學生記筆記，并給出適當的記錄時間，在潛移默化中培養學生記筆記的意識。鼓勵學生作兩本筆記，一本是隨堂筆記，用于即時記錄教師課堂講授內容，另一本是課后筆記，是學生在課后復習時結合隨堂筆記和教師的課件歸納、整理的。

第四，教師在制作多媒體課件時，盡量少用靜態的文字內容，不要把講稿直接打到屏幕上，更不能照著講稿讀。對重點、難點，講義上講述不清、學生容易誤解的，或者教師有更好講述方法的內容，在課件上進行標注，予以詳述，并給學生留出一定的理解和記錄時間。

篇10

語言是信息的載體，也是人與人交際的工具。語言能力是交際能力的基礎，但是有了語言能力并不等于具備了交際能力。在大學英語教學中，普遍存在學生閱讀能力較強、口語表達能力較差的現象。這主要是因為長期以來大學英語教學仍然停留在傳統教學的模式之上。教師在教學中過分重視講解語言形式，而忽略了對學生交際能力的培養。學生的交際素質不高，文化知識和交際文化不足，會直接影響學生學習外語的效率，影響學生運用外語進行交際的能力。教育部頒發的(《大學英語課程教學要求指出：“既傳授一般的語言知識與技能，更加注重培養語言運用能力”，因此，在以培養實際運用語言能力作為最終目的的英語課堂教學中，我們既要科學地給學生傳授語言知識，同時也不能忽視培養學生良好的交際能力和交際素質。而如何正確理解交際能力，如何在課程教學中處理交際技能訓練，是改進大學英語教學的關鍵語用學中，Hymes交際能力理論的提出給當時的語言研究，尤其是應用語言學和外語教學研究帶來了革命性的變化。它極大地拓展了語言研究的視野，對后來的語言研究和外語教學產生了巨大的影響。本文論述了交際能力理論的由來和發展及其在大學英語教學中的作用和意義，并探討了如何通過改進大學英語課堂教學來有效提高學生的語言交際能力。

一、交際能力理論的由來、發展及其教學指導意義

能力(competence)這個概念最初是由Chomsky提出。它指的是理想的語言使用者所具有的語法知識，與具體環境中語言的實際使用沒有任何關系。語言能力這個概念因為太狹隘而受到大家的批評，為了擴展能力這個概念，D．H．Hymes在1972年發表的(論交際能力》一文中提出了交際能力(CommunicativeCompetence)這個概念。他認為一個人的潛在能力(capacity)包括語言知識(knowledge)和使用語言的能力(abilityforuseoflanguage)。他認為交際能力由以下四個部分組成：(1)形式是否可能(possibility)——產生合乎語法的句子的能力；(2)實際是否可行(feasibnity)——產生能被人腦解碼的句子的能力l(3)運用是否得體(appropriateness)——在特定的社會文化環境中應用正確語言形式的能力；(4)語言的可接受性(performance)——話語被完成的事實。在Hymes看來，一個人的交際能力不僅應包括語法知識和語言能力，而且還應包括心理(可行)、社會文化(得體)和使用概率(實際出現)等方面在內的一種判斷能力。學習者不僅要知道句子在語法上是合格的，而且還要知道句子是得體的。也就是說，在交際時，交際者應考慮針對此時此地對誰講，該講什么，怎么講，其基點或出發點是交際者，擁有交際能力就是同時擁有語言知識和實際使用語言的能力。因此，Hymes認為，語言學習的目標是：實施一系列語言行為從而具備參與到交際活動中去的能力。換句話說，學習一種語言實際就是學會表達某些特定的功能。在Hymes交際能力理論的基礎上，加納萊(Canale)和斯韋恩(Swain)在1980年提出了一個交際能力模式，這個模式包括交際能力的四個方面的知識與能力，即語法能力、社會語言能力、語篇能力以及策略能力。因此，交際能力理論在英語課程教學實踐中具備了可行性，對英語課程教學也有了實際的指導意義。LittleWood在(交際語言教學論)一書的前言中就指出：“交際教學途徑大大地開闊了人們的語言視角。尤其是它使我們認識到，語言教學內容不僅是語言結構(語法和詞匯)，而且應包括語言的交際功能；同時，交際教學途徑還大大地開闊了人們的語言學習視角。它使我們強烈地意識到：只教會學習者怎樣運用外語的結構還遠遠不夠。我們務必培養學習者在真實情景中使用語的策略。”隨著大學英語教學的改革和發展，培養學習者成功的社會交際能力受到人們的普遍重視，應用語言學家在此方面的探索，對于英語教師的課堂教學和教材編寫等方面就起到了至關重要的作用。

二、將交際能力訓練貫穿于大學英語課堂教學中

1．大學英語課堂開展交際能力訓練的主要障礙分析我國大學英語教學長期以來沿用的教學模式是以教師為中心(teacher-centered)傳統模式。在實際的課堂教學中，學生往往只是被動的接受信息，幾乎沒有什么機會參與課堂教學活動。而老師的個人陳述和講解形式占據了大部分的課堂時間，或者也僅僅局限于少數能力較強，膽子較大的學生參與其中。另外大部分的學生在使用英語進行溝通和交流時，都會感到緊張。久而久之，學生便失去了學習的主動性，進而也失去了興趣和信心。通過調查和訪談，我們發現很多學生并非主觀上不重視英語學習，或者不想提高英語表達水平，而是對在課堂上究竟應該如何表現，如何參與到學習中存在一定的顧慮。由此看來，目前，通過課堂教學提高學生的交際能力存在的主要障礙有：如何樹立以“學生為中心”(student-centered)的教學思想，探索出具有真正意義的實踐方法，如何調動學習者的積極性使他們名副其實地充當課堂的“主人公”。老師們面臨的最大問題恰恰是如何從根本上轉變自己的思想，同時幫助學生也實現思想的轉變，換言之，就是幫助他們反客為主”。這個過程的確具有很大的挑戰性，目前開展起來也有諸多障礙。首先，學生語言交際能力的嚴重缺乏導致課堂活動開展受阻。再加上課堂練習的內容均由老師教師一手操辦學生完全沒有參與課堂活動內容的選擇和設計，所以，教師面對的狀況是許多課堂活動安排下去后很難得以良好的實施。很多學生因為無法用英語表達而缺乏信心和勇氣，或者可能對教師的安排活動不理解，不感興趣，表現出非常緊張、焦慮和不安的負面情緒。因而學生在課堂上普遍存在畏難情緒，害怕犯錯、出丑，寧愿埋頭記筆記也不愿意站出來展示自己。長此以往學生在課堂學習環節會產生嚴重的挫敗感，對于英語學習失去興趣。其次，課堂模式單調、刻板。學生課堂上的交際能力訓練通常是單純的一問一答、復述和模仿，難度較低，并且無法很好地調動學生的積極性；或者老師布置某個話題，要求學生討論和表達，而這一要求對非英語專業的大部分學生來說難度又比較大，教學目標難以達到。最后，課堂可供學生練習的時問少很多學生課前預習不充分，因而造成課堂氣氛緊張，即使老師設計好了場景，讓學生臨場表演或回答，結果很多學生站起來抓耳撓腮，沉默半天也想不出如何表達自己。難以真正實現對學生交際能力的培養。以上論述了目前在大學英語課堂開展交際能力訓練的主要障礙。如此諸多障礙給大學英語課堂教學開展交際能力訓練帶來了很大的挑戰，所以，教師如何在課堂教學環節上既能做到語言知識和技能的傳授，又能使學生的語言交際能力得到進一步的提高，已經成為我國英語教學界關注的問題之一。

2．調整課堂教學模式，實現教師角色的變換

對外語學習者而言，語言知識教學環節必不可少。同時教學的方式和手段也應是多種多樣的。以培養學生交際能力為目標的教學模式的特點是：以學習者為中心，以任務為基礎，以情景為依托，以整體為指向，一切活動圍繞交際，盡量重現交際過程，并允許學生出現語言錯誤。根據這些特點，在運用此教學模式進行大學英語課堂教學時，要求教師和學生分別“扮演新的角色。教師在大學英語課堂上應創造條件，通過小組合作學習和討論、角色扮演等豐富多樣的課堂教學活動，有意識地培養和反復訓練學生的交際能力。

下面就以小組合作學習和討論的課堂教學模式為例，探討如何調整傳統的大學英語課堂教學模式以及如何實現教師和學生角色的轉變。小組合作學習的課堂教學模式，是以學習小組為單位，以學生之間的合作學習為出發點，以提高學生的語言交際能力為最終目的。對于教師而言，開展課堂活動的環節主要包括：恰當地設計好小組合作的內容和任務、監督小組的合作學習、掌握好適合學生能力和技巧的任務分量、及時進行評估和小結等等。在這種課堂教學模式下，教師不再是課堂的中心和課堂的主人，他在課堂上所做的一切都要有助于學生開展交際活動，提高學生的語言交際能力。教師在每個環節的角色都十分關鍵，并且教師的組織活動策略和方法也將給整個課堂的交際活動產生直接影響。開展這種課堂教學模式的具體策略如下：

第一個環節，恰當地設計小組合作任務。教師在組織課堂活動時，教師布置給每個學習小組的任務應該是適合多個學生合作的任務，而不是個別學生可以獨立完成的任氛這就需要教師在制定教學計劃時必須要考慮并策劃好合作學習的原則，根據班級學生的實際情況，可由學生自行、自發地分成自然小組，也可以有教師根據學生的成績、表現力和性格等因素來進行分組，同時要安排選出小組長，面可以負責組織小組活動，另一方面還能起到一定的帶動作用。

第二個環節，掌握好適合學生英語水平的任務量。教師在布置學習任務時，應該注意其任務的份量和難易程度是否是學生通過小組合作能夠完成的，如果任務過于復雜就會打擊小組學習的積極性，挫傷成就感，但是如果過于簡單，則無法真正提高學生實際的交際能力。另外，任務的設計要考慮學生的興趣、時效性和實用性，布置的任務盡量要涉及學生熟悉的話題，以大學英語精讀課為例，教師可將學生分為若干個小組，根據課文內容給出不同的討論題目，學生可以通過交流、討論、分析、歸納和總結等一系列步驟展開討論，共享和互補信息。在討論過程中，學生有機會與同組成員或者其他組的成員分享觀點或證實自己對課文的理解，這將有助于克服學生因有顧慮不愿在課堂上發言的心理，營造活躍、競爭的課堂氣氛，也激發了學生的學習興趣。如此一來，學生對原有的知識會產生新的、更深層的理解，語言實際應用能力得到了相應的鍛煉和提高。