西方文化概論論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇西方文化概論論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

    第一,學生對西方歷史知識的掌握古今不均衡,高中世界歷史的學習內容主要從文藝復興開始,西方文化概論課不是歷史課,但是離不開歷史知識的基礎,學生對于西方古代史和中世紀的歷史知識存在著較大缺口,造成教學效率較低;

    第二,從上古時期到當下,西方文化概論課程內容涉及的時間跨度長;“西”的概念指向多個民族國家,課程內容涉及的地域跨度大;“文化”既包括精神層面又包括物質層面,知識體系龐大,教學內容涉及的知識面廣,造成了教學內容的取舍困難;

    第三,傳統教學模式對學生的影響較大,學生的自主學習性不強,教師的教學方法單一,導致教學和學習效果均不理想。

    2 教學目標的確定

    對外漢語專業西方文化概論課的教學目標是立足于漢語作為第二語言教學,從事中外文化交流,培養學生運用西方文化知識與和中國文化進行對比,了解西方思維模式、文化特征與中國文化的不同,消除民族間的文化隔閡和差異,更好地進行漢語教學。

    第一,全面掌握西方文化的知識體系,包括體制的演變、宗教、科技、教育、哲學和文學等各方面的發展和特點;

    第二,在了解西方思維模式的基礎上,在從事對外漢語教學活動中有針對性地選擇教學方法運用到漢語文化、漢語語言的教學中;

    第三,在了解西方文化的基礎上,在對外漢語教學中避免文化沖突,更好地傳播中國語言和傳統文化;

    第四,掌握文化研究的方法和思路,中西文化對比和交流的基本技能,提升跨文化交際的能力。

    3 教學內容的選擇

    目前,西方文化概論課程的教學總課時為36課時,如何在有限的課時內實現教學目標,對教學內容的選擇顯得尤為重要。

    3.1 本體知識

    搭建面向對外漢語教學的西方文化概論的知識體系,包括:西方文化產生的歷史背景、地理環境;西方文化發展歷史階段的分期與發展進程;西方的宗教信仰、社會生產與生活狀況、科學技術、教育、政治經濟與國家制度、文學藝術等相關方面的分析;通過對西方文化的系統學習和研究,揭示西方文化的本質特征和文化精神;強調以理性分析的方式來把握西方文化變化的規律,把握西方文化概論這一學科基本原理的分析闡釋方法。

    3.2 能力

    高級應用型人才的培養對能力培養極其重視,在西方文化概論課程的教學中可以側重從三個方面來培養學生的能力:第一,文化研究的能力,學生在對文化知識體系充分了解的基礎上,培養學生對文化現象的關注度和敏銳度,能夠從多個角度對文化現象進行剖析和探究,找尋其本質和規律。第二,文化教學的能力,語言教學即文化教學,對外漢語教學過程中文化教學是必不可少的,通過西方文化概論課程的學習,把握西方文化本質、西方思維特征的前提下,在今后實際的教學過程中,能夠恰當地進行文化導入、文化滲透和文化傳播。第三,跨文化交際能力,主要通過中西文化對比來實現,跨文化對比可以加深學生對中西兩種文化之間差異的理解,并激發他們去了解產生這一差異的社會歷史背景和原因,從而使他們獲得跨文化交際的文化敏感性,增強跨文化意識,便于中西交流和教學。

    4 教學方式的改革

    4.1 自主學習與教師講授相結合

    西方文化概論的本體知識教學要突破以往傳統的以教師講授為主的方式,學生自主性的發揮往往只是通過教師提問、學生回答的單一方式來進行。教師要通過多種方式培養和提升學生的自學能力,就某些教學內容簡單、學生熟悉的章節可以安排學生自學,教師只是指出該部分的知識要點、重點和難點,課上課下給予學生答疑。另外,可以通過網絡平臺,給予學生自主學習的機會,比如提供學生武漢大學西方文化概論的精品課程網站;針對每個章節,根據學生的知識儲備情況,提供課前預習知識;根據學生課堂上的學習情況和知識點的掌握情況,提供課下鞏固和拓展知識。

    4.2 開展專題介紹和討論

    西方文化概論課程的教學內容安排是遵循時間線索、分歷史階段來展開講授的,突出的是階段性特點,缺乏對宗教、科技、哲學等專門文化領域進行全面縱向的總結和歸納,缺乏對各文化領域的橫向對比;因此,教師可以開設西方宗教、西方科技、西方哲學、西方教育等多個專題,將學生分成多個小組,以小組為單位各選一個專題進行研究,通過資料收集、整理、分析和總結,撰寫報告,最后再全部展開討論。

    4.3 強調中西文化對比

    對外漢語專業學習西方文化的最終目的,在于“知己知彼”,通過“知彼”更好地“知己”,從而減少和消除對外漢語教學中由于文化差異引起的隔閡和沖突,更有利地推動對外漢語語言和文化教學。在西方文化概論的課程教學中,要引導學生將西方文化的知識點與相關的中國文化進行對比,鼓勵學生從中發現規律和特點。

篇2

    任務型建構教學

    任務型教學是以任務為中心,基于建構主義理論的教學法。其強調的是教師是教學活動的組織者和引導者,而學生是教學活動的中心和主體,教師通過引導學生在課堂上完成任務來進行有目的的教學。任務型教學法還強調,學生的習得和知識建構過程,提倡交流參與的學習方式。因此,任務型建構教學要求教師應當圍繞特定的教學內容和目的,設計出具體可操作的任務,學生則通過探究、交流、合作等學習方式主動建構知識。當前的西方文化課仍以教師講授為主,學生只能被動地聽,少量的問題設計也流于形式并沒引發學生真正地思考,從而難以達到預期的教學效果。因此,在開學初就布置每組學生的課堂展示任務,每組按班級實際人數比例進行分組,負責完成對每小節教學內容的介紹與評價。學生圍繞這一任務精讀課本上的內容,通過各種手段查閱相關資料與信息,進行探究性學習。在完成任務的過程中,學生通過合作進行深入學習,并對相關內容進行有選擇的拓展,在自身已有的知識體系和經驗的基礎上對新信息進行認知和編碼,建構自己的理解和新的知識結構。當然,為了避免除了每節內容展示小組成員外的其他同學抱有“事不關己高高掛起”的思想,提問、練習、討論、課后作業等檢測手段也不可或缺。另外,每次課堂展示任務完成后,教師應根據學生完成任務的情況做出積極的評價,激發學生學習的動力和熱情。同時,教師還應對重難點以及學生遺漏或介紹有誤的知識點進行講解、補充和更正,對所學知識做出總結和歸納,并對重要內容做有價值的知識拓展和延伸。對于西方文化課程來說,課堂教學的組織和設計應以學生為中心,以任務為驅動,激發學生學習的熱情和興趣,讓學生真正成為知識建構的主體。

    互動式多媒體輔助教學

    多媒體教學是以計算機技術為核心,將文字、圖片、動畫、視頻和音頻等媒體形式與計算機集成起來,并在這些媒體間建立邏輯鏈接,快捷、直觀地傳授生動、豐富的教學內容給學生。然而在實際的教學中,學生還是改變不了處于被動接受知識的境地,“一言堂”、“滿堂灌”的教學模式仍然貫穿整個教學。從本質上講,多媒體教學的使用并沒能擺脫傳統的以教師為中心的教學模式,這樣的多媒體課堂不過是紙質課本的電子版演示而已。建構主義認為,知識是學習者在其原有認知結構的基礎上,在一定的情境即社會文化背景下,借助他人(包括教師和學習同伴)的幫助即通過人際協作活動,利用必要的學習資料,以意義建構的方式而獲得的。因此,建構主義指出“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。“‘情境’是與學習內容相關的一切信息,其組織是有利于學生對所學內容進行意義建構;‘協作’貫穿于學習過程的始終,是教師及學習同伴為了建構所學知識相互幫助、相互合作的過程;‘會話’是學習者與教師、學習同伴之間的交流,‘意義建構’是整個學習過程的終極目標,通過一系列的活動,使學習者對事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系得到深刻的理解,從而完善其已有的認知結構,建立新的認知結構。”[3]37-40而Malamah-Thomas指出,“互動就是指人/物之間通過行為互動,互相影響的過程。根據互動對象的不同,互動可以分為人機互動、人人互動,學習者與學習內容之間的互動”。[4]87-89而多媒體應用的各種特征十分適合實現建構主義學習環境。自然,互動式多媒體教學打破了傳統的教師單一講授的教學模式,提高了教學效率,而且讓學生在準備展示任務時,展示任務中及展示任務后真正充分實現了在教學過程中生生、師生和學生、教師與學習內容、多媒體設備間的協作、會話和互動,激發了學生學習的積極性和主動性。并且其還以良好的情境作為語境,以共享性、交互性和可理解性為保障,利用豐富的文本、圖片、視頻、音頻、影像等多媒體技術使課堂教學變得不再枯燥死板,這樣形象、生動和豐富多元的學習環境,多維度、多視角的教學活動可以幫助學生建立豐富的聯系,激活學生思維的各種邏輯鏈接,并且拓展了學生思維的廣度和深度,還增強了他們的實踐能力和創新能力,從而加深了學習者的主體感受和主體意識,更好地建構了學習者自身的知識體系。

篇3

任務型建構教學

任務型教學是以任務為中心，基于建構主義理論的教學法。其強調的是教師是教學活動的組織者和引導者，而學生是教學活動的中心和主體，教師通過引導學生在課堂上完成任務來進行有目的的教學。任務型教學法還強調，學生的習得和知識建構過程，提倡交流參與的學習方式。因此，任務型建構教學要求教師應當圍繞特定的教學內容和目的，設計出具體可操作的任務，學生則通過探究、交流、合作等學習方式主動建構知識。當前的西方文化課仍以教師講授為主，學生只能被動地聽，少量的問題設計也流于形式并沒引發學生真正地思考，從而難以達到預期的教學效果。因此，在開學初就布置每組學生的課堂展示任務，每組按班級實際人數比例進行分組，負責完成對每小節教學內容的介紹與評價。學生圍繞這一任務精讀課本上的內容，通過各種手段查閱相關資料與信息，進行探究性學習。在完成任務的過程中，學生通過合作進行深入學習，并對相關內容進行有選擇的拓展，在自身已有的知識體系和經驗的基礎上對新信息進行認知和編碼，建構自己的理解和新的知識結構。當然，為了避免除了每節內容展示小組成員外的其他同學抱有“事不關己高高掛起”的思想，提問、練習、討論、課后作業等檢測手段也不可或缺。另外，每次課堂展示任務完成后，教師應根據學生完成任務的情況做出積極的評價，激發學生學習的動力和熱情。同時，教師還應對重難點以及學生遺漏或介紹有誤的知識點進行講解、補充和更正，對所學知識做出總結和歸納，并對重要內容做有價值的知識拓展和延伸。對于西方文化課程來說，課堂教學的組織和設計應以學生為中心，以任務為驅動，激發學生學習的熱情和興趣，讓學生真正成為知識建構的主體。

互動式多媒體輔助教學

多媒體教學是以計算機技術為核心，將文字、圖片、動畫、視頻和音頻等媒體形式與計算機集成起來，并在這些媒體間建立邏輯鏈接，快捷、直觀地傳授生動、豐富的教學內容給學生。然而在實際的教學中，學生還是改變不了處于被動接受知識的境地，“一言堂”、“滿堂灌”的教學模式仍然貫穿整個教學。從本質上講，多媒體教學的使用并沒能擺脫傳統的以教師為中心的教學模式，這樣的多媒體課堂不過是紙質課本的電子版演示而已。建構主義認為，知識是學習者在其原有認知結構的基礎上，在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習同伴)的幫助即通過人際協作活動，利用必要的學習資料，以意義建構的方式而獲得的。因此，建構主義指出“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。“‘情境’是與學習內容相關的一切信息，其組織是有利于學生對所學內容進行意義建構;‘協作’貫穿于學習過程的始終，是教師及學習同伴為了建構所學知識相互幫助、相互合作的過程;‘會話’是學習者與教師、學習同伴之間的交流，‘意義建構’是整個學習過程的終極目標，通過一系列的活動，使學習者對事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系得到深刻的理解，從而完善其已有的認知結構，建立新的認知結構。”［3］37－40而Malamah－Thomas指出，“互動就是指人/物之間通過行為互動，互相影響的過程。根據互動對象的不同，互動可以分為人機互動、人人互動，學習者與學習內容之間的互動”。［4］87－89而多媒體應用的各種特征十分適合實現建構主義學習環境。自然，互動式多媒體教學打破了傳統的教師單一講授的教學模式，提高了教學效率，而且讓學生在準備展示任務時，展示任務中及展示任務后真正充分實現了在教學過程中生生、師生和學生、教師與學習內容、多媒體設備間的協作、會話和互動，激發了學生學習的積極性和主動性。并且其還以良好的情境作為語境，以共享性、交互性和可理解性為保障，利用豐富的文本、圖片、視頻、音頻、影像等多媒體技術使課堂教學變得不再枯燥死板，這樣形象、生動和豐富多元的學習環境，多維度、多視角的教學活動可以幫助學生建立豐富的聯系，激活學生思維的各種邏輯鏈接，并且拓展了學生思維的廣度和深度，還增強了他們的實踐能力和創新能力，從而加深了學習者的主體感受和主體意識，更好地建構了學習者自身的知識體系。

篇4

在跨文化交際研究中，文化價值觀是一個至關重要的問題，可以說是跨文化交際的核心。因為交際本身在扮演著傳遞文化價值觀的角色的同時，也直接受到價值觀的沖擊與影響，產生變化與形成不同的形態。文化價值系統是評估一群人行為的理想或標準，它代表一組經由學習獲得的法則，這些法則是用來解決文化所碰到的問題與如何做決策的依歸。

既然文化價值觀是舉止行為的一組評判的法則，它們無法經由感官來直接觀察，必須從實際生活的面向才能觀察歸納出來。因此，為了研究文化價值觀，可以把文化價值觀更進一步具體化到文化價值取向的層次，以便使用實證的方法加以觀察研究。荷蘭心理學家Hofstede（1983，1984）從組織傳播學的角度，發展出一套廣為引用的文化價值取向模式，把文化價值歸納為五個基本的維度：個體主義/集體主義、權利距離、男性化社會/女性化社會、不確定性規避和時間取向。作為跨文化交際研究的核心，文化價值觀直接影響著交際的過程與結果。Hofstede的文化維度模式為定量研究文化價值觀提供了可操作的變量，不少后續的實證研究證明它具有很強的解釋力和預見性。中西方的文化價值觀在每個文化維度上都體現出差異，這的確給跨文化交際帶來了不便。我們在承認中西方文化價值觀差異的同時，更要考慮到文化價值觀的動態性特征，要看到中西方在文化價值觀上的發展變化趨勢。

文化價值觀是一個民族文化中最深層的部分，具有很強的傳承性特征。但是更加值得注意的是，由于中西方交際的不斷深入，文化價值觀逐漸呈現出適應性調節的變化性特征。當代大學生接受著中西方文化的熏陶，思維活躍，觀念創新，在他們身上也可以看到文化價值觀的變化及發展趨勢。隨著科技的發展，經濟的全球化，廣泛的移民潮，以及多元文化的發展，中西方之間的差異在逐漸縮小。因此，一味地強調中西方在文化價值取向上的差異，只注重差異比較研究，不僅不利于跨文化交際的發展，反而會阻礙中西方的文化交流。我們可以看到Hofstede的五個文化維度所體現出的文化差異不是靜止不變的，而是隨著文化間的交流而不斷變化著的。當代中國大學生代表著最先進最前沿的思想，在中西方文化的相互影響下，他們的文化價值取向可以代表中西方文化價值觀的發展變化趨勢，為跨文化交際的研究帶來全新的動力。

在跨文化交際研究中，學者們對于文化價值觀一直給予極大的關注。美國的人類學家Kluckhohn與Strodbeck最先使用“價值取向”這個概念，提出了五項人類社會共同面對的普適性問題，并針對每個問題提出三種價值取向。美國的人類學家Edward T. Hall（1976）提出了高語境文化和低語境文化的概念，豐富了人們對跨文化交際中的交際與交際環境關系的研究內容。荷蘭心理學家Hofstede是不同文化比較研究的創始人，他的文化維度模式在世界范圍內都得到了廣泛的應用。20世紀70年代末和80年代初，Hofstede對世界五十多個國家的文化進行過調查、分析、比較，兩次在IBM調查了11.6萬名員工，從大量的調查數據著手進行研究，試圖找出能夠解釋導致大范圍內文化行為差異的因素，他指出所有的差異都可追溯到基本維度中的一個或幾個中。這些維度是：個體主義/集體主義、權利距離、男性化社會/女性化社會和不確定性規避。考慮到孔子的儒家思想對東方國家特別是中國的影響之后，Hofstede在前四個文化維度的基礎上增加了第五個維度――時間取向。Hofstede的文化維度模式是迄今世界上最大規模的文化價值觀調查研究，自問世以來一直是海外學者進行跨文化研究的主要工具之一，對跨文化研究產生了巨大的影響。近30年來，國際上出現了以Hofstede文化維度模式為基礎的研究成果，范圍涉及社會學、心理學、組織行為學、跨文化交際學、會計、金融等領域。

文化價值觀是解釋人們交流方式和信息理解差異的關鍵，胡文仲在《超越文化的屏障》中以“貫穿一切的紅線”比喻其在跨文化研究中的重要性。但是，我國對文化價值觀的研究仍處于借鑒引入階段，很少有突破性的進展和理論上的創新，至今還未產生較有影響的理論或測量工具。國內對于價值觀的研究許多都采用了Hofstede的文化維度模型，或證實（以五項文化維度為理論基礎對比中西方文化差異），或補充（進一步細化五項文化維度模式），或質疑了原理論（批判文化維度兩極劃分的現象）。大部分的研究重點更側重于分析文化差異，由于此模式來自于IBM調查數據，因此更多地被應用于了解組織的文化價值取向。而且，就Hofstede的文化維度模型，每一項文化維度都有獨立細致的研究，尤其是個體主義/集體主義與權利距離兩項。但是，文化價值觀不可能是靜止不動的，隨著跨文化交際的不斷發展，中西方的文化價值觀互相影響，不斷發生變化。可見，僅僅研究文化差異是不夠的，更應該看到中西方文化價值觀的發展變化趨勢。所以本文以Hofstede的文化維度模式為理論依據來研究中國當代大學生的文化價值取向，大學生是世界發展的未來，相信可以從他們身上看到中西方文化價值觀發展的未來，希望可以為跨文化交際的研究提供一個新的視角。

從對吉林省各高校的大學生的價值觀所進行的調查反饋的結果來看，當代大學生的價值取向已經發生了深刻的變化。依據Hofstede的文化維度模式理論，當代大學生在如上所述的五個維度上均有不同程度的西化。例如，大學生較以往更加強調自我、更加傾向于美國社會所倡導的個人主義，渴望個性獨立，渴望更多地靠個人的能力和智慧來解決問題，而并非像從前那樣過分依靠集體的力量。從男性化與女性化的角度來看，當代大學生無疑已經擺脫了過去重男輕女的偏見陋習，中國社會也早已不再是男權社會，如今的大學生提倡男女平等，尊重和保護女性成為了他們思想意識的主流。不僅如此，在學習和工作中，他們的競爭意識也展現得并不明顯，相反，重合作、講平等的意識凸顯出來，解決問題時靠的更多的是溝通而不是沖突，這種歐美國家的女性化社會特征已滲透到當代大學生的生活和思想意識之中。從權力距離的角度來分析，傳統的上級特權觀念已被當代大學生所摒棄，他們認為上級是“和我一樣的人”，不接受管理特權和上下級平等意識在大學已成為不成文的規定，這同傳統中國的特權觀念形成了鮮明的對比。由此可以看出，作為客文化的西方主流文化在全球化的大背景的推動下，深深地影響了中國當代大學生的思想意識和行為習慣，而作為主文化的中國傳統文化受到了來自西方主流文化的沖擊，在當代中國大學生的價值體系中或淡化或與西方價值觀相融合，形成第三文化。

由于主文化和客文化的不同，主文化又無法適應這種巨大的文化差異，進而形成了完全不同于主文化與客文化的新的文化體系。但是第三文化在形成過程中存在著不確定性和不穩定性，尚未完全成熟的大學生在選擇和樹立文化價值觀時并不能夠準確甄別某種價值觀的正確與否，因此他們在選擇和樹立文化價值觀時需要正確的引導和幫助。作為高級人才培養機構的大學有必要提出系統的、正確的、行之有效的方案，引導大學生在中西方文化價值觀交融和沖突的過程中，選擇正確的價值取向并樹立正確的價值觀。因為這對中國傳統價值觀的發展，中西方文化價值觀的融合，構建社會主義核心價值體系都具有重大而深遠的意義。

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篇5

由于全球經濟一體化的發展，不同文化背景的人們之間的各種交流活動越來越頻繁。21世紀隨著中國經濟的快速發展和文化影響力的日益加強，與英語國家之間的國際交流與合作更是日益頻繁與廣泛。文化交流、旅游業蓬勃發展，外國獨資、合資企業數量增多，與國際人員的經濟文化交往日益增多。同時，中國學生出國交流、深造的機會也日益增多。隨著國際間的文化交往越來越頻繁，英語，作為國際世界的通用語言，在政治，經濟，文化等各個方面都發揮了重要作用。隨著中國對外開放程度的逐漸深入，西方社會的人和事物越來越多的走進了我們的視野，在這種情況下，跨國界，跨民族，跨文化的經濟和社會交往與日俱增，這就為我們提供了許多與西方人接觸和交往的機會，這對于加深中國對西方的了解是一件好事，然而，這也并不是一件簡單的事情，因為我們所面對的是來自陌生的文化和國家，由于歷史、政治、地理位置、宗教信仰等因素的不同，導致了各國、各地區的文化的不同，這就是所謂的文化差異。文化差異會具體體現在各個方面，我們應意識到中西文化上的差異是不可忽視和改變的，應該接受這種差異，尊重和理解這種差異。在跨文化交流和處理實際問題過程中，避免出現文化上的沖突，從而順利地進行跨文化交流。西方國家的思維方式，生活習慣，行為方式與我們迥然不同，在與之交往的過程中，會不可避免的會出現文化沖突的現象，在跨文化交際中，中西方文化的差異則會引起各種各樣的文化沖突，因此，了解中西方文化的差異的重要性是顯而易見的。



（一）

語言是文化的載體，不同的文化群體中的人們的價值觀念，思維方式，風俗習慣以及道德標準都存在很大的差異。在英語的使用上，文化背景也起著相當大的影響作用，由于缺乏對西方文化的了解，很多中國人在與西方國家的人交流時運用中國幾千年來的傳統文化觀念，思維模式，因而常常使得中西方交流時陷入尷尬的境地。總之，忽視中西文化差異的相關知識，在跨文化交際中往往會走入陷阱，而導致交際失敗和尷尬。從社會發展的角度看，在我國進入WTO時代以后，隨著中國的進一步開放，中國人有更多的機會去了解西方的文化，達到中西方之間的交流。因此，了解中西文化的差異，對于與西方人進行跨文化交際是很有必要的，也可以避免盡量避免在跨文化交際中，由于文化的差異導致文化沖突的發生。

（二）

關注中西文化差異的意義，首先，有助于學生更深入地理解英語語言的內涵，更好地掌握英語這門廣泛運用的語言，更深入了解西方國家，更好地接受西方先進的科學技術，為建設祖國服務。第二，關注中西文化差異有助于解決和避免文化差異所引起的沖突，從而更好地融入世界，讓外界更多地了解我們的國家，提高我國的國際地位，更大地發揮我國在國際上的作用。第三，關注中西文化差異有利于本國語言的學習。在學習中，通過對中英文化差異的比較，有助于學生更精準地理解和掌握漢語語言，加深對漢語文化的理解，這反過來又會促進我們對英語文化的理解。

面對越來越開放的社會，我們當代大學生在加深自身文化理解的同時，還必須積極參與跨文化交流，盡可能多地主動理解對方的文化特性，努力把自己鍛煉成具有多重文化能力、善于跨文化交際的現代人，在保持自身優良傳統的同時，積極吸收外國文化中好的一面，使自己能夠順利進行雙向有效的跨文化交流。



參考文獻：

［1］ 胡文仲：《跨文化交際學概論》，北京：外語教學與研究出版社，1999年.

［2］ 杜學增：《中英文化習俗比較》，北京：外語教學究出版社，1999年.

［3］ 閆傳海，張梅娟：《英漢詞匯文化對比研究》，陜西：交通大學出版社，2008年.

篇6

 

在語言、文化、跨文化交際三者的關系中，語言反映文化，文化影響語言的使用和發展。在以一種語言為媒介的跨文化交際中，交際者應遵守該語言的文化語用規則。但不難發現，當一種語言在各種困素的作用下被廣泛傳播到本土以外、為眾多其他地域的人們使用時，語言與文化之間會呈現出一種頗為復雜的關系，而在以該語言為媒介所進行的跨文化交際中，交際雙方遵守的語言使用規則也可能會有所不同。在交際過程中，交際雙方都有一種強烈的愿望：希望交際成功。但愿望與現實往往存在距離。隨著全球化的加速，參與跨文化交際的人越來越多，在跨文化交際過程中，交際受挫或失敗，產生誤解，甚至引起關系惡化的情況時有發生。很多人把這一點歸結為語言不通。語言是交際的工具，語言不通，交際很容易產生障礙，但很多情況下，交際受阻或失敗不是由語言引起。以英語學習為例，有不少英語學習者在具備相當的聽、說、讀、寫技能后，卻不能用英語有效地表達思想進行交際，對于這樣的學習者，與其說他們的交際存在語言障礙，不如說是存在與交際對方的文化障礙。文化是語言所承載的內容，語言和文化互為作用，兩者關系十分密切。語言和文化受到各國不同發展歷史、地理環境影響。盡管由于全球化的加速，各國間的距離已經縮短，但各種民族文化之間的差異卻依然存在。只有了解、理解和尊重這些差異，培養跨文化意識，我們才能跟世界其他地區的人們有效地進行交際。

一、文化差異和語言差異

語言的不同層次和相當層次的語言單位具有不同的文化蘊含內容。了解文化差異造成的英漢語言差異，是英語學習者有效進行跨文化交際的前提。詞是語言中蘊含文化的核心。文化差異造成詞匯語義理解障礙從而影響交際的例子非常常見，因此，英語學習者要了解文化差異造成的語言差異首先要了解文化差異對英漢詞匯的影響。文化差異對英漢詞匯的影響表現為以下幾種形式：

1．英漢文化部分重合導致詞匯語義部分重疊。英漢文化中都有的實體，漢語加以明確區分，英語中可能不加區分。這種情況首先體現在概念詞上。論文大全，語言。論文大全，語言。英漢語言中的親屬稱謂就是一個典型的例子。以“uncle”為例，英語中父母雙方的同輩男性親戚均用“uncle”表示，但uncle在漢語中可細分為伯、叔、舅、姑父、姨父、表叔等，不了解中國文化的西方人對這些細致區分的親屬關系肯定束手無策。同樣，漢語中不加區分的實體在英語中會明確區分的也比比皆是。論文大全，語言。如漢語中“駱駝”一個詞，它相當于英語中的camel，可細分為dromedary（單峰駱駝）和Bactrian camel（雙峰駱駝）。漢語中一般只用“公”和“母”（或“雌”和“雄”）二字來區分動物的性別，而英語中則往往各有單獨名稱，小動物也另有名稱。如英語中公馬、母馬和幼馬分別為stallion、mare和foal。

2．英漢文化空缺導致詞匯空缺。以別的語言為參照，任何一種自然語言的詞匯中都可能出現“詞匯空缺”現象。所謂空缺 （文化上） ，是指有些表達方式為一國所獨有而別國沒有。如“冰糖葫蘆”一詞英語中沒有對應的詞匯，只能意譯為candied haws on a stick；又如“Mr. Potato Head”中文中直譯為“土豆頭先生”，如果不知道它是美國的一種深入人心的流行玩具，跨文化交際者勢必不能理解這一詞的意思。這種詞語使用上的空缺現象在英漢語言中非常普遍，而其在英語和漢語的諺語、成語中所呈現出來的文化差異尤為突出。如漢語中的諺語“夏練三伏，冬練三九”，激勵人們堅持鍛煉身體。英語中沒有“三伏”和“三九”的對應詞，如果你對外國人說 three fu 和 threenine，相信聽的人會莫名其妙。此時譯成英語要對其意義加以解釋，例如In summer keep exercising during the hottestdays；In winter do the same thing during thecoldest weather。

3．英漢文化沖突造成詞義沖突。所謂文化沖突，有兩種情況：①有些表達方式，一種語言有另一語言也有，但涵義相反或意義相差甚遠。如英漢語言中都有“個人主義”這一詞，英語“individualism”在美國人眼里是個人的獨立自主，它體現了美國強調的個人奮斗、努力進取的價值觀，是褒義的。而中國人眼中，“個人主義”是“集體主義”的反義詞，有自私自利、唯利是圖的意思，是貶義的；同樣詞語貌合神離的例子枚不勝舉， 如“pull one’ s leg”不是中文中的“拖后腿”而是指“開玩笑”；“drop a brick”不是指“拋磚引玉”而是指“說話闖禍”。②含義相同但在兩種語言表達方式上不同甚至相反。論文大全，語言。如中文“紅”與“綠”或“白”相對，而中文中表示嫉妒的“紅眼病”英語中是“green-eyed”，如果用“red-eyed” 則是指把眼圈哭紅的意思；“酒肉朋友”英文是“a fair-weather friend”，這跟中國人朋友見面少不了吃吃喝喝，英國人見面喜歡談天氣的文化差異不無關系；中國是農業國家，很多習語都與農相關，如“留得青山在，不怕沒柴燒”、“瓜田李下”等，英國是島國，所以很多習語與航海相關，如“put one’s oar in”、“walk the plank”等，“樹倒猢猻散”英文中譯為“ratsdesert a sinking”足見兩國的文化特色。

二、培養跨文化意識

1．培養正確的文化態度

文化是一種社會現象，又是一種歷史現象，是人民通過創造活動形成并隨歷史發展而變化的產物。中西方文化由于各自人類文明進程不同。論文大全，語言。所處的地理環境不同，所持的哲學觀不同。因而也存在著很大的差異．眾所周知，中國文化以人本為主體，崇尚勤勞、謙虛、謹慎的美德；西方文化則以物本為主體，崇尚個體性、開放性、創造性的文化傳統。中西文化本質差異使中西方人們的生活大有不同，包括感情表達方式，解決問題的方法，行為方式等等。而這些無不對語言產生影響。因此。培養文化敏感性．即英語學習者在深刻理解本族文化的基礎上具備對異國文化的觀察、理解和反映能力應被視為實現跨文化交際能力的第一步。學習者對本族文化和異國文化要有正確的認識，擯棄民族主義，消除文化偏見的文化相對主義態度——即文化只有差異，而沒有好壞之分。只有基于正確的文化態度，學習者在學習語言的過程中才能真正察覺到與本族文化有明顯差異并可能發生文化沖突的異國文化特征，才能理性地理解與本族文化有明顯差異的異國文化特征，才能在交際中真正理解對方的所作所為，解決文化沖突，實現有效交際。

2．選擇蘊涵豐富文化內容的學習材料

蘊涵豐富文化內容的語言材料是進行文化滲透的重要途徑。英語學習者在選教材時應有意識地多選取一些出自英美國家的原文材料，旨在使自己通過大量接觸，潛移默化地培養跨文化意識。教材應具備以下幾個特點：（1）代表性。通過對語言和文化的學習，學習者在理解不同的生活方式和價值觀的同時，發展了合作能力。因此，在選擇教材時要注意選擇那些有代表性的主流文化，觸及西方文化本質，反映西方文化深層內涵的內容。例如西方的社會制度、哲學流派、經濟理論、思想及價值觀等等，這些內容有助于學習者自己去分析，去探討，加深對西方社會的認識。得出自己的結論，最終達到跨文化能力的提高，自身素質的完善以及人生觀、價值觀的成熟。（2）多元性。語言材料從類型上應包括己方文化、異域文化和跨文化的范疇。一味強調語言學習中異域文化的導入和異性文化的差異、矛盾、和沖突，相對忽視中西不同文化間的相互滲透、影響、與融合，以及外語使用中本族文化的意義，也會使得跨文化交際陷入一定的局限性。為了加強學習者的主體文化意識，教材在選取上應當適當引入中國文化．語言材料應按不同角度來構建，對同一問題，可以用跨文化的角度來闡釋。通過對己方、異域文化的認識，在中西方文化的沖突中，達到對己方文化的再認識，對異域文化的真正理解．從而實現跨文化交際。（3）趣味性。教材不僅要符合學習者的知識水平和認知水平，還要盡可能通過提供趣味性較強的內容和活動，激發學習者自我的學習興趣和學習動機。

3．充分運用各種媒介，吸收和體驗異國文化

音樂、電影、電視、多媒體課件等都是文化溝通的橋梁。一方面它們可以提供最新最生動的語言和文化信息；另一方面，有助于學習者對文化有直觀的了解，留下深刻印象。學習者可以收集一些有關英語國家的資料和圖片，了解外國藝術、歷史政治、風土人情；運用英語電影、電視等學習資源給自己直觀的感受，使自己對英語的實際使用耳濡目染，進一步增進文化知識的積累。電影、電視是了解西方社會的有效手段，反映不同歷史時期的故事片可以提供豐富的材料，使學習者對不同時期的社會習俗、衣著、建筑有所了解。通過電影、電視，學習者還可以觀察人們的舉止、表情非語言交際手段。這對語言能力的培養也是很有裨益的。此外，互聯網也是輔助英語學習的有效手段。現在越來越普及的網絡給學習者了解和學習西方社會文化提供了非常便利的窗口。西方眾多文化機構、語言機構、政府機構、科研機構以及大學等都建立了自己的網頁。英語學習者可利用互聯網與世界各國使用英語的人們進行交流，創造真實的跨文化交際氛圍。總之，英語學習者應調動一切可用的資源體驗、感受跨文化交際。

語言是文化的載體，它既反映文化，也受文化的影響。論文大全，語言。因此，學習語言不僅限于學習語言本身，在語言學習中，目標語的文化知識也應是學習的重要內容。文化因素始終存在于外語學習的背后，即使優秀的語言學習者其交際能力也會因文化原因受到限制。因此，英語學習者應培養自己對異國文化的敏銳感覺能力、對語言文化差異的正確理解能力，從而培養出真正的跨文化交際能力，使自己成為既有語言知識又有交際應用能力的復合型人才。

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一. 引言

中國從原始的氏族社會開始就有圖騰文化，圖騰信仰實質上是原始的自然崇拜和原始的祖先崇拜觀念相結合的產物，是一種人格化的自然崇拜觀念，龍便是很好的圖騰崇拜的代表。但是龍的形象在英語文化中則全然不是這樣的象征意義，龍在西方表示邪惡和丑陋的意思，其形象在兩部動畫—《怪物史萊克》和《花木蘭》里就有很好的詮釋。

因此“a dragon of woman”是“兇悍的女人”的意思，而不表示“龍女人”。詞的人文涵義往往能折射出該民族特定時期尖銳的社會矛盾，如婦女的地位和種族歧視等（戴 2001: 1）。英語中的動物類詞語用來指女性時，貶義詞多于褒義詞或中性詞，在美國俚語中就更加突出了。如“cat”指“心地惡毒的女人”，“dog”指“”，“pig”指“”等等，這些詞語的文化內涵的人文性毫不掩飾地透露出了對女性的鄙視，反映出了女性社會地位的低下（胡 2004:64）。鑒于東西方民族人文心理等各種差異，我們在翻譯的時候一定要謹慎處理，照顧中西方不同的文化心理。比如在翻譯“亞洲四小龍”要翻譯成“four tigers”， 而不能翻譯成“four dragons”。

二．中英文動物名稱的文化內涵比較

（一）文化內涵基本對等

在中西方兩種民族文化中，豬都有“臟，丑的”涵義，所以肥的像豬可以翻譯成為對應的英語“as fat as a pig”； 而云雀都有快樂活潑的意思，所以有“as happy as a lark”和其完全對應的中文“像百靈鳥一樣快樂”；猴子在兩種文化中都是調皮的玩物，所以“拿別人當猴耍”可以翻譯成“make a monkey out of somebody”。

（二）不對等現象或文化缺省現象

眾所周知的龍在中西方有不同的文化內涵，代表性的還有狗等。狗在西方表示“友誼”，是人類忠實的伙伴，其褒寓意如Old dog will not learn new tricks(老人學不了新東西)； lucky dog(幸運兒)等。但是狗在中國人的心目中往往帶有貶義，所以有很多帶有貶義色彩的成語如“狐朋狗友”，“狗仗人勢”等。如果你在中國也用You are a lucky dog就可能會產生不愉快的情緒。當漢語的 “走狗”譯成running dog，西方人感覺這狗很好而且很可愛，活蹦亂跳的。An old dog likes him never barks in vain. Whenever he barks， he always has some wise course句中的“an old dog”“老狗”，漢語中是罵人的詞，而英語中卻指“年事已高，卻經驗豐富的人”，故為“行家老手”之意，對應過來就像漢語中的“老馬識途”中的“老馬”。故這句英語譯成“像他這樣的行家老手，從來不會隨便發表意見，一旦發表，總有高見”。

三.翻譯時應該注意的問題

在翻譯中英文有關動物的文化內涵詞時，有以下幾種情況：1. 甲乙語言中有相同的喻意但是設喻形式或喻體略異。2. 甲乙語言中喻意相同，但是喻體相異，即意合而“形離”。3. 甲語言中喻體帶有濃厚的文化色彩，乙語言中只存在與之有相同喻義的表達法（盧 2006:297）。

（一）直譯

對于中西方文化對等的動物內涵，我們盡量采用中英文中為大家普遍接受的翻譯， 這樣既沒有歧義，又易拉近中西方人的距離。如前面提到的中英文基本對等的動物詞語天鵝，豬，鴨子等等。天鵝在中國人的心目中就是優美，所以翻譯是就直接可以說“as graceful as a swan”， 在形容人的姿態笨拙的時候就可以說“as clumsy as a duck”。

（二）意譯或取其比喻義

雖然中西方文化中有很多相似的表達，文化內涵意義相同的地方也時常碰到，但是作為兩種不同的語系，其大多數的文化內涵是不相似的或者是完全不同的。對于中西方民族文化內涵不同或者相反的詞語，要異譯或直接取其比喻意。例如，虎在中國人心目中是動物之王， 如“山中無老虎，猴子稱霸王”， “狐假虎威”等都表示虎的權威。但是在西方文化中，虎恐怕要退居二線，讓位于獅子了。所以在翻譯這些的時候一定要做相應的調整，如“the lion—king of animals.”翻譯成中文則是“老虎—山中霸王”。 “深入虎穴 ”翻譯為 “ beard a lion in his den”。有些英語短語在中文中很難找出對應的有相同文化內涵的動物名稱時就要去其動物名稱的詞語，靈活得取其比喻義，如“as merry as a cricket”，“as cunning as a dead pig”， 要分別翻譯成“非常快活”，“十分狡猾”。

四．結論

本論文從比較分析了動物詞匯在中英兩種文化中的不同內涵，結論得出：文化內涵相等或極大相似的文化內涵詞可直譯；而對于具有相似內涵的動物文化詞，翻譯時要做相應調整；最后對于中英文化中完全不同的文化內涵詞，要意譯或取其比喻義。

但是就翻譯時是否要考慮受眾心理的問題，在我和一位著名的法國作家交談的時候，他曾經在提到美國作家大衛·霍克斯翻譯的《紅樓夢》時，非常不解甚至是憤慨。他認為楊憲益的譯文很好地傳承了中華民族特有的文化，而霍克斯預想將中國文化變成西方人的東西，反而弄巧成拙，既失去了中國文化的原有韻味，也不是完全的西方人的紅樓一夢。這位法國作家進一步解釋說，古典的東西就是原本的富有文化底蘊的東西，而讀書的期望就是要吸收原本的實實在在的東西，所以翻譯時一定要忠實于原文，不要隨意篡改原本的東西；即使考慮到讀者的接受心理也不行。所以對待這些不同內涵詞，翻譯時一定要綜合考慮，審慎處理。

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參考文獻：

［1］ 戴水姣.《英漢動物類詞語的文化內涵淺析》［J］ 外語教學16期

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中圖分類號：J803　文獻標識碼：A

張庚(1911―2003)，湖南長沙人。1927年開始參加戲劇活動，20世紀30年代在上海參加左翼戲劇運動，主要從事戲劇理論批評工作，于1936年出版了《戲劇概論》。1938年到延安，任魯迅藝術學院戲劇系主任。1942年出版了在“魯藝”講課用的教材《戲劇藝術引論》(1981年由文化藝術出版社再版)，并發表了《話劇民族化與舊劇現代化》。抗戰勝利后，到東北任魯迅文藝學院副院長。1949年后任中央戲劇學院副院長、中國戲曲研究院副院長，并任《戲劇報》主編。“”后任文化部文學藝術研究院(中國藝術研究院)副院長、中國戲劇家協會黨組成員、書記處書記等職。出版的理論著作有：《新歌劇論文集》(1951)、《擴大上演劇目的幾個問題》(1956年，通俗文藝出版社)、《的人民性》(同上)、《論新歌劇》(1958年，中國戲劇出版社)、《論戲曲表現現代生活》(同上)、《戲曲藝術論》(1980年，中國戲劇出版社)、《張庚戲劇論文集(1949―1958)》(1981年，中國社會科學出版社)、《張庚戲劇論文集(1959―1965)》(1984年，文化藝術出版社)。此外，他還主持了《中國戲曲通史》、《中國大百科全書?戲曲卷》、《戲曲藝術概論》等書的編寫工作。

作為一個資深的戲劇理論家，張庚堅持真理，敢講真話，從20世紀50年代初期就致力于反對戲曲領導工作中的教條主義和戲曲研究中的庸俗社會學。他先后寫了《正確地理解傳統戲曲劇目的思想意義》、《反對用教條主義的態度來“改革”戲曲》0等文章，不贊成唯成分論，認為“衡量一個劇目中有無人民性，決不能單單抓住其中的肯定或否定人物的階級成分來予以強調”，反對“把階級斗爭的復雜圖景簡單化為一邊是壞人――統治階級。一邊是好人――勞動人民和一切被壓迫者。”在普遍認為傳統戲是傳播封建思想的渠道的年代里，要做到這點非常不容易。在忠孝、節義的評價問題上，也表現了張庚的卓識。他認為：“忠、孝、節、義這類的思想，固然有封建性的一面，但也不是沒有人民性的一面”。并舉《楊家將》等戲曲為例說，《楊家將》、《精忠記》的人民性，“正是表現在那與‘奸’尖銳對比起來的‘忠’”。“《三上轎》所以感人，也還是那有人民性的‘節’”。對鬼戲，他也不全盤否定。他認為以鬼魂形象宣揚恐怖、迷信，為封建統治服務，就是壞鬼戲；鬼魂形象反映了人民的思想、感情、愿望，就是好鬼戲。在庸俗社會學流行的年代，講出這一真話要付出巨大的代價。20世紀60年代初的《戲劇報》為此發表了10多篇文章，整整批了他一年，同時挨批判的還有趙尋、岳野。不管別人如何厲聲質問，他就是不輕易妥協，還寫了為自己辯護的文章。他回到《戲劇報》后，仍堅持原來的觀點。

張庚常常站在歷史與現實的交接處思考。在20世紀50年代初期，他既反對全盤繼承及不贊成戲曲改革的錯誤主張，也極力反對拋棄傳統、用話劇的方法改造戲曲的做法。“”后不久，戲劇界刮起了一股徹底否定傳統、否定藝術規律、否定戲曲的冷風后，張庚沒有像某些人那樣模糊了自己的方向，而是一反戲曲衰亡論、戲曲夕陽論，提出戲曲尚處于自己發展的史前期的鮮明論斷。這自然不是故作驚人語，而是他經過長時間深思熟慮的結果。他認為：當前的世界文化，既不可能是西方文化單獨發展，也不可能是東方文化一花獨放，而必然是東西方文化的相互影響、相互滲透、相互交融。在這個大背景下，各民族文化會進一步發掘自己的價值，做出超越本體的躍進。這個預測是有科學根據的。的確，對現代戲曲藝術來說，它在影視的沖擊下不但不會消亡，反而會在新舊交替的蛻變中獲得新生。正是在這個意義上，張庚稱它尚處于自己發展的史前時期，并不言過其實。

張庚在20世紀50年代中期寫的論戲曲改革的論文，雖然有許多地方對庸俗社會學作了認真的批判，但這種批判并不是簡單地摒棄了事，而是帶有鮮明的建設性。他在《反對用教條主義的態度來“改革”戲曲》一文中，寫了段小注：“戲曲改革”是在解放初期提出來的。那時提出“改戲、改人、改制”，完全必要，但“戲改”七年后，“三改”基本任務已完成，“戲改”就沒有了具體內容。如果把“戲改”這個名詞搬用到戲曲藝術的發展提高上來，必然導致什么都“改”，而藝術的發展是不能用“戲改”的方法去做的。“因此，我提議取消‘戲改’或‘戲曲改革’這個名詞而代之以戲曲工作、戲曲創作、戲曲整理、戲曲藝術等名詞。”他這段小注，提出了應注重學術建設，不要動輒提出“大破大立”的大問題。這對緩和緊張的文化氣氛，形成正常的戲曲理論批評的文化環境是非常有益的。正是從注重建設出發，張庚在1962年、1963年，接二連三地論述了關于“劇詩”――戲曲應稱為“戲劇體詩”或“詩化戲劇”的主張。

張庚學貫中西，有深厚的外國文藝理論功力。“劇詩”說便是以西方文藝理論為參照系提出的。在我國古代文論中，并無“劇詩”的概念，而據西方的傳統看法，“劇作也是一種詩，和抒情詩、敘事詩一樣，在詩的范圍內也是一種詩體”。這和我國古代美學家，把戲曲看作詩(非案頭閱讀的狹義的詩)的觀點是一致的。張庚的“劇詩”說，自然不是簡單地襲用前人的傳統觀念，而是在深入研究中國文學和戲曲的基礎上，發展了中外傳統美學思想，體現了整體性的觀點，與過去某些戲曲研究家機械地羅列藝術現象的做法明顯不同。它抓住了戲曲有別于其他戲劇藝術最本質的特點，是立足于我國戲劇實踐提出的一種嶄新的美學見解。從他對“劇詩”的內涵、“劇詩”的傳統、“劇詩”的言志、“劇詩”的構成、“劇詩”的意境等問題的論述可以看出，他把“劇詩”與抒情詩、敘事詩并列，不僅是把戲曲提高到詩的境界看，而且是為了改變戲曲與文學日益分離的局面。他的本意，并不是要去掉戲曲的綜合性，而是要求戲曲既要有文學性，又要有戲劇性，有行動，有嚴整的結構，即用詩的形式寫有戲劇性的、行動中的人物性格。

張庚對“劇詩”的理解，有一個發展過程。他在1943年寫的《魯藝工作團對于秧歌劇的一些經驗》和1948年寫的《秧歌劇與新歌劇》中講的“劇詩”，主要局限于秧歌劇、新歌劇和話劇，研究的范圍多半指劇本語言形象精煉、感情濃烈、節奏鮮明的詩化，后來才逐漸擴展到戲曲藝術，尤其是戲曲藝術整體詩化上。在《戲曲藝術論》中，他用了一整章的篇幅的來論述“劇詩”問題。他認為，戲曲與詩歌關系源遠流長，口頭的詩歌發展走了一條民歌――說唱――戲曲的道路。戲曲不論從編劇、表演的角度看，還是從整個舞臺藝術上看，它都是舞臺演出的詩，屬詩的藝術范疇。戲曲的審美特性可以舉出千條萬條，歸納成一條就是詩性，這便是張庚“劇詩”說的核心所在。由于張庚比較科學地把握了戲曲藝術的本質和特殊規律，因而它不僅對戲曲藝術的革新實踐有巨大的推動作用，而且完全有可能在此基礎上發展成為一個有特色的美學學派。

張庚在戲曲研究方面著述甚豐。他的專集、論文集和他主編的書籍，到80年代中期已有16種，論文約200多篇。其中《戲曲藝術論》既是他的代表作，也是現代戲曲學的奠基之作。他與郭漢城共同主編的《中國戲曲通史》，托體宏富，立論精深，史料翔實，把中國戲曲發展的全部歷史囊括在結構通顯、風格獨具的框架之內，駕馭在前后久遠、上下廣袤的時空之中，是一部可以和王國維的《宋元戲曲考》相媲美的杰作。在戲曲方志學方面，他是領導者和帶頭人。在聲腔劇種史方面，他同樣有開創性的貢獻。總觀他的戲曲研究，不論是寫“論”，寫“史”，寫“志”，他都把包括戲曲在內的戲劇藝術看作是一個高度的綜合整體，把戲曲文學與舞臺藝術、音樂藝術和表演藝術結合起來。在他看來，戲曲既是時空藝術的綜合體，也是語言藝術、音響藝術、造型藝術的綜合體，因而從事戲曲研究，不但不能像某些理論家那樣將其視為案頭作業，而且也不能孤立地將其拆零研究，而必須緊緊抓住戲曲作為一種獨特的綜合性的舞臺藝術進行探討。張庚自己研究戲曲，不但把綜合性看作戲曲的一種本質屬性，而且把它作為自己的研究出發點。為此，他較早較快地進入戲曲本體論的領域。如《中國戲曲通史》一書，注意加強藝術部分的論述，辟專章論析音樂、表演、舞臺美術。這種案頭文學與舞臺藝術緊密結合的結構方式，充分地體現了戲曲作為綜合性舞臺藝術的特征。在《戲曲藝術論》中談到中國戲曲的形成過程時，他也設了“戲曲藝術的統一性”專節，專門論述戲曲為什么叫綜合藝術，并對各種有個性的藝術，如何在綜合中發揮為故事本身服務，以及如何讓各種不同的藝術，在一個戲里發揮其所長的問題作了精彩的闡述。在《中國大百科全書?戲曲卷》的前言中，他把自己的觀點歸納為：戲曲“與表演藝術緊密結合的綜合性，使中國戲曲富有特殊的魅力。它把詞曲、音樂、美術、表演的美熔鑄為一，用節奏統馭在一個戲里，達到和諧的統一。這樣就充分調動了各種藝術手段的感染力，形成中國獨有的節奏鮮明的表演藝術。”把戲曲看成是綜合藝術，前人早就有這種看法，但把綜合的概念用來研究戲曲藝術，則是張庚的獨到之處。這種研究方法可以更好地總結戲曲的經驗教訓，為指導當代戲曲的發展服務。

張庚不僅是戲曲理論家，而且在戲劇史領域也卓有建樹。他研究戲劇史，是在極其困難的條件下進行的。還在1932年，他就從事現代文藝史的研究，在武漢的《煤坑》上發表了《與新文藝之開展》的論文。1938年，他在魯迅藝術學院講授《戲劇概論》的同時開設了中國話劇史課程。在史料奇缺的情況下，他親自整理油印了《中國話劇運動大事編年》，后來發表在1949年東北出版的《人民戲劇》上。1959年，他又在《戲劇報》上連續發表了《中國話劇運動史初稿》第一、二章，其筆墨始終集中在話劇本身，尤其努力突出話劇歷史演變的軌跡。由于他沒按當時的流行觀點著重分析早期話劇的政治思想內容，而更多地從藝術規律上分析總結，再加上評價歷史人物時堅持實事求是的原則，對派的戲劇理論和戲劇活動沒采取一筆抹煞的態度，這便招來抨擊，致使“初稿”無法再寫下去。

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學科名稱通常反映的是該學科的研究對象、理論基礎、視域范圍和研究方法等。Ethnomusicology多名稱混用的狀況使得大家對該學科的內容、范圍和研究方法等產生了模糊認識。一方面，多數學者將民族音樂學與音樂人類學、音樂文化學等同起來，視為同一學科；另一方面，少數高校同時招收民族音樂學和音樂人類學、音樂文化學等專業方向的學生，這委實令人頗為費解。那么，民族音樂學與音樂人類學和音樂文化學到底是不是一回事；有什么區別；有無區分或統一的必要；如要區分，又當如何進行？本文主要就這幾個方面問題與業內同行進行探討。

一、Ethnomusicology的出現及多名稱并存現狀

眾所周知，“Ethnomusicology”一詞源自于荷蘭學者吉卜•孔斯特（Jaap Kunst）的個人創造。1950年，吉卜•孔斯特在阿姆斯特丹出版了他的著作《民族音樂學》，該書將“Ethno”（氏族、種族、民族，或泛指人）與“musicology”（音樂學）進行組合，創造了Ethnomusicology一詞，并得到了西方學者的普遍認可。毫無疑問，“Ethnomusicology”的中文譯名當為“民族音樂學”（也有人譯為“人類音樂學”）。但由于音樂界對是否該用“Ethnomusicology”這個詞本身就存在很大爭議，致使大家在對該學科的認識上存在著分歧。

早在20世紀80年代以前，音樂界就出現了Vergleichende Musikwikwissenschaft（比較音樂學）、musical folklore（音樂民俗學）、Anthropology musicology（音樂人類學）、Cultural musicology（文化音樂學）等諸多名稱。然而隨著該學科研究領域的不斷拓展，研究內容變得更為寬泛，學科命名也就變得越來越復雜。如何準確地界定該學科名稱，成了當前世界音樂領域的一大難題。在當今中國就有民族音樂學、音樂文化學、音樂人類學、中國音樂學等多個名稱。

回顧歷史，中國最早接觸、學習、研究民族音樂學的是王光祈先生，其時為“比較音樂學”。自上世紀20年代王光祈先生率先將“比較音樂學”引入中國，到1980年“南京會議”①中國“民族音樂學”的確立，國內學者對Ethnomusicology的學科名稱一直存在著較大爭議，至今沒有統一。

在我國最早將Ethnomusicology一詞譯為“民族音樂學”的是上海音樂學院的羅傳開先生。“南京會議”之后，這一名稱逐漸為國內大多數學者所接受，并流傳開來。如，伍國棟將其論著定名為“民族音樂學概論”，杜亞雄有本書叫《20世紀民族音樂學在中國的發展》。但這一名稱受到了西方和中國相當一批學者的反對。管建華經常使用的是音樂人類學，出版有《音樂人類學導引》、《音樂人類學的視界――全球文化視野的音樂研究》等，并將音樂人類學與音樂教育結合起來進行研究；持相同觀點的還有楊沐，楊沐在《漫談音樂人類學的定義與范疇》一文中明確將“‘音樂人類學’作為本學科的中文名稱”②。而蒲亨建等人使用的是“音樂文化學”。同時，蒲亨建認為，民族音樂學，音樂人類學和音樂文化學等“均名異而實同”③，這在一定程度上代表著當前中國音樂理論界的普遍看法。

從近20多年國內外情況來看，西方學者對Ethnomusicology的學科命名和界定似乎已不感興趣，他們將研究重點更多地指向借鑒、吸收其他學科的概念、理論與方法，努力拓展研究的方向、范圍和課題，以適應該學科的發展需要。同時，國內學者在經過一段時間爭辯之后，或淡而忘之，或倦而厭之，很多人都覺得該學科發展得實在太快，所有爭論都不會有什么結果，以致避而不談了。

二、Ethnomusicology歷史演變及其受東西方文化差異的影響

關于Ethnomusicology歷史演變過程很多論著（文）均有記載，在這里我不想多說。我想講的是這樣一個事實：任何一件事物都不是一成不變的，Ethnomusicology也是這樣。隨著研究內容、范圍、方法的不斷拓展，該學科已與其本體漸行漸遠。在與不同學科進行“聯姻”的過程中，Ethnomusicology已經逐漸脫離其“母體”，孕育出了許多新的不同學科。在今天之中國，該學科目前已從單一的民族音樂理論研究，延伸到學科方法論、音樂民族志、音樂文化區劃、跨文化比較研究、中國域外傳統音樂文化、城市民族音樂學以及計算機輔助民族音樂學研究等眾多領域。學科研究內容的不斷擴大，使Ethnomusicology早已突破了原來留予的狹小空間，擴展到一個新的研究層面。

在Ethnomusicology的歷史演變過程中，東西方的文化差異起著決定性作用。

我們都知道，音樂是人類所特有的一種文化現象，音樂成為人類生活不可或缺的組成部分的主要根源是人類文化，不同的文化必然會產生不同的音樂。陶瑪（美）在《文化變遷中音樂的純潔性》一文中就指出，音樂事實上可以將其描述為一種“非言語的交流方式并由該文化的成員們所實踐，它是宗教、語言和生活方式所勾畫的一種文化”。

東西方由于其歷史發展和文化背景的不同，使得它們在風俗習慣、、思維方式、道德觀、價值觀等方面存在很大的差異。民族音樂學起源于歐洲，承載著西方文化特性，深受西方思維習慣、研究方法、歷史進程和文化傳統等的影響。回顧歷史，民族音樂學的前身比較音樂學，是與西方文化侵略和對“歐洲文化中心論”的批評相伴而生的。在研究視角上，它將音樂與文化割離開來，進行物理的而非文化的研究，體現了西方人具體而微的分析型思維習慣。“民族音樂學”取代“比較音樂學”的事實背后是東方文化的綜合型思維模式。由于東方文化的整體性特性，東方文化中的音樂與生活融為一體，使西方學者在對東方的音樂進行理解時出現了障礙，漸而將研究視角探向了產生音樂的環境和文化。

就民族音樂學在中國的發展狀況來說，我們也不難從中看出一些端倪。比較音樂學被王光祈先生傳入中國以后，由于該學科當時只對“音樂本體”進行研究，忽視了音樂與環境之間的相互關系，這種片面性的思維方式與東方人綜合型模式是有沖突的，或者說，不符合東方人的思維習慣。筆者認為，這可能也是比較音樂學未能在中國發展起來的重要原因之一。相反，民族音樂學對“音樂”與“文化”普遍關注的綜合特性與東方文化在本質上是一致的，很快受到了國內學者的普遍響應。在近20多年的學術討論和研究實踐過程中，中國民族音樂學研究一直秉承中國傳統音樂理論，在翻譯、借鑒西方比較音樂學和民族音樂學成果的基礎上，努力構建本民族音樂學理論體系，先后出版了一批有影響的民族音樂學專著、譯著和論文，逐漸形成了有別于國外民族音樂學的獨特風貌。

既然民族學、人類學和文化學的研究目的和方法有著嚴格的區別，那么以這三門學科為基礎的民族音樂學、音樂人類學和音樂文化學也理應當是有所區分的。

此外，我們還應當看到，西方一些學者在使用和理解Ethnomusicology一詞時其實是有所區分的，他們通常將側重于對音樂本體研究的稱為“民族音樂學”，側重于人類學研究的稱為“音樂人類學”，而將側重于音樂所處文化環境研究的稱為“音樂文化學”，并不像國內音樂理論界那樣混為一談。

四、結論

我國的民族音樂學、音樂人類學和音樂文化學均源自于Ethnomusicology，這是無可爭議的，但由于研究者的不同知識背景，該學科的研究逐漸邁向了不同的學科領域，其研究目的、研究對象和研究方法已發生了很大變化。因此，在翻譯英文文獻時，應當根據其研究內容、目的、方法等的不同翻譯成不同的名稱，而不應統一譯為某個中文名稱；而在撰寫中文論著（文）時，則應當脫離Ethnomusicology的本義，根據論著（文）的內容來合理確定名稱。如果硬要讓我從中作唯一選擇的話，由于文化的多維和復雜特性，我個人認為采用“音樂文化學”這個詞可能更為確切。

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②楊沐．《漫談音樂人類學的定義與范疇》[J]．音樂研究，2000(3)，p81―p87．

③蒲亨建．《對我國音樂文化學研究現狀的初步思考》[J]．北京:《中央音樂學院學報》，2005（）：5―p98．

④伍國棟．《民族音樂學概論》[M]．北京:人民音樂出版社，1997．3，P14．

⑤趙宋光．《音樂文化的分區各層構成描述:關于音樂文化學學科建設的目標、方法、步驟的若干建議》[A]．趙宋光文集[C]．廣州:花城出版社，2001．

篇10

[作者簡介]許卓(1975-)，女，吉林吉林人，長春大學外語學院，講師，碩士，主要從事英語教育，英美社會與文化研究。(吉林　長春　130022)

[中圖分類號]G642.0　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-3985(2012)06-0103-02

一、引言

改革開放三十多年來，中國高等教育中英語專業的發展尤為迅速。張紹杰等在《外語學科博士研究生教育：問題與對策》中就指出至2008年全國各類院校興辦的本科英語專業已達一千余家。這表明英語專業經歷了一個“跨越式”“超常規”的發展歷程，隨著具有較強英語教學背景的經管、外交、法律、新聞等專業的獨立發展壯大，英語專業自身的定位問題成為該專業進一步發展所面臨的嚴峻挑戰。人們開始從更廣的視角思考和討論英語專業的課程改革問題。其中胡文仲在《突出學科特點，加強人文教育――試論當前英語專業教學改革》中就針對如何加強英語專業的通識教育、如何進一步明確英語專業的學科性質、如何拓展英語專業的學術研究領域、如何界定英語專業的核心課程、如何平衡外語技能的訓練和專業知識的傳授、如何規劃英語專業的師資發展、如何提高英語專業學生的思辨能力和創新能力、如何培養高層次英語人才等方面提出一系列亟待解決的問題。通識教育自19世紀在西方出現，如李曼麗在《通識教育――種大學教育觀》一書中所指出，該教育理念突出“非功利性、非職業性”教育，致力于培養“健全的個人和自由社會中健全的公民”。他山之石可以攻玉，筆者將就通識教育對我國英語專業教學改革的借鑒作用談談個人的幾點思考。

二、通識教育的起源與發展

1　通識教育的起源。通識教育(general education)源于亞里士多德提出的自由教育(liberal education)。19世紀初，美國伯德學院的帕卡德教授首次將通識教育與大學教育聯系起來。著名的高等教育家赫欽斯是美國通識教育的領導者，他指出“沒有通識教育，就沒有太學。教育的目的在培養人類的智慧，由此發揚人性，以成“完人”。通識教育是關于人的生活各個領域的知識和技能的教育，是非專業性的、非職業性的、非功利性的，其涉及范圍寬廣全面。中國著名學者甘陽在推廣中國通識教育過程中借鑒美國的有益經驗，指出哈佛的學生不管學哪一個專業，都必須接觸到自然科學、歷史分析、文學音樂藝術、道德推理、外國文化這五個范圍的知識。美國通識教育雖然科目很多，但人文教育是美國通識教育的最核心的內涵。

2　通識教育在中國的發展及問題。中國的通識教育的起點是1995年國家教委在華中科技大學召開的第一次素質教育會議(在我國通常把通識教育叫做素質教育)，到2009年全國已經有一百多所院校建立了大學生素質教育基地。具體操作上，大部分高校是把通識課程等同為素質課或選修課，學生在本科四年內修滿規定的學分(10～16分)即可。甘陽對國內外通識教育考察后認為目前中國通識教育有幾個主要問題，如通識教育課程太多，在很多學校被等同于選修課，很多學生是混學分來完成；通識教育的共同核心課沒有合理地建立起來，通識課程和專業課程沒有理順，不能持續發展，通識課程沒有相應的深度等等。為了不讓通識教育流于形式，他建議在有限的學分和時間的限制下，把精心設計少而精的幾門“共同核心課程”作為第一步，建議文理科可開設不同的核心課程，但不管是文科還是理科，有兩門核心課程――中國文明和外國文明都應該是必修的，而且要嚴格要求，必須要進行經典閱讀，要盡可能采取小班討論和撰寫論文的方式。

三、英語專業發展現狀

為適應21世紀國際化經濟時代的要求，教育部于2000年4月批準實施了《高等學校英語專業英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)。《大綱》規定：“高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才。”《大綱》把英語專業的課程分為英語專業技能課程(指綜合訓練課程和各種英語技能的單項訓練課程，即聽、說、讀、寫、譯等技能訓練課程)、英語專業知識課程(指英語語言、文學、文化方面的課程)和相關專業知識課程(指與英語專業有關聯的其他專業知識課程)三種類型，《大綱》建議這三類課程在英語專業課程總學時分配的比例分別是67％、15％和18％。

現在《大綱》實施已十年有余，英語專業的現狀總體問題較多，如胡文仲等所指出的：課程結構不盡合理，語言技能類課偏多，文學文化類課偏少；課程內容低水平重復，深度廣度不夠；教材的選材偏重日常生活，口語化明顯，文化內涵偏低；閱讀量遠遠不夠，寫作練習不足；選修課繁雜，學分普遍下調；教師任務過重，科研壓力過大。尤其在實踐層面，過于重視“技能培養”，忽視“人文教育”。另外，郝紅梅在其《我國高等學校英語專業課程設置調查與研究》的論文中也指出相關專業知識課程較集中于經貿方面，其他方面課程則普遍較受“冷落”；學生的選課普遍偏重教育類和經貿類課程。英語專業四年的專業課程總學時比《大綱》最低要求普遍少100～300學時，英語專業知識課程和相關專業知識課程的學時則與《大綱》要求相去甚遠。

語言本身兼具工具性和人文性，但我國外語尤其英語專業教育嚴重強調語言的工具性，而忽視人文性。究其原因是在市場經濟的背景下，功利主義成為教育的指導原則，實用性、應用性教育成為我國教育哲學的主流。以此功利主義哲學為主導必然導致教育的偏差，如李林等人從通識教育視角審視英語專業建設的現狀，指出現在外語專業課程設置上就是將技能訓練放在首要地位，各類文學和文化類課程被太幅度削減，課時大幅度壓縮。結果導致外語專業的畢業生人文基礎薄弱。對西方文化了解膚淺，對中國文化知之甚少，學生缺乏深度思考和獨立判斷，與通識教育的目標――培養“完整的人”“健全的人”和“自由社會中的健全公民”相去甚遠，所以英語專業改革的重點是迫切需要通識教育的融入。

四、通識教育對英語專業教學改革的啟示

1　達成外語專業人文性的共識。新人文主義(Neo-human，ism)教育思想認為學生接受教育是為了他(她)個人的發展需要，學生的人格完善和全面發展是教育的終極目的。無論在國內還是西方國家，人文主義教育都是高等教育之本。在英美等西方國家，人文主義體現在大學理想上。約翰?亨利?紐曼(John Henry Newman)曾提出：大學教育的目的是發展人的理智，大學的真正使命是“培養良好的社會公民”并隨之帶來社會的和諧發展。他強調文法、古典文學和哲學等傳統人文課程，認

為這些課程應為訓練智力服務。鑒于此，在當代西方的很多大學(包括理工科大學)里除了重視專業教育之外，還強調通識教育。在通識教育課程里，文學、藝術等是其中必修課程。語言具有人文性，正如胡文仲所言，語言是一種文化代碼，學習一門外語就意味著學習它所構筑的一整套文化視界，獲得一種新的對世界的看法。美籍華裔教育專家高燕定在觀察研究美國教育二十余年之后指出，在美國的大學，外語專業的學習不僅僅關注語言本身如詞匯、語法和文章結構、翻譯等，而是把語言作為切入點，進一步研究該國的文化、文學、藝術、政治、歷史、宗教、社會和經濟等。作為通識教育核心課程的外語教育，其培養目的更重要的是人文知識的傳承與人文素養的提高。

現在關于英語專業學科定位也有很多討論，如虞建華在《談我國高校英語專業“兩個走向”問題――兼及英美文學教學》中就指出，不同院校英語專業層次不同，師資力量發展不平衡，有的將自己定位為“應用英語專業”，有的定位為“英語語言文學專業”。但筆者認為無論如何定位，都應該有這樣的共識，即任何英語專業都絕不能受語言工具論及功利主義哲學的影響，忽視學生人文素質的培養。語言技能和人文素養的培養必須兼具，當然可以根據自身不同的專業定位有相對的專業側重，如“應用英語專業”可以以語言應用為導向，主要培養學生的英語運用能力，而“英語語言文學專業”則可以凸顯外語優勢的人文教學，培養跨文化交際的能力。

2　完善課程設置。鑒于英語專業要注重人文性的共識，對待現行課程設置不合理之處就要進行相應的改革。首先是《大綱》建議的英語專業技能課程、英語專業知識課程和相關專業知識課程這三類課程在總學時分配的比例(67％、15％和18％)應重新調整，尤其是專業技能和英語專業課程比例差距太大，在不增加現有總課時的前提下，降低技能課課時而提高英語專業課程的比例勢在必行。

另外是課程設置的階段問題。目前《大綱》建議英語專業一二年級周學時是14～15，但專業課程只有在二年級才開始開設，而且兩個學期各僅有每周2學時，專業課程到三四年級才增加，到四年級達到最多，兩個學期為每周6學時。但具體實施起來專業課程學時很難保證，近年來受考研和就業等因素的影響。從大四上學期開始很多學生就難以踏實學習，很多學校在課程設置上大四下學期就不安排課程，把整個學期都留給實踐環節(畢業實習和畢業論文)。所以前面郝紅梅文提到英語專業四年的專業課程總學時比《大綱》最低要求普遍少100～300學時，被擠壓掉的往往就是高年級階段的專業課時。鑒于此，筆者認為，專業知識基礎課程從大一入學的第一學期就應該開設，如《大綱》所列的“西方文化入門”就是一門專業基礎課。北外從1980年開始開設，設置在二年級，每周2學時，開設一年。但這樣一門專業基礎課的現狀是，在很多院校的英語專業課程設置中就從沒有開設過，這種忽視專業知識課程的現狀亟待解決。

3　摸索通識教育課程和英語專業課程的融合模式。隨著通識教育在我國高校的開展，英語專業領域也在摸索英語專業和通識教育的融合模式，比如王正勝等人撰文強調英語專業課程設置要改革原有《大綱》三大類課程分法，提出在原有基礎上增加開設通識教育類和實踐實習類的五大類課程分法。筆者認為在中國高校的通識教育還處于摸索階段的當下，英語專業和通識教育的融合亦可靈活應變，無須把通識教育和人文教育(或通才教育)進行對立。如前文建議對所有專業開設的兩門通識教育核心課程――中國文明和外國文明，對英語專業而言這兩門課程在《大綱》中均已有體現。和中國文明相關的“中國文化概論”屬于相關專業知識類課程，而和外國文明相關的“西方文化入門”屬于專業知識類課程，可見通識教育和英語專業教育并不對立，二者是相通的。具體實施方面也可因校而異，在通識教育開展好的綜合性大學，以上兩門課程英語專業的學生可以和文史哲類的其他文科專業學生以通識類課程在一、二年級同修，而對于沒有大力開展通識教育院校的英語專業來說，這兩門課一定要在專業課程體系里在一、二年級盡早作為專業基礎課來開設。具體模式上應摒棄概論式的教學方法，鼓勵經典研讀、小班討論和論文撰寫，培養學生對中西方文明的兼容并蓄，訓練英語專業學生長期以來欠缺的批判性思維。

我們必須要強調經典閱讀的重要性。以英美文學課為例，現在很多院校英語專業的學生在非常有限的“英美文學”的課時內接觸的只是英美文學史及選讀這樣蜻蜓點水式的學習，不要說文學課上。就是四年之內文學原著的閱讀也極其有限，這和吳宓先生所說的“博雅之士；了解西洋文明之精神；熟讀西方文學之名著，諳悉西方思想之潮流……創造今世之中國文學；匯通東西之精神思想，而互為介紹傳布”是大相徑庭的。

除了以上核心課程的要求之外，英語專業其他人文素質選修課的數量也要相應增加，比如開設英國社會與文化、美國社會與文化、國際關系史、文化研究理論與方法、中西文明鑒賞與比較等。但要注意一定要掌握度，課程的增加不要盲目，要根據各院校英語專業的學科定位和師資力量量力而行。