多元智能理論論文模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇多元智能理論論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

多元智能理論（MultipleIntelligencesTheory）由美國哈佛大學發展心理學家、教育學家霍華德•加德納教授于1983年在《智能的結構》一文中提出后，在世界范圍內引發了教育的“革命性”變革。我國于20世紀90年代引進多元智能理論，國內有專家認為，多元智能理論無疑是我們長期以來一直在努力推崇的“素質教育的最好全釋”；還有人指出：多元智能理論與建構主義理論一道，構成了我國新課程改革的強大理論支撐。多元智能理論指出人類內涵的能力至少有八種：包括語文智能；音樂智能；邏輯—數學智能；空間智能；肢體—運作智能；人際智能；自省智能；自然觀察智能。加德納認為，相對于過去的一元智力理論，多元智能理論能夠更全面地描繪和評價人類的智力能力。加德納還指出，人類智能還包含有次級智能和多種次級構成要素。

二、基于多元智能理論的汽車英語課程設計

（一）汽車英語課程設計的基本條件

Posner（1994）認為，課程設計的基本條件包括：了解學生的需求、興趣、能力、知識水平等例如：學生需要什么、需要的原因、已有的能力、待補的能力、已有的基礎或條件，缺乏什么等等。熟悉課程情況例如，有能力識別和解釋該課程的基本概念和技能，全面和細致的有關知識，目前這個課程的開設情況等。擅長聽說讀寫譯五項必備能力，具有豐富教學經驗，而不是簡單的拼湊、復制、模仿依據以上課程設計的基本條件，做好高職英語課程設計就要求教師進行問卷調查或訪談學生已經完成的課程標準或已經具備的語言知識，要求通過參考有關著作、論文、同類課程、教材等，與同行交流，收集積累案例或經驗等等。

（二）汽車英語課程設計的標準

根據Furey提出的標準，高職英語課程設計必須把握下列標準：

1.是否有足夠的理論依據英語課程設計必須基于什么樣的科學理論基礎，是否遵照其本身的科學性和社會性？

2.是否適合學生目標在從事高職英語教學中，教師要因材施教。不但熟悉、掌握學生的自身學習情況、學習興趣，也注重培養學生的實際效果性。

3.是否具有成功實施的可能性和效果的可評性在從事高職英語教學中，教師要不斷自評課程設計的真實效果。

（三）汽車英語課程設計的內容

汽車英語課程設計的內容取決于授課的理念。針對英語語言，如果認為語言是符號系統，課程設計就由語音、詞匯、語法、句型構成，強調語言形式的正確性；如果視語言為交際工具，課程設計要考慮的是交際的人，交際發生的條件、交際的目的等。英語課程設計關注的不僅是語言形式的正確性，還有社交的適當性。在教學研究過程中，在多元智能理論的指導下，根據調研結果對課程教學內容進行逐步更新，教材從最初的純英文閱讀形式的到單獨開發學生的專業英語閱讀能力，從聽、說、讀、寫等能力的平行拓展，汽車專業英語校本教材內容新穎，圖文并茂，根據主題確定教學內容、重點及難點，融專業英語聽、說、讀、寫訓練于一體，重點突出，實用性強，有利于開發學生的多元英語語言智能，改善課堂教學氛圍，提高教學效果。

三、多元智能理論下汽車英語課程設計需注意的問題

首先，汽車英語以提高口語交際能力為本位，突出應用性本課程在對汽車企業英語應用能力需求深入調研的基礎上，按確定工作任務模塊、同時突出語言技能的要求制訂教學大綱和授課計劃，明確了教學應達到的知識標準和技能標準。其次，課程體系整合突出全面性、邏輯性、典型性和實用性本課程以國際汽車行業最新的知識體系為基礎，以市場為導向，將傳統汽車英語課程的以訓練專業英語閱讀能力為主體的教學內容，整合成為汽車構成的4大部分分別為發動機、底盤、車身、電氣設備以及發動機的兩大機構五大系統和底盤的傳動系統、行駛系統、轉向系統和制動系統等各個任務模塊以系統的知識主題構成課程內容體系。最后，教學手段優化，突出多元英語智能培養在教學實踐中，注重將互動教學、角色扮演、案例教學、多媒體聽力、課件加視頻等教學手段相結合，增加學生的學習興趣，提高其用英語分析和理解專業知識的能力和用英語進行專業領域的交際能力，并結合具體課程內容指導學生進行延伸性思考，以增強學生的創新能力，全面促進學生多元智能的發展。

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2．多元智能理論的多樣性

改變傳統教學中“灌輸式”、單一式的教學方式不是一個簡單的問題，主要是初中語文教師已對傳統教學模式的思路根深蒂固，因而在教學中過于注重理論知識傳授的現象也不少見。傳統的教學方式很容易造成學生學習思路的單一化，而且會漸漸地讓其對學習語文失去興趣，進而讓多元化智能難以實行。在語文教育改革中，就有人提出語文教育的主要目的是培養學生對喜愛祖國語言的思想情感，與此同時提升學生的語文底蘊。其中還特別強調，教師應正確地指引學生對祖國語言文字的應用和理解，讓其在生活中擁有良好的寫作能力、漢字閱讀能力等。所以，在初中語文教學中，教師應多了解每個學生的特點與愛好，進而采用多樣性的教學方式，讓每個學生的特長智能都能最大程度地發展。如在學習《皇帝的新裝》時，教師可讓學生對其中的場景、對話進行演示，從而增強學生的情感體驗、故事敘述等能力。豐富學生對語文的感悟與興趣，讓學生從根本上喜歡上語文課。

3．多元智能理論的特殊性

初中生是一群正處在思想活躍期的孩子，所以，如果在初中教學中仍然使用傳統的教學方式，沒有及時把學生放在重要位置，忽略學生間的智能不同，采用統一的教學方式，那么將會造成學生出現明顯的差距，其個人特長優勢也都得不到表現與發展。而多元理論則明確地表示，在初中語文教學中要及時地發現和體現出學生間的特別之處。這一理論的誕生，使教師在教學中能不斷地反思，也讓學生有充分表現的機會，從而挖掘出每個學生的優勢智能，讓其能有足夠的時間與空間去成才發揮，這樣才有利于推進多元化理論的前進。如在學習《窗》一文時，教師就可以組織一次表演，讓平時寫作能力比較強的學生寫出另一種結局，喜愛表演的同學負責劇本演出。這樣讓每一個學生都有發揮自身才能的機會，充分體現出學生的特長，使每個學生的獨特個性都得到良好的發展。

篇3

(一)評價目標

傳統的評價目標只重視語言知識、技能、能力的評價，忽視態度、動機等情感目標的評價。多維動態評價體系的評價目標是多元的，包括知識、技能、情感態度、學習策略、文化知識等五個維度的指標。(1)語言知識:主要是指語法、詞匯、語音、句法、篇章等語言知識;(2)語言技能:主要是指口語能力、聽力能力、閱讀能力、寫作翻譯能力和綜合應用能力;(3)情感態度:是指語言學習過程中興趣、態度、動機、自信心、自主性和意志等影響學習者學習過程和學習效果的全部個性因素;(4)學習策略:是指學習者為了使外語學習取得更好的效果而采取的各種策略，它不僅包括學習者為了更好地完成某個學習活動或學習任務而采取的策略，也包括學習者對自己的學習目標、學習過程、學習結果進行計劃、調控、評估等而采取的宏觀策略;(5)文化知識:只指了解英語國家有關文歷史、宗教、政治、文化、教育等文化知識。在評價中要充分考慮學生的個體差異，允許一部分學生經過一段時間的努力，隨著學習知識、能力、情感的積累逐步達到既定目標，從而保證學生在多維度上的學習目標可持續發展。

(二)評價主體

傳統的評價主體只有教師，而多維動態評價的主體是多元的，既包括教師，又包括學生，尤其注重發揮學生的主體地位和作用，重視評價對象的自我評價和反思。通過自我評價、同伴評價以及教師評價對學生學習情況作出全面的評價和診斷，將自評與他評有機結合，使評價成為學生學會反思、認知自我、欣賞別人的過程。只有學生充分認識到他評意見的合理性，才能進行自我反思，從而使評價發揮其促進學生成長的作用。在評價中，可以根據學習任務和形式設定各主體所占的評價比例，比如自我評價30%、同伴評價30%，教師評價40%，從而保證評價結果的客觀和公正。

(三)評價內容

傳統的評價內容過于狹窄，重視知識和技能的評價，忽視學習過程、策略、情感態度的評價。而多維動態評價內容貫穿學生學習活動的全過程，主要包括五個維度的指標。(1)學習活動過程的評價:學習計劃的制定與實施、學習態度的穩定、學習策略的實施與調整、作業完成情況等;(2)學習態度情感的評價:學習態度的轉變、學習動機的激勵、學習興趣的持續等;(3)學習技能的評價:技能的使用及發展情況、學習策略的使用和掌握情況;(4)合作學習的評價:合作活動的開展、實施、效果;(5)學習成效的評價:學習內容的掌握、知識結構體系的形成等。大學英語慕課自主學習的學生在智力、能力、情感方面的差異較大，因此在評價時要尊重學生的個體差異性，用發展的眼光全面客觀地評價學生的學習能力、態度、策略和效能。

(四)評價方式

大學英語慕課自主學習是一種個性化、動態化的學習，而傳統的評價方式是終結性的、靜態的，沒有發揮評價應有的診斷、激勵作用，因此靜態評價已經無法適應慕課自主學習碎片化的特點，為學習者提供實時的、個性化的評價反饋。而動態評價體系的實時性、過程性的評價，能更全面、準確地反映出慕課自主學習的過程、變化和成效，促進學生自主學習能力的培養。因此，多維動態評價體系結合了過程性評價與終結性評價，以過程性評價為核心，加強自主學習過程的自我管理、自我控制和自我監控，以保證學習成效。形成性評價具體的方式是電子學習檔案袋、教師記錄檔案袋和學習成效評價。(1)電子學習檔案袋是指能夠向學生本人和他人展示的學生在某一階段的學習投入、進步和成果的作品集。對電子學習檔案袋內容的評價是多維動態評價體系的核心內容，具體包括:自主學習痕跡記錄(學習過程記錄、學習策略使用和學習態度、動機等)、同伴合作學習記錄(合作學習過程記錄、合作項目完成情況及個人參與度評定)、作業記錄(在線自主學習作業以及其他學習任務的完成情況記錄和描述)、學習效果記錄(在線自主學習的知識、能力、情感和態度及學習策略使用等方面進行定性評價，由學生自評、同伴互評和教師評價形成);(2)教師記錄檔案袋主要是指教師通過觀察、與學生定期進行訪談及問卷調查記錄和了解的學生自主學習情況的評價檔案集。具體包括:了解學生網絡自主學習的進度、學習任務完成情況以及遇到的困難、學習過程中的情感、態度變化，然后據此為學生提供自主學習的指導和建議。(3)學習成效評價是指教師定期實施的線上或線下測試，如階段性小測驗、期中、期末測試等。終結性評估是指學生在一段時間內對一門課程的自主學習效果的結論性評價，旨在反映自主學習的效果，推斷學生知識、技能的發展狀況。多維動態的終結性評價分階段進行，如階段性測驗、期中、期末測試，測試結果能反映出學生在該階段自主學習的成果和技能的發展情況。

(五)評價結果

傳統評價結果的呈現是單一的量化方式，而多維動態評價體系采用定性與定量相結合的結果評價方式。評價結果采用鼓勵性語言，發揮評價的激勵性作用，讓學生認識到自己的優勢和劣勢，從知識、技能、情感態度、策略上有所提升。評價結果反饋的過程中，要尊重個體差異，保護學生的自尊心和自信心，讓學生從評價中體會到成功和快樂，從而總結經驗，樹立自信;同時也讓學生學會從失敗中吸取教訓，學會反思，認識自我。

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初中地理教學的課程標準具有多樣性，因而在地理教學中應依照不同的標準進行分析，運用多元智能理論制定相應的教學目標。就初中地理課程《中國的疆域》為例，該課程的教學目標要求學生學會辨別中國的疆域圖，并能夠在空白地圖上標注我國的重要鄰國、海峽、島嶼。針對這一教學目標，教師可以將課程標準分為學習中國疆域圖和借助疆域圖辨別位置，在這一過程中，可以鍛煉學生的空間智能、自然觀察的智能、語言智能以及邏輯智能。

1.2多元智能理論與初中地理教學內容的關系

針對地理學科“借助中國地圖辨別我國的地理位置和特點”這一教學目標，教師可以從培養學生的自然觀察智能、空間智能、語言智能和邏輯智能等多方面智能。比如對于地理教材上中國在地球上的位置圖、相關文字說明以及課后的活動題，學生應該把位置圖的學習作為重點，總結中國在世界上的位置特點。

2.基于多元智能理論的初中地理教學

2.1樹立新的教學理念

初中地理教學的目的是為了讓學生掌握基礎的地理知識，并將知識運用到實際生活中，而不是單純以應試為目的。教師應充分了解傳統教育的不足和缺點，運用多元教學理論，不斷革新教學觀念，從根本上轉變自己的學生觀、評價觀和教學觀，有意識地從多元智能的角度主動了解學生，認識學生和關心學生，尋找學生的優勢，依據不同學生的具體情況不斷調整教學目標、教學策略、教學方法和對學生的評價。在教學中，教師應以地理學科特點為基礎，擬定不同的教學方式，配合學生的智力組合特點，尋求適合學生的最有效的教學方法，增強學生學習地理的自信心，提高學生學習的有效性。

2.2豐富教學方法和策略

在教學過程中，教師要充分尊重學生的主體意識，認識到學生思想的多樣性和看待問題的多角度性，但其認知過程仍以具象思維為主。因而，教師在教學中應認識到每個學生的發展水平、智力結構是不同的，將教學設計多樣化，把抽象的知識具象化，充分運用各種信息技術，動態化、多樣化地展現地理信息，營造地理學習的氛圍，記錄并展示學生學習的成果，以提高學生的學習興趣及創新思想，激發學生的潛能，讓學生找到學習并理解地理知識的不同途徑。例如，教師在堅守麥哲倫航海時，由于大部分學生對世界地圖了解程度不夠，這時，教師就可以借助多媒體或地球儀，動態展示麥哲倫航海時的航線，或者是組織小組競賽，詢問航海的起點和終點，從而讓學生理解麥哲倫航海對證明地球是球體這一結論的重要性。

2.3促進學生的個性發展

教師可以開展各種與地理知識有關的興趣活動，調動學生學習的積極性，并能將學到的知識運用到實際生活中去。例如，教師可以制作我國各行政區的模板，組織學生進行拼圖比賽；可以讓學生自己查閱資料，組織活動讓學生介紹自己的家鄉的特征、自然環境、地方特色，將學習和生活有機結合起來；還可以安排學生組成小組介紹我國的各省的地理常識。

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二、多元智能理論指導下的酒店英語教學模式

以多元智能理論為指導的酒店英語課程教學模式英語包括以下幾點基本特征：即立足于教材，圍繞學生的需要，探索和發揮每一位學生的特長和學習優勢，在施教過程中，采用多種方式進行教學活動的開展，提高學生的課堂參與度，給學生們更多鍛煉自己的機會和更廣闊的展現自己優勢的平臺。

（一）提高學生的語言智能。加德納提出的九項智能在學生的個體發展中，都占有非常重要的地位。但是作為一門語言科學，英語強調的是學生的語言智能的重要性，因此，在酒店英語教學實踐中，我們應該緊扣提高學生的語言學習智能來展開各種課堂上的活動。教師在課堂上的教學方法，必須是靈活多變的，必須貼合學生的優勢，發展其語言智能，具體說來，我們可以這樣做：1、互動式教學。互動式教學注重教與學之間的互動，改變了傳統的“以老師為中心”的教學方式，采用的是“以學生為中心”的教學方式，達到老師和學生的互動，酒店英語是一門實踐性非常強的課程，教師可以讓學生就某一熱點問題，如我們在國外是否應該適量給予服務生小費這樣的問題展開討論，學生各抒己見，教師總結發言。在這一過程中，學生成為教學活動的主體，而老師僅僅是一個指導者，一個參與者或者一個合作者。2、模擬角色表演。模擬角色表演是學生活學活用的一種非常好的教學方式。是學生對今后的工作情境的模擬，比如學生可以模擬如何用英語在境外的酒店順利辦理入住，如何流利地向前臺預定早餐，接駁巴士，反應遇到的房間內的問題等等。教師應該指導學生預先策劃每一次角色扮演，但是不能脫離培養英語語言技能這一宗旨。在進行酒店英語角色表演前，教師應先向學生展示相關的文化背景，各國習俗，各地禁忌，專業詞語和慣用語句等。其次就是學生以小組形式確定角色和編寫臺詞。表演結束后，教師對表演組學生的表演和聽眾組學生的答題，可以做出詳盡的評價，當然以鼓勵和肯定為主。對于過程中出現的語法和詞匯類錯誤，可以先將錯誤做好筆記，待表演結束后選擇有代表性的集體更正。

（二）提高學生的人際關系智能。教授酒店英語的課堂，應該是一個有利于人際交往的輕松和諧的課堂。師生共同營造的課堂環境應該是友好無壓力的，和諧包容的，不論是學生之間，還是師生之間，交流起來應該是互動和坦誠的。學生的英語水平有高有低，對于基礎不盡如人意的學生，教師應該更加包容和耐心，不應該嚴厲地訓斥和批評，否則學生的心理壓力會導致他們更加不愿意開口說話。同時，多元智能理論還給我們在對學生評價時一個啟示：多元智能理論對傳統的標準化智力測驗和學生成績考查提出了批評。傳統的智力測驗缺乏對學生理解能力、動手能力、應用能力和創造能力的客觀考核。因此，是片面的、有局限的。因此教師應樹立靈活多樣的評價觀，對學生的學習成績要進行多元評價，綜合學生平時的學習態度、課堂表現以及不同學生在不同智能方面的優勢進行綜合評價。與此同時，我們在對學生進行評價時，也可以從多元智能理論中得到啟示：傳統的智力測驗并不能夠客觀考核學生的理解能力，思維能力和動手運用能力以及創造能力，由此受到了多元智能理論的批評，認為傳統的智力測驗是有失偏頗的。酒店英語任課教學要樹立綜合各方面因素考慮的評價觀，綜合學生的平時表現，課堂發揮和不同學生在不同職能方面的優勢對進行多元評價。

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二、職業教育中英語教學現狀及問題

1.職業學校中普通存在的現象英語教師師資力量薄弱、師資隊伍不穩定；英語課程設置不夠合理同，教學計劃不完善，缺乏系統性和針對性；對教學的硬件投入不多，設備陳舊、簡陋、落后；不積極派教師出去進修學習，提高自身的學術水平等等。這些現象都在不同程度上影響著職業院校英語教師的工作積極性和工作熱情，也影響著學生的學習熱情和學習效果，制約著職業教育中英語教學的發展。2.教材不能適應學生的層次和水平職業教育的主要生源分為兩種：一是職業高中畢業生及技校出來的學生；二是高考落榜者。前者經過初中三年的英語學習，英語基礎較差，對英語沒有學習興趣；后者經過初高中六年的英語學習，并且參加過高考，英語基礎要稍好些。所以考生知識層次和結構各不相同，有的差別很大，如果全部用一套教材對教學與教學效果難免會產生不良影響。3.教學方面大部分教師還在沿用傳統的教學方法，上課占用大量的時間來講單詞、語法、課文，教師成為課堂的主體。還有一部分教師過度依賴教材，沒有認真地去拓展知識面，沒有給學生一種全新的接受知識的環境，沒有很好地去研究知識的內涵和傳授方法和手段。教師的傳統、單一的授課模式限制了學生的思維，學生的潛力無法得到有效挖掘。4.學生自身情況由于職業學校的大部分學生英語基礎差，對英語沒有興趣，所以學生在學習英語的過程中，也不能很好地去思考，只是僅僅依賴老師上課教授的內容，自己也不花時間和力氣去擴大自己的知識面，沒有上進心、對知識沒有一顆渴求心。這樣的局面必然導致英語教學沒有一個令人滿意的結果，如果不抓緊改變這種狀況，后果不堪設想。

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加德納的多元智能理論不僅關注智能的多重性以及相關教學策略的發展,同時也關注對傳統教育評價的改造。加德納多元智能觀的評價理論就是在對傳統的教育評價(也即標準化考試與評價)的分析、批判與改造的過程中建立起來的。

加德納在批判標準化考試與評價的基礎上建立起了多元智能觀的評價理論,這種評價理論以多元智能理論為基點,對傳統教育評價的不足與缺陷之處進行了彌補與改造。它在以下幾點上明顯地區別與傳統的教育評價:1、強調識別學生的強項和弱項領域,提出應該繼續學習或投身于有關領域的建議,指出哪些習慣是有創造性的,以及未來評估可以預期的是什么,等等;2、認為對個體的評估應在更接近他們的“實際工作情況”條件下進行,以便對個體的最終表現作出較好的預測,主張不通過語言和邏輯能力而直接觀察運作中的智能,使評估成為自然的學習環境中的一部分而不是強制“外加”的內容;3、強調教師對于學生的個體差異、發展階段和知識形式應保持高度的敏感度,甚至建議對于學生個體差異的敏感程度,應該成為教師能力的一部分。

二

加德納多元智能觀的評價理論從其獨特的理論視角向傳統的教育評價提出了挑戰和批判,為我們提供了一套教育評價的新思路與新方法。

1、教育評價應成為自然的學習環境的一部分,而不是在一年學習時間的固定部分或剩余部分中強制“外加”的內容。多元智能理論所支持的教育概念認為:教育并非就是已經掌握的各種信息的集中,然后回到或應用于非情景化的場合,而是看重創造與思考潛能的開發,這些技能要靠長期的專題作業來完成。根據這種觀點,教育評估應該盡可能地在日常活動的過程中不露痕跡地進行,應在個體參與學習的情景中“輕松”地進行。如果說起初這種評價可能需要明確地介紹有關評價的事,但過后大多數評價項目就將在學生和教師中自然地進行,甚至他們兩部分人都不需要明確地意識到自己正在進行評價。也就是說,多元智能觀的評價理論主張教育評價應成為學校景觀的一部分,應在學習中進行評價,在評價中進行學習。無時無刻進行評價,以獲得關于學生的真實情況,而不是如以往那樣將教育評價從其他的教育活動中孤立、分離出來。

多元智能觀的評價理論主張評估應成為自然的學習環境中的一部分,評估應在自然的、無意識的情況下進行。這種觀點值得我們對我國教育評價領域的一些傳統做法(如“評估與學習相分離”、“為評估而教”等)進行一番思考。我們認為如果教育的目的不是培養掌握非情景化信息的人才,而是培養創造性的人才,那么我們的教育評價就應該盡可能在日常活動中進行,應盡可能地在自然的、無意識的情況下進行。因為,個體的創造力只有當一個人在從事發現問題或解決問題的活動時,才能得到更好的體現,并且,依賴于只專注個體在某一瞬間大腦中存在的知識的幾次標準化考試,往往就有可能扭曲、夸大或明顯地低估一個人在更廣泛的社會背景下所能作出的貢獻,只有在更接近個體的“實際工作情況”條件下進行的評估,才有可能對他們的最終表現作出較好的預測。當然,目前要使教育評價成為自然的學習環境中的一部分,經常性地進行教育評價確實是件很困難的事。但是,如果我們尋求的是能夠反映出受試者個體真實情況,特別是個體創造力的評估方法,我們就應該朝著這一方向努力。

2、教育評價不單是在學校中進行,而應在整個社會中進行。加德納的多元智能理論發現,為某一文化背景下的對象所設計的評估材料,不能直接應用于另外一種文化環境之中,實際上根本沒有純粹文化公平和無文化的題材,每一種評估方法都反映了其文化的來源。而原先西方學校與其外部的社會就是分別處于這樣兩個不同的文化環境之中。西方學校的學生習慣于在脫離日常應用的環境下學習書本,而在校外和學校影響較小的環境中,學習都是在相關的情景中進行的。這樣一來,在學校中所預測的學生成就就很難用來估計學生在社會背景下所能作出的貢獻。因此,為了能更加準確地評估學生,多元智能觀的評價理論主張教育評價應該在類似的情景中進行才有意義,應以專題作業、過程作品集等形式架起學校活動和離開學校以后活動之間的橋梁。應在與日常實際應用相聯系的活動過程中進行評估。而當教育評價一旦要與日常實際相聯系,就自然地需要有更廣范圍內的人士參與這項活動,需要在整個社會中開展。如教師需檢查學生交上來的過程作品集,社區人士需提供導師式、師徒制或“特別小組”式的教育,家長應知道他們的孩子在學校里做些什么,和孩子一起(至少鼓勵他們)完成專題作業。

多元智能觀的評價理論主張在整個社會中對學生進行評估,對于我國教育評價的發展也同樣具有深刻的啟示意義。我國目前的學校教育評估與西方早期學校的教育評估一樣,也是與社會評估處于兩種不同的文化背景之中,相互之間不能直接應用、在學校中能得高分或被認為優秀的學生,在社會中并不一定能取得較好的成就,這已成了我國教育界的一大怪現象。此外,我國社會還普遍存在著對教育評價的一種錯誤認識,即認為教育評價僅僅是學校的事情,而對于社會和家庭來說,則僅僅在于了解教育評價的情況,而不在于參與評價。目前我國學校教育評價的這種狀況,顯然不能準確地預測學生在更廣泛的社會背景下所能獲得的成就,已經引起了社會各界的關注。我國的教育評價若要想真正反映學生的真實情況,要想適應社會的需要,就應該從多元智能觀的評價理論中吸取經驗,就應該走出學校的籬笆,在日常活動中進行,讓社區和家長充分地參與到教育評價當中。

3、教育評價應以“個人為中心”的方式進行。在加德納的多元智能理論看來,作為個體,每個人都同時擁有相對獨立的七種智力,這七種智力在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個人的智力各具特點:同樣具有較高智力的人,可能是一名作家,可能是一名歌唱家,可能是一名數學家,可能是一名畫家,可能是一名運動員。同時,即使是同一種智力,也往往有著不一樣的表現形式:同樣具有較高身體—動覺智力的人,其中一個可能是在運動場上有出色的表現,而另一個則因為動作不協調根本上不了運動場,但他在棋藝室卻有上乘的表現。鑒于此,加德納所倡導的多元智能觀的評價理論指出,教育評價應以“個人為中心”的方式進行,評估方案若沒有考慮個體之間的巨大差異、發展的不同階段和專業知識的多樣化,就會逐漸落后于時代的需要。為了實現“個人為中心”的評價方式。多元智能觀的評價理論甚至主張對于學生個體差異的敏感程度,應該成為教師能力的一部分,運用于正常的教學和對學生的評估之中,要求教師能夠根據自身心理,針對每個學生個體在不同季節表現出的差異,明智地選擇評估的時間和安排學生實踐的特定領域。并且,多元智能觀的評價理論還強調對個體智能強項的識別,以關注學生的個別差異。多元智能觀的評價理論認為,雖然讓學生學習共同的知識是重要的,但讓學生學會找出自己的強項,追尋他們自己喜歡、有可能成功的領域,其重要性不亞于前者。教育評價應通過一定的方法(如加德納主持的《多彩光譜》項目的評估方法),給予學生發揮各自長處的機會,以使他們在特定的職業或業余領域內擁有較好的技能,產生自信心。有時,還可以運用這些個體的強項領域作為其弱項領域的“入口”,鼓勵兒童以各自的方式戰勝過去感到恐懼的挑戰。

多元智能觀以“個人為中心”的評價方式,實際上是在向傳統教育中只有一小部分學生的才能受到重視而大多數學生的潛能卻被浪費的現象挑戰,主張從識別個體的智能強項入手,充分發揮學生個體的潛能。相對于目前大多數學生的潛能不受重視的現狀而言,這種努力的進程雖然困難重重,但這方面的投資卻是值得的,特別是對于我國的教育評價來說更是如此,因為我國的教育評價顯然是對學生個體的差異缺少更多的實際行動。值得注意的是,我國目前正在進行的小班化教育改革正是從班級規模的改革入手來向這一方向邁進的有力舉措。

參考文獻:

[1][美]霍華德·加德納著,沈致隆譯.多元智能.北京:新華出版社,1999.

篇8

如上所述，傳統智力觀認為智能只是一種單一的邏輯推理或語文能力（換言之，除了邏輯與語文能力之外，其它的能力都是沒有價值的），如此的智力觀點雖然可以準確地說明學生在學成績的高低，但卻難以解釋大部份學生畢業后的專業成就與杰出表現。Gardner亦質疑此種智力觀點的適當性，認為智力必須與實際生活相關聯，而非透過「將一個人放在一種非自然的學習環境中，讓他做從未做過，而且將來可能不會再做的事情（李平，1997，頁8）的方式來決定，基于這樣的理念，以及相關研究（包括對腦傷患者、專家、奇才的研究，以及訊息處理機制、心理計量學、實驗心理學、認知心理學、生物學等）的綜合結果，Gardner重新定義智力的概念，他認為智力應是「在某一特定文化情境或社群中，所展現出的解決問題或制作（fashion）生產的能力（Gardner，1993b，頁15）。同時，他進一步指出人類智能至少有八種，茲摘述如下（Gardner，1993b；1999）：

1、語文智能（linguisticintelligence）：乃指口語及書寫文字的運用能力，它包括了對語言文字之意義（語意能力）、規則（語法能力），以及聲音、節奏、音調、詩韻（音韻學能力）、不同功能（語言的實用能力）的敏感性。

2、音樂智能（musicalintelligence）：乃指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力，它允許人們能對聲音的意義加以創造、溝通與理解，主要包括了對節奏、音調或旋律、音色的敏感性。

3、邏輯－數學智能（logical-mathematicalintelligence）：乃指運用數字和推理的能力，它涉及了對抽象關系的使用與了解，其核心成份包括了覺察邏輯或數字之樣式（pattern）的能力，以及進行廣泛的推理，或巧妙地處理抽象分析的能力。

4、空間智能（spatialintellignece）：乃指對視覺性或空間性的訊息之知覺能力，以及把所知覺到的加以表現出來的能力。其核心成份包括了精確知覺物體或形狀的能力，對知覺到的物體或形狀進行操作或在心中進行空間旋轉的能力，在腦中形成心像以及轉換心像的能力，對圖像藝術所感受的視覺與空間之張力、平衡與組成等關系的敏感性。

5、肢體－運作智能（bodily-kinestheticintelligence）：乃指運用身體來表達想法與感覺，以及運用雙手生產或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地處理（包括粗略與精致的身體動作）物體的能力，巧妙地使用不同的身體動作來運作或表達的能力，以及自身感受的、觸覺的和由觸覺引起的能力。

6、人際智能（interpersonalintelligence）：乃指辨識與了解他人的感覺、信念與意向的能力，其核心成份包括了注意并區辨他人的心情、性情、動機與意向，并做出適當反應的能力。

7、內省智能（intarpersonalintelligence）：乃指能對自我進行省察、區辨自我的感覺，并產生適當行動的能力，此種智能也扮演著「智能中樞的角色（centralintelligencesagency）（Kornhaber&Gardner，1991），使得個體能知道自己的能力，并了解如何有效發揮這些能力。其核心成份為發展可靠的自我運作模式，以了解自已之欲求、目標、焦慮與優缺點，并藉以引導自己的行為之能力。

8、自然觀察智能（naturalistintelligence）：乃指對周遭環境的動物、植物、人工制品，及其它事物進行有效辨識及分類的能力。詳而言之，自然觀察智能不只包括了對動植物的辨識能力，也包括了從引擎聲辨識汽車，在科學實驗室中辨識新奇樣式，以及藝術風格與生活模式的察覺等能力（Gardner，1999，頁116）。

二、多元智能論的理論要點

多元智能理論的主要內涵已如上述，進一步分析該理論顯示它具有多項要點，茲歸納并以智能本身的性質及人類知慧的發展等兩個層面分述之。

（一）就智能本身的性質而言

1、每一種智能代表著一種不同于其它智能的獨特思考模式，然而它們卻非獨立運作的，而是同時并存、相互補充、統合運作的（Gardner，1993a）。例如，一位優秀的舞蹈家必須同時具備（1）良好的音樂智能，以了解音樂的節奏與變化，（2）良好的肢體－運作智能，以能夠靈活而協調地完成身體的動作，（3）良好的人際智能，以能透過身體動作來鼓舞或感動觀眾。

2、上述八種智能可加以歸類成三類：一類是與對象有關的（object-related），包括邏輯—數學智能、空間智能、肢體－運作智能、自然觀察智能，這些能力被個體所處環境的對象所控制與塑造；一類是免于對象的（object-free），包括語文智能與音樂智能，它們不受到物理世界的塑造，而是依據語言與音樂系統而決定的；另一類是與人有關的（person-related），包括人際與內省智能。

3、每一種智能都包含著數種次類智能（sub-intelligences），例如音樂智能包含了演奏、歌唱、寫譜、指揮、批評與鑒賞等次類智能，所以一個人可能歌唱得不好卻很會作曲，不會演奏卻善于批評與鑒賞。

4、Gardner指出，多元智能論所包含的八種智能模式是暫時性的，除上述八項智能之外，仍可能有其它智能存在。事實上，原先Gardner只指出了七項智能，自然觀察智能則是后來才被檢視出來的，而Gardner也認為「存在智能（existentialintelligence）具有足夠的資格堪稱為1/2智能（Gardne，1999）。

（二）就人類的智能發展而言

1、每一個正常人至少都具有上述的八種智能，但由于遺傳與環境因素的差異，每個人在各種智能的發展程度上有所不同，而且也會以不同的方法來統合或揉和（blend）這七種智能。

2、每種智能有其獨特的發展順序，而在人生的不同時期中開始生長與成熟。例如，音樂智能是最早被發展的智能。

3、這些智能非固定與靜態的實體，它們能被強化與擴大。而文化則是影響智能發展的重要因素，每個文化或社會對不同型式的智能有不同的評價，使得個體在各種智能的發展上有不同的動機，也使得某一社會的人群在某些智能上會有高度的發展。

4、人類在所有智能中都有創造的可能，然而大部份的人都只能對某些特定領域進行創造，換言之，大部份的人都只能在一、二種智能上表現出優越的能力。例如，愛因斯坦是數學與自然科學方面的天才，然而他在音樂、肢體運作與人際方面卻未有同樣的表現。

三、多元智能理論的教育涵意

如前所述，多元智能理論使我們破除了「IQ式思維，跳脫傳統心理學所框架出的界限，使我們能深入了解人類智能的本質，為教育理論與實務提供重要的啟思與方向。茲述多元智能理論的教育涵意如下：

（一）教育工作應致力于八種智能的整體發展：傳統教育獨斷地將焦點放在語文與邏輯─數學能力的培養上，并且只重視與這兩種能力有關的學科，致使學生在其它領域的智能難以獲得充份發展。Gardner的多元智能理論則指出人們至少具有八種智能，每種智能都具有同等的重要性，而且是彼此互補、統整運作的，僅具有語文與邏輯─數學智能并不足因應未來生活與工作所面臨的挑戰，因此教育工作應致力于八種智能的整體發展（Haggerty，1995）。

（二）教育是高度個別化的工作，必須配合每位學生所具有的獨特智能之組型：不同的學生具有不同的心智組型，并且會以不同的方法來學習、表征與回憶知識，因此不應以相同的方法、相同的教材來教育所有的學生，有效的教師應配合學生的不同需要而使用各種不同的方法來進行教學（Haggerty，1995）。

篇9

解決問題包括學習中的問題、生活中的問題、工作中的問題等。生產產品包括物質產品、精神產品。解決不同的問題和生產不同的產品，對所需要的智能有不同的側重，因此，人的智能是多元的。各種智能只有領域的不同沒有優劣之分、輕重之別，每個人都有可望發展的潛能，只是表現的領域不同而已，換言之，就要選擇對一個人適合的發展道路。

2.多元智能理論的教育觀。

多元智力理論提倡的教學目標：（1）教學的根本目標應是發展學生的多元智力。（2）為理解而教。在教學策略上，由于多元智力理論認為智力即解決實際問題的能力，所以它尤其倡導探究性的教學方式。教師在組織與引導學生學習的過程中，應該鼓勵學生利用其“智力強項”進行學習活動，并盡量為學生提供可選擇的學習途徑與方法。

3.智能是分布在一定的社會文化情境中的。

加德納認為，智能是個人理想和社會需求之間相互作用的產物。智能是個體和他所處的社會有效結合的表現。每個人的心理都與其特定的社會文化背景相聯系，每個人的心理都是人類和社會活動的延伸。

二、問題的提出

根據多元智能理論，每個學生自己都擁有優勢的智力領域和智力類型，每個學生都具有獨特的智能組合方式，每個學生都有發展的潛能，中等職業學校學生管理工作應將“為一切學生服務”作為基本管理理念。在管理學生的過程中運用多元管理方式和教學方法，發現學生的“閃光點”，發掘學生的“智力潛能”，發展學生的“智力強項”，對于提高學生管理和教學質量，培養實用型的多元技能型人才是非常有必要的，是教育“以人為本”的根本體現。現在的中職生，他們大部分是中考的“落榜生”，學校在教育、教學、管理上都有一定的難度。為了進一步了解和掌握現階段中職衛校學生的特點，使學校對學生實施教育、管理過程中做到因材施教，使中職成為這個群體學生新的起點，筆者有針對性地提出班主任在學生管理中“愛、細、嚴、實、勤”的具體措施，為中等職業教育學生管理提供參考。

三、中職學校生源特點

中職學校生源質量整體來說不如普高生源。來中職上學的學生成績偏低，充滿失敗心理，問題較多，但也有一些普高生源所不能及的長處。具體分析，有以下特點：

1.學習成績較低，學習能力、接受能力較差。

目前的社會觀念、家長心理普遍認為上普高是“正途”，有前途。只有在無可奈何的情況下，才會選擇讀中職學校。而個別中職學校為了招到充足的生源，不惜降低門檻，要求分數較低，甚至不要求分數。這樣導致中職學校生源整體來說學習成績較差。另外，學生學習態度不認真、形成不良學習習慣、學習方法不對頭等。

2.學生思想變動大，具有失敗心理，教育管理難度較大。

很多中職學生是迫不得已才到中職上學的，他們對前途感到悲觀迷惘，問題相對較多，主要有：（1）對教育的敏感度較低，學生情緒極其不穩定，心理產生極度自卑感。（2）個別學生曾有打架的歷史，甚至喜歡挑畔打架，有的把在初中的一些“惡習”帶到了中職學校，造成了不穩定因素。（3）個別學生與異性朋友交往過密或有“早戀”現象，這不僅影響其到中職學校以后的學習，而且還可能帶來其他不安定因素，如出走、自殺、打架、過早等。（4）個別學生迷戀網絡，迷戀游戲。個別男生抽煙喝酒普遍，撒謊，甚或極個別女生也進行嘗試。

3.承受挫折能力較強，在一定程度或范圍內，心理調適能力較強。

中職生源中很多在初中經受過很多挫折，因此，對挫折的承受能力比一些尖子生要強得多。但看著同學們紛紛走進了重點高中的大門，而自己卻只能上大家不怎么看好的中職。失敗情緒充斥了全身，對前途感到悲觀迷惘。有啥辦法，“混”吧。

4.對榮譽等肯定性評價的敏感度較高。

中職生源，在初中時比普高生源受到表揚獎勵等肯定性評價的機會要少得多。因此，他們對肯定性評價的敏感度要高。這也正是中職教育易于突破的地方。多表揚、少批評一點點，就會起到很大的成效。

四、學生管理的“愛、細、嚴、實、勤”

多元智能理論認為，每個學生都具有獨特的智能組合方式，每個學生都有發展的潛能，中等職業學校學生管理工作應將“為一切學生服務”作為基本管理理念。根據以上特點，教師在班級管理中，應轉變教師觀念，運用多元的管理方式和教學方法，發現學生的“閃光點”，發掘學生的“智力潛能”，發展學生的“智力強項”。應深入學生當中，對學生進行“解釋、安撫、溫暖、親近”，以得到學生的信任。執行起來，概括為五個字“愛、細、嚴、實、勤”。愛即“愛心”；細即“觀察細、思考細、落實細”；嚴即“制度嚴、執行嚴”；實即“務實”；勤即“勤做事”。

1.對學生有“愛”心。

用愛心做好后進生的轉化工作，關愛家庭特困的學生。對于班級中紀律散漫、上課玩手機、無心向學、愛出風頭、多動、經常借同學的錢不還等有各種惡習的學生，多了解他們的特長和“閃光點”（即“強項”），充分發揮學生的“強項”，利用他的閃光點引導他們在學習中前行，并帶動其他方面的發揮。

2“.細”心做好每一件班級的事情的安排工作。

以學校組織的科技文化藝術節、校運動會、文藝晚會等活動為契機，“細”心做好每一件班級的事情的安排，抓班集體凝聚力和正確輿論的形成。如果班級的學生的心有比較“散”的情況，以學校組織的各項運動會為契機，把“班榮我榮”的思想和理念灌輸到學生的腦海中，把學生團結和凝聚起來，形成“團結、互助、向上”的班風。

3.班級管理要制度“嚴”，執行“嚴”。

從常規工作入手，制定切實可行的班級管理制度。在開展班級工作中，尤其注重按照《班規》規范管理，關注細節，狠抓規范，使班級管理工作步入正常化。要求每個同學工作要做到責任到人，責任到崗，樹立主人翁精神，使學生意識到自己是整個班級大家庭的一分子，人人參與班級文化建設。

4.學習要務“實”。對學生的學習常抓不懈。

平時每天注意對學生學習的引導和要求。在思想上和同學們分析讀書的機會是很難得的，在學校學習的時間是很短暫和寶貴的，再分析現在的社會的就業形勢，讓同學們在思想上“主動去學習”。

5“.勤”做事“，持之以恒”抓常規管理。

對于班級的教室、清潔區、宿舍衛生、儀容儀表、學生出勤等方面常提醒，持之以恒常抓不懈。注重抓班干隊伍的建設，培養好班級管理小助手；抓心理健康教育和法制安全教育；注意正確引導學生參加第二課堂活動和社會公益活動。

五、多元智能指導下班級管理學生注意的問題

1.注重中職學生的智能優勢，靈活處理。

當今的社會，人的發展意味著要有更強的適應能力，中職學生個性差異大，班主任在班級管理的過程中，要盡量結合本班實際情況和學生個體差異實際情況做好安排，言語-語言智能較好的學生適宜參加各種演講朗誦比賽活動，人際交往智能較好的學生適合擔任班團干部，音樂-節奏智能較好的學生適宜參加文藝活動，身體-運動智能較好的學生適宜參加各種體育活動，邏輯-數理智能和視覺-空間關系智能有優勢的學生可以在學習上激勵他們大膽去探究等等，不可一刀切或者把多元智能強牽附加在班級管理過程中。

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關鍵詞：

多元智能理論；加德納；智能；教學法；教學設計

傳統教學主要以“教師教，學生學”為模式，教師成為課堂的中心，這樣便容易忽視學習者在這一活動中所扮演的重要角色。但進入新世紀這樣的國際化的高科技時代，主要發展特點為知識經濟化、經濟全球化和高度信息化。這就相對應的對21世紀的人才提出了更高的要求。新時代的人才要具備扎實的專業知識、較高的信息素養和能在日常生活與專業領域用外語進行交流溝通的能力。教學過程中，的情感因素（例如感覺、情感、需求、信心、焦慮等）日漸受到重視，因為這些因素在教學中極大地影響到教學質量。

1多元智能理論引入

傳統的外語教學法主要流派包括直接法、視聽法、語法翻譯法、聽說法、認知法、功能法等。這些教學法都在不同時期扮演了重要角色，但是也有各自缺陷。尤其值得一提的是聽說法、視聽法、認知法，因為就談到聽說法，即在外語教學之中去運用語言結構分析的研究成果，為教學過程的安排和教材的編寫提供科學的依據。但是過分重視機械性訓練，忽視語言規則的指導作用，對于語言的結構形式過分地重視，對于語言和內容意義有忽視趨勢，語言傾向流于“造作”。視聽法來自于法國，初創于20世紀50年代，這種教法在組織聽說操練時號召廣泛使用電化教學設備，比如幻燈、電影等，以便結合聽覺形象和視覺形象。這種教法也存在缺點，視聽法重視語言形式，但是忽視交際能力的培養，而且就整體結構而言過分強調，造成對語言分析、講解和訓練的忽視。20世紀60年代，美國著名心理學家卡魯爾首次提出了認知法，他的產生是相對于聽說法而言的，強調理解在外語教學中的作用，主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習的主張。為實現外語教學情景化和交際化，主張在教學中廣泛利用視聽教具。認識心理學是認知法的理論基礎，這使外語的教學能夠建立在更加科學的基礎上，不過認知法作為新體系，認知法還是不夠完善的，必須從理論與實踐上來結合充實，這些教學法都或多或少對于本文所提到的多元智能教學有著影響。在20世紀90年代，美國著名認知心理學家霍華德•加德納在其多年研究基礎上提出了“多元智能教學理論”，不僅在美國引起了一場教育改革的浪潮，并逐漸席卷世界各國。多元智能教學是一種教學藝術，以心理學為基礎，有益于促進學生各方面只能全面發展。在這樣一個教師需要不斷滿足學生不斷增長的學習需求的時代，多元智能教學理論通過其實用、有創意、具有拓展性、激發思維的策略，給課堂教學帶來活力，用全新的方式幫助學生完成學習。

2多元智能理論的內涵

20世紀80年代,美國著名的教育學家加德納提出了MI(TheTheoryofMultipleIntelligences)理論,即多元智能理論。人的多元智能理論,包括個體聽說讀寫的言語/語言智能（Linguisticintelligence）、數字推理與抽象思維的邏輯數學智能(Logical-Mathematicalintelligence)、運用身體解決問題的身體/運動智能(Bodily-Kinestheticintelligence)、對觀察事物圖像化并加以運用的視覺/空間智能(Spatialintelligence)、欣賞演唱的音樂/節奏智能(Musicalintelligence)、與人交往的人際交往智能(Interpersonalintelligence)、自我認識做出適當反映的自我認知智能(Intrapersonalintelligence)、探索自然的自然認知智能（Naturalistintelligence）等八個方面。當然，多年來無數的教育工作者對多元智能理論做出實踐，取得很好教學效果，美國的拉澤爾便是其中之一。他在具體實踐這一理論時，引入一個全新的教學輔助工具：“多元智能工具箱”（如表1所示），用來輔助教學，實現教學目標。當明確了多元智能工具箱后，便能夠從眾多的概念、策略、方法、技巧中快速篩選找到教師想要融入教學里的東西。這時可以運用“課程設計調色板”，（如圖1所示）在每個智能旁邊，寫上選取的工具名稱，然后簡單描述如何使用每件工具已達到教學目的，取得教學結果。在本文接下來的課程實例中，該教師選取了不同的智能工具，在教學過程中充分鍛煉和發展了學生的各項智力。

3多元智能理論發展

“智能”曾一直被視作為靜態的、固定的、天生的、伴隨人的一生的，不過事實是人的大腦功能幾乎在任何年齡、任何能力水平上都能得到改善。如果能有意識地在多角度激發不同智能，人類可以變得更加聰明睿智。美國的心理學家加德納博士認為，人類的思維活動不止是受一種認知形式的影響。在此認識基礎上，他逐漸形成了他的多元智能理論。加德納博士和參與“零點項目（ZeroProject）”研發的哈佛大學其他研究人員提出，人的智能是有多種形式的，而非一種。每種智力是獨立的。20世紀70年代后期，加德納開始寫《智力結構》（FrameofMind）一書，并于1983年出版。1984年，由“學習新視野”(NewHorizonsforLearning)組織的以“即將來臨的教育爆炸”（TheComingEducationExplosion）為題的教育大會在紐約召開。加德納在會上向與會教育工作者介紹了他的新理論。這次大會在全國引起了一場教育改革的浪潮，成為“學習新視野”組織的連續八屆國際會議的起點。這一系列會議都圍繞多元智能理論展開，每屆會議都運用多元智能理論進行組織，運用多種方式呈現大會討論的內容。1987年，心理學家和學習研究專家托馬斯•阿姆斯特朗(TomasArmstrong)根據加德納的理論撰寫了InTheirOwnWay一書，該書有助于幫助教師和家長了解孩子之間存在的種種差異，以及如何創設人們的學習方式也是多種多樣的，超越了智商測試所測量的范圍。1988年，位于密蘇里州圣路易斯市的新城學校（TheNewCitySchool）開始實施多元智能理論。該校校長湯姆•霍爾（TomHoerr）指出，“多元智能理論已經超越智力理論的范疇，成為教育哲學。”1993年，加德納另一本具有里程碑意義的書MultipleIntelligence:TheoryinPractice中更新了他的理論。加德納認為，人有八種智能，有可能還存在我們目前尚無法測量到的其他智能。這八種智能是言語/語言智能、邏輯數學智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂節奏智能、人際交往智能、自我認識智能和自然智能。正是在這樣一個具有開拓意義的教育領域，戴維拉澤爾（DavidLazear）通過《多元智能教學的藝術——八種教學方式》進一步推動了多元智能理論在實踐中的應用。那么在課堂上如何根據多元智能教學理論進行課堂組織和課程設計呢？在接下來的章節，作者將會對這八種多元智能詳加介紹并以實際案例對其應用加以介紹。

4多元智能理論實踐案例——英美文化入門課程設計

把多元智能理念融入高職學生的課程中，研制以多元智能理論為指導的課程模式與教學計劃，是多元智能理論在高職英語課堂教學實踐中最佳的切入點。雖然現代大學教育中，注重學生多方面智能的培養，并積極引進各種教學輔助工具比如多媒體設備等，但是其教學方式仍然是具有教師為主導的局限性，對于學生自身各種技能的培養卻無法全面重視。本論文接下來所要介紹的這個課程設計正是多元智能教學理論的實踐，在課程設計過程中，從多元智能工具箱中恰當選取相應工具，創造性地依據課程設計調色板各項目標的要求來完成了四個課時的專業課課程設計。課程主題：英國風土人情簡介學科領域：英語跨文化課程教學對象：北京電子科技職業學院2014級商務英語/國際商務教學內容及參考教輔：參考英美文化概況的課程，教材采用高等教育出版社編寫的《英語國家社會和文化入門》一書課程時長：四個課時（本文中的教學設計實例只是其中的一個課時）學生人數：36人教學目標：學生將掌握一方面了解英國各個組成部分的風土人情，另一方面，提高學生各方面的智能。

教材/教具：紙筆等文具，用于查閱的字典、電腦，學生日志本，投影儀等教學設備，各式符合所講述節日的服裝道具教室布置：學生提前準備PRESENTATION，教室區中間空出一塊場地課程概要：在課前，將學生分成6人一組，每組分配給不同的地區任務，分別為大不列顛、蘇格蘭、北愛爾蘭和威爾士。要求學生以自己的方式來與其他同學一起分享學習這些節日地區的主要概況。學生須通過圖書館、網絡等途徑，以話劇、演講、小品等不同方式表現。大家在課下要把自己所負責的地區做仔細研讀和學習，并本組內積極合作，力求創新，以一種新穎的方式促進大家學習了解。在課上，教師首先向大家宣布每個小組的準備內容和此次小組結果，然后按照已分好的小組開始做分別的任務匯報。以第一組的講述蘇格蘭風土人情為例。第一，做出本小組的即興簡短演講介紹。題目為“蘇格蘭情調”可直接發言或借助多媒體設備，簡單概括蘇格蘭地形、人口、特點、當今發展和風土人情等。第二，本小組同學開始表演準備的節目，要求樂器、服裝等都是能夠反映蘇格蘭情調的，因此大家所穿的戲服是具有蘇格蘭情調的格子裙。表演內容有吹奏蘇格蘭傳統樂器風笛、齊唱羅伯特彭斯名曲《友誼地久天長》。第三，該組學生在表演過程中由其他小組做記錄，要求在節目結束后對此節目中提到的“蘇格蘭情調”加以識別認識，并可在節目結束后做評論或提問題。第四，表演結束后，由該組代表做總結，并回答其他組同學以及教師提問，最后老師對本組表現點評，并講解期中具有代表性的知識點。學生在課上完成上述四項任務后，要留出時間供大家討論反思，而且要意識到學生的成果匯報是一項十分有效的方式，學生在這一過程中可以學到很多。教師可擔任這次活動的主持人，保證學生匯報不拖延時間，而且學生的焦點始終在蘇格蘭各方面聚合、發散。當所有小組做好匯報后，要引導學生對于他們學習研究這些地區的經歷做出反思，并提醒學生注意幾個這樣的問題：在同學匯報中，你記憶最深刻的是哪一部分？哪部分的風土人情最感興趣？最喜歡哪個地區？如何認識這些地區的發展，并且可以讓大家做個對比。教師帶領全班繪制一張地圖，用具體代表事物對每一個地區進行說明，并且繪制表格，對各個部分的相同點不同點以圖表形式體現出來。最后，給學生布置日志或論文任務，請他們發散思維，可以自己研究的地區為例，或者其他地區，寫出自己的看法、希冀等。

5評述和反思

根據信息量，該課程教學為四課時。學生在課前要做好充足準備，課上主要是學生在教師教學設計的過程中充分發揮自己各項智能的過程，另外，學生應發散思維廣泛學習，并小組內分工合作。設計多元智能教學模式，并不是說運用這八種學習活動，有些活動可以同時發生或者結合在一起進行。這一課就是典型的例子。要求學生去做presentation，同時鍛煉了學生的多種智力：言語語言（作為正式演講）、邏輯數學（建立聯系對比各個地區）、視覺空間（地圖的繪制及想象）、音樂節奏（風笛演奏）、人際交往（團隊內合作）、身體運動（話劇喜劇及舞蹈表演）以及自我認識智能（匯報反思及日志文章的寫作）。在一種學習體驗中運用了多種智能工具，鍛煉了學生多種智力。在幫助學生完成完善他們的匯報內容時，與大家探討的時間越長，學生所獲得的認識就越深刻，教學目標就更能達到。為了加深他們的學習，教師可以針對學生提前準備的道具材料提出問題。比如為什么演奏彭斯的《友誼地久天長》，彭斯在蘇格蘭的地位影響等。引導學生采用頭腦風暴的方式，想象彭斯時代的蘇格蘭，那時候人們的情感表達等。一旦他們進入自己的角色，他們將會從這一部分中獲得最大的樂趣。在某種程度上講，這一課的中心出現在學生最后總結presentation以及最后的日志或論文中。Presentation的制作與介紹能夠鼓勵學生實際運用他們所學過的各種知識，團隊合作這一人際交往智能在此可得到充分發揮。小組內部人員可見仁見智，充分發揮自己的聰明才智，借助各種可能的設備儀器為自己的主題服務。這一過程本身對于學生智力的鍛煉具有極大作用。

6小結

多元智能理論的出現，對于教學設計和教學模式的創新起到極大促進作用。高職的跨文化課程作為通識課程必要環節，即具有較強工具性又能體現其深厚人文性、藝術性，為保障教學質量，需根據學生的智能差異，做到充分調動學生的學習積極性，促使學生能夠主動參與到英語教學中來,多元智能理論凸顯學生的主體性，學生的思維活性能夠得到有效的激發,就此而言，基于學生學情考慮,將多元智能滲透到課程中，具有十分重要的現實意義。

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