深度閱讀教學模板(10篇)

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇深度閱讀教學，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

深度探究文本的主題和意蘊，是語文教學中的一個重要內容。不同文章挖掘的方式是不一樣的：如果是文化內涵豐富的小說，需要從核心的人物形象、細節描寫，以及的作者經歷、創作動機、時代背景、環境氛圍等多方面綜合梳理，深入把握文本的主旨；如果是短篇小說，通常不必作時代背景的聯系，但要在拓展延伸上深入勘探，層層遞進地觸碰到小說的最深處；如果是散文，還能從更多的角度和層面上進行發掘，如文中形象、散文的特點、是非觀念、民族心理、人文精神等等。總之，主旨的深度挖掘首先要求教師能夠走在前面，以此為根據，為學生做好在淺閱讀基礎上的引導和護航。

如《最后的常春藤葉》，是美國著名小說家歐?亨利的短篇。小說講述了一位老畫家貝爾曼，為激發生病的瓊珊的生命意識，半夜冒著風雨在瓊珊窗外的常春藤上，畫上了一片永不掉落的葉子。在淺層次的閱讀下，高一學生都能夠讀懂小說中貝爾曼舍己為人的精神，但由于他們的生活閱歷較少，加之快餐式閱讀方式的影響，通常不能也不會總結出更深刻的人生觀和世界觀。因此在講這一課的時候，教師應該首先從“浩瀚的文學作品塑造了眾多令人難以忘懷的藝術形象”入手，讓學生說說自己所看過的作品中令人難忘的形象，借指本文也有一個讓人印象深刻的人物形象，讓學生做好深度閱讀的心理準備；然后讓他們理清小說脈絡，找出文章線索，在大部分學生完成后，再簡單概括。

以上兩個步驟都是為深度挖掘文本主題打基礎的，真正的教學重點在第三步――文本研習。這一部分，可以在分組分角色朗讀課文之后，提出幾個關鍵的問題作引導：1.小說的主人公到底是誰？2.從直接描寫之處分析貝爾曼的形象。3.小說的在什么地方？4.為什么說這最后一片藤葉是貝爾曼的杰作？至此，學生便能夠深化自己對小說的最初閱讀，明白貝爾曼更全面的品質：富有同情心、善良、關心他人，挖掘出了窮人之間相濡以沫的情分和小人物的心靈之美。至此，教師再趁勝追擊，提出質疑：有人認為貝爾曼犧牲自己的生命成全他人并不是最佳的方法，那么當一個人的生命處于絕境中的時候，我們該怎樣對待？舉一個頑強與疾病作斗爭并最終獲得勝利的例子，分析主人公成功的正面和負面因素。然后請學生回顧自己曾經遭遇的挫折甚至不幸，列舉其中的有利與不利因素，得出最后結論：我們應該熱愛生活、珍愛生命，一旦遭遇逆境要勇于自救。

二、 全心投入情感體驗

情感是心理素質的重要組成部分，作家的情感較之常人更為豐富，因此在他們作品的字里行間，常孕育著厚重的情感。與此相似的是，高中生的情感也十分豐富，在這一年齡段因情感噴涌而寫詩聞名的人不少，如納蘭性德、舒婷、顧城、海子等，所以有人說：“每一個十七八歲的孩子都是詩人。”然而兩者之間的情感無論從深度還是廣度上來說，都是有著很大差別的。因此，如何利用文本帶領年輕的情感走向深沉和醇厚，讓學子們盡早理解和體驗他們成長之后也會親歷的感情，這需要語文教師作適時的點撥和推動。

高中語文課本中有太多可以借助的課文，必修一第一專題中的“吟誦青春”，第三專題中的“漂泊的旅人”，必修二第四專題中的“一花一世界”等都有這樣的作品。其中必修一中的《我心歸去》，屬于第三專題“月是故鄉明”中的“漂泊的旅人”，這個版塊表達的都是人與故鄉的關系，而本文作為韓少功《訪法散記》之一，正體現了旅人對故鄉的特殊情感。而高一學生大多沒有離別家鄉，即使有，他們也沒有如此深厚的人文內涵，因此引導學生深入文本，體會其中的深情，是重點也是難點。

在講這一課的時候，教師可以將重點放在基于情感體驗的品讀賞析和討論上。首先以費翔的一曲《故鄉的云》作情境導入，然后讓學生帶著歌曲的情感余韻，自主朗讀課文，表達自己獲得的直接感受，提出基本見解，經過整體感知后，再要求學生將注意力集中在兩個要點上：一是作者對異鄉和故鄉的不同情狀描寫和因此產生的不同感受；二是找出文章中的細節描寫，并表達出自己所感受到的作者心目中“故鄉”一詞的人文內涵。或許這樣的跨度有點大，學生感受到了一定的難度，這時，教師可以在其間加進一個環節，讓學生標識出自認為最能觸動心靈的四句話，用自己最能融入情感的方式，借助知識的積累和親身經歷感受這幾句話，并將這種感受在小組內交流。這樣學生對家鄉的情感有了一個很大跨度的提高。最后再以“家”作話題作文，讓學生將自己獲得的新體驗結合實際進行反饋，達到鞏固和提升。

三、縱深審視藝術形式

藝術形式是一切思想和情感的載體，再深刻的思想，再豐富的情感，沒有恰當得體的介質表達出來，人們就永遠無法準確得知作者的內心世界；反之，人們想要了解作者的完整內心世界，也必須深度審視作品的形式。

篇2

“深度閱讀”一詞，早已有之，但是真正在語文教學界引起廣泛關注和討論，主要是在2008年之后。這是因為新課程改革自2001年開始，發展到2008年，歷經多年的探索、研究，廣大語文教育工作者逐步走向深度反思階段。在這種情況下，“深度教學”的提出，順應了語文課程改革縱深發展的必然要求。

那么，究竟什么是“深度閱讀”呢？“深度閱讀”是相對于“淺閱讀”而言的，是以提升學識修養和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式。而“淺閱讀”是指一種淺層次的、以簡單輕松甚至娛樂性為目的的閱讀形式。在語文教學中，“深度閱讀”是指為了全面提高學生的語文素養，對文本進行深層次分析理解的一種閱讀形式。

二、互文性閱讀教學的含義

互文性閱讀教學源于西方的互文性理論。互文性理論20世紀90年代以后才被引入國內。將這一文本理論引進語文閱讀教學，更是近幾年的事情，因此相關研究甚少。筆者曾經將互文性理論引入閱讀教學，進行了構建互文性閱讀教學的初步嘗試，并在《 現代中小學教育 》2010年第4期發表了論文《 語文課堂互文性閱讀教學的構建 》。此文明確了互文性閱讀教學的概念并對其內涵進行了闡釋。隨著對互文性理論和語文閱讀教學的研究逐步深入，筆者對原來的定義進行了適當的修改，認為采取互文性解讀方式構建閱讀教學，即互文性閱讀教學。具體來說，就是語文教師因教學需要適當引入歷時或共時的文本（下文簡稱引入文本），與當前學習的課文（下文簡稱目標文本）共同構成相互關聯的互文本；在互文本的相互映照下，引導學生積極與目標文本對話，挖掘目標文本多重的、隱秘的意義。在意識層面，互文性閱讀教學是一種教學思想、教學理念；在形態層面，它是一種教學模式；在實施層面，它是一種教學方法，是教法、學法的有機統一。

三、互文性閱讀教學對“深度閱讀”的有效實現

互文性解讀是一種深入的文本解讀方式。構建互文性閱讀教學可以引導學生探尋作品隱秘的意義，獲得深刻的閱讀體驗。因此，互文性閱讀教學帶有明顯的深度性。我們可以通過互文性閱讀教學來實現“深度閱讀”。

古今中外，委婉含蓄的文風始終都備受世人的推崇。這就導致很多文學作品表意模糊，主題隱晦。像這一類文本，教師可以將其置于相關的互文文本中，引導學生深入細致地研讀，挖掘文本之間潛在的聯系，從而讀出隱藏在文字背后的深意，真正領會作者的寫作意圖。

例如《 窗 》的教學，在與學生探討近窗病人為何要向遠窗病人描述窗外“美景”時，學生的思路還只是停留在“消磨無聊的時光”或“關心病友”上。于是，筆者以“知識鏈接”的形式，引入了互文本《 黃永玉畫窗 》：著名畫家黃永玉先生，在“”中受迫害住窩棚期間，曾為重病的妻子張梅溪在墻上“用筆畫了一個兩米多寬的大窗子，窗外是花團錦簇的迎春花、百合花，如茵的綠草，明亮的太陽，一派明媚的春光，使人頓覺陽光和空氣自窗透入室內，原本沉默的小屋一下子生機盎然起來，人在其中心情也舒暢起來。后來，他又在另一側的墻上畫了一大片荷塘：田田的荷葉，粉紅、嫩白的花朵，點綴其中，仿佛清香四溢，令人心曠神怡。妻子每天看著這些畫，病竟奇跡般地好了。這扇窗子，伴著黃永玉度過了人生的嚴冬，迎來了他藝術的春天”。[1] 閱讀這個文本之后，教師引導學生思考：材料中的窗景與小說中的窗景相同嗎？學生通過對兩個文本的參照閱讀，結合教師的引導，漸漸體會到：近窗病人不僅僅是在幫助病友打發時間，而且也是在譜寫內心對生命、對生活的熱愛；近窗病人不只是關心病友，更是在激勵病友求生的欲望和意志；近窗病人的行為，彰顯了人性中至善至美的一面。在此基礎上，學生要準確理解文章主旨就比較容易了。可見，目標文本解讀過程中引入互文文本，可以形成參照，深化理解，為挖掘文本深層隱秘的意義提供了條件。這樣學生對文本的認識從粗淺走向深入、從單一走向豐富。而這堂語文課也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解讀上升到人性的高度，給學生帶來深刻的閱讀體驗。

當然，這類作品的互文性解讀并非一定要引入其他相關文本，教師也可以選取文本某個語句甚至是一個標點，要求學生找出與之相照應或相關的語句進行聯系比較。這是在文本內部構建互文文本，以文解文。在解讀過程中，教師應該引導學生細心比較，反復揣摩，大膽猜想。這樣學生對關鍵語句甚至是標點符號的使用都會有更深刻的認識，從而帶動對整個文本的理解。

例如，魯迅先生的《 故鄉 》這篇文章，主題深刻，語言含蓄。學生理解起來比較困難。筆者進行教學設計時，從標點符號切入，組建互文文本，引導學生把握主要人物形象，深入理解文章主題。

文本一：

幸而我的母親也就進來，從旁說：“他多年出門，統忘卻了。你該記得罷，”便向著我說，“這是斜對門的楊二嫂……開豆腐店的。”

文本二：

哦，我記得了。我孩子時候，在斜對門的豆腐店里確乎終日坐著一個楊二嫂，人都叫伊“豆腐西施”。但是擦著白粉，顴骨沒有這么高，嘴唇也沒有這么薄，而且終日坐著，我也從沒有見過這圓規式的姿勢。那時人說：因為伊，這豆腐店的買賣非常好。但這大約因為年齡的關系，我卻并未蒙著一毫感化，所以竟完全忘卻了。然而圓規很不平，顯出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法國人不知道拿破侖，美國人不知道華盛頓似的。

“文本一”中“母親”這句話若去掉省略號，絲毫不影響表意。“這是斜對門的楊二嫂，開豆腐店的。”讀起來，感覺更流暢，更自然。難道是作者畫蛇添足？仔細研讀，我們會發現，這非但不是多余的敗筆，反而是不可或缺的妙筆。有了這個省略號，說明母親在介紹楊二嫂之時，有過短暫的猶豫。那么，是什么讓她猶豫呢？閱讀“文本二”，我們會發現，楊二嫂“人都叫伊‘豆腐西施’”。看來，這個外號廣為人知。既然如此，住在斜對門的“母親”，也必然知曉。所以“母親”為了喚起我的記憶，第一反應必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母親”沒有說：“這是斜對門的楊二嫂，人稱‘豆腐西施’的。”而是在短暫的猶豫之后，告訴我楊二嫂是“開豆腐店的”。原因何在？顯然“母親”是覺得，當面稱呼她“豆腐西施”不合適。為什么不合適？很簡單，這個綽號，雖然有稱贊之意（夸楊二嫂白嫩、漂亮），但是多少帶著幾分輕薄之味。在封建社會，女子拋頭露面是有損婦道的，更何況楊二嫂是充當花瓶，靠姿色招徠生意呢。因此，寬厚的“母親”，為了不讓楊二嫂難堪，在一瞬間的猶豫之后，回避了“豆腐西施”這個稱呼。可是楊二嫂卻為迅哥兒當年的年幼無知而憤憤不平，“顯出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人，不論老少，都該記得“豆腐西施”的名號。原來這段眾人眼里并不光彩的經歷，楊二嫂非但不以為恥，反以為榮。楊二嫂的輕浮、市儈、恣睢暴露無遺。從這個小小的標點，我們不難體會出作者借“母親”之口，含蓄地表明了對這個人物的諷刺、批判之意。將一個省略號和后文的“豆腐西施”，“顯出鄙夷的神色”組成相互關聯的互文文本，引導學生揣摩、體會省略號背后未盡之意，讓我們深刻體會到楊二嫂的“辛苦恣睢”。而楊二嫂的這種變化，暗示了小市民階層的生活日益貧困，更暗示了故鄉經濟蕭條、每況愈下的社會現實。

篇3

帶著問題閱讀，定會有更多的困惑；圍繞問題探究，定會使得閱讀更有深度和廣度。長期以來，老師解讀課文式的英語閱讀教學使更多學生自我閱讀感悟能力欠缺，致使學生在閱讀中不知讀什么、怎么讀，這種漫無目標的遍地開花式閱讀只能使得學生陷入淺讀的泥淖，只能使得學生跟隨教師的指揮棒主動閱讀。給學生英語閱讀明確目標方向，鼓勵學生多帶著問題閱讀，引導他們在深入互動交流中大膽嘗試，定會使得閱讀更有價值意義。

一、導讀引思：發現疑難

運用導讀引思鼓勵學生主動發現問題，使得他們在不斷修正目標方向的過程中集中理解注意力。創設一定的導讀方案，引導學生就文本素材進行深入閱讀，讓他們在找到更多疑難問題的基礎上主動修正思維方法，使得教學更有前置性。

導讀方案運用，讓學生有參照學習的載體。如，在譯林版英語八年級下冊Unit 5“Good manners”的“Reading When in Rome”教學中，結合“When in Rome，do as the Romans do”表達主題，我設計了如下的導讀方案：（一）展現背景資料：The different greet cultures in the world；（二）了解作者表達意圖：What did the author want to tell us？（三）補充筆記：What else do you find in the article？讓學生在主動找出相關閱讀素材和證據的過程中形成一定的理解感知。學生依據這些導讀方案，找到更多相關的詞匯短語，讓他們在主動摘錄篩選的過程中形成一定的認知。學生根據導讀方案主動從文本中找出問題，使得他們在主動思考中形成一定的初步印象。

結合整體閱讀理解，讓學生從相關的語言素材中感受其中的內涵意義，使得文本閱讀更有導向性。多給學生提供相應的文化背景知識，讓學生在開口認知視野思維基礎上主動提出自己的疑問。圍繞文本素材中的相關問題，引導學生就疑難問題主動提出自己的意見，讓他們有更多自我表白和探疑的機會。

二、群體討論：商討解法

發揮群體智慧和力量，引導學生針對其中的疑難問題進行商討交流，使得教學過程富有動感。結合學生在閱讀中不同疑難問題，可在搜集相關問題的基礎上給他們創設更多的探知任務，讓他們在主動建言的過程中找到學習的方法策略。

群體討論運用，使得學生獲得深刻感知。如，在八年級上冊的Unit 5的“Reading”教學中，結合“The story of Xi Wang”內容，不妨建議學生就“How much do you know about wild giant pandas？”和“Why was Xi Wang born very small？”進行小組討論，讓他們從已知和文本素材中摘錄更多的相關內容，讓他們有更多的探討余地。結合學生的探討，教師不妨設計“What do we should do for wild animals？”，鼓勵他們就閱讀中發現的問題主動探討，幫助他們在深入交換意見的基礎上形成更多的認知感悟。

引導學生圍繞學生在閱讀中發現問題進行探究，能使得他們的理解思維方法更寬廣。多設計相關的導思任務，使得學生在找到學習重點和難點的基礎上獲得豐富感知。鼓勵學生運用歸納總結的形式多提出意見，讓他們在充分醞釀爭辯中產生深刻感知。

三、深讀拓展：創意添彩

走出單純閱讀的境地，給學生更多自我發展創意的機會，能使得他們在主動獲得感知的過程中深化感悟。鼓勵學生從閱讀中發現亮點，從疑點中彈出蛛絲馬跡，不僅能活躍理解感知思維，更能使得學生獲得更多奇思妙想的靈感。

深讀拓展，能使得閱讀教學更有深度意義。如，八年級英語上冊的Unit 2 “School life”的“Speak up：Simon spends the most time on his hobbies”閱讀指導中，結合學生的喜好不同，鼓勵他們就“Do you think your hobbies are good？”和“How do you do on your hobbies？”進行拓展延伸，讓他們結合自己的實際主動提出相應的回答。在此基礎上，可要求學生圍繞“How can we make our lives more meaningful？”主動表達自己的觀點，讓他們在不斷提出自己的觀點中深化理解。很多學生結合自己的理解感知主動表達自己的訴求，讓他們就自己的閱讀發現提出更多新穎的看法。

深化閱讀，使得學生在主動查找疑點的過程中發現更多新奇的內容，使得他們在主動探究的基礎上獲得更多感思體驗。圍繞閱讀素材擴展延伸，使得學生在找出相關證據中深化感悟。多搭建平臺給學生展示，鼓勵他們運用續寫、小品表演、自由辯論等形式，幫助他們深化理解感知，讓他們有更多自由參與的機會。

如前所述，圍繞問題主動閱讀，跳出指令性安排閱讀的窠臼，使得學生在主動探疑的過程中激活閱讀理解激情和興趣。注重讀前設疑引導，幫助學生打開認知視野主動探知；突出讀中協作探究，引導學生互動交流求解；深讀拓展延伸，讓學生有更多發現閱讀精彩的機會。以問題引導為主線，有利于學生在積極探究和深入挖掘的過程中找到理解線索，幫助他們深化理解感悟。

參考文獻：

[1]教育部.全日制義務教育英語課程標準（2011）[M].北京師范大學出版社，2011.

篇4

文言文的朗誦教學既是理解文章主旨的有效途徑，也是再現文章主旨的有效手段，還是對理解效果進行反饋的具體手段。錢夢龍老師曾經說過：“教師特別重視誦讀指導，這非常有利于學生形成對古漢語的語感，熟讀和背誦又使學生逐步積累起比較豐富的感性材料……這就為提高語文的閱讀能力打下了比較堅實的基礎。”借助于多種形式和不同深度的朗讀，能促進學生對文章內涵的領悟，建立起認知結構，從而提高語言表達的水平。這樣，形式多樣并有梯度的朗讀訓練，能加深學生對文本與思想的理解，使學生從中體驗復雜的情感、思想和道德內涵，拉近現代中學生與洗盡鉛華的文言文間的認知距離。讓初中生在朗讀中真正的去品味那幽幽書香，浸潤千年的風華。

二、教師講解與學生自主學習相結合 ，提高學生學習文言文的能力

（一）讓學生自主閱讀，自主思考，自主探究，這是現代教學所積極倡導的教學方法

有的學生過分依賴老師，總希望老師多講；也有的學生以參考書作為拐杖，不肯動腦。這些都是學習文言文之大忌。我們要鼓勵學生獨立思考、大膽質疑。要知道，“只有激發學生進行自我教育的教育，才是真正的教育。” 筆者在教《〈孟子〉二章》時，先讓學生放聲朗讀課文，接著自讀注釋，利用學生自己手頭現有的資料和課文注釋掃清語言障礙，感受文章內容。老師適時適當加以點撥并提出若干思考題讓學生自由討論。要求學生在自學本文時可采用對比歸納的方法，如兩章短論各有什么特色，中心怎么突出？通過學生自學、討論、發言、歸納，得出“得道多助，失道寡助”是講民心向背的問題，文章一開頭就提出“天時不如地利，地利不如人和”的論點，而“生于憂患，死于安樂”講的是造就人才和治理國家的問題，孟子認為人才是艱苦環境中造就的，再由個人說到國家，最后歸結出中心論點――“生于憂患，死于安樂”。兩章的論證方式加以比較，培養學生探討問題的能力，經過激烈的討論，學生能自行歸納前一章是將中心置于開頭，先用概括性很強的戰例加以證明，然后從理論上進行論證，闡明了“人和”的實質。而后一章將中心論點置于最后。先論證“生于憂患”，后論證“死于安樂”，先舉事例，后從理論上加以說明。通過兩章對比，學生更全面了解課文的內容，培養了學生自學的習慣。提倡“學生自主”并不是說教師就可以放手不管，特別是文言文，自主學習也要考慮到學生實際情況，因學生基礎而定，有時也應該加以必要的講解。

（二）走出學習誤區，激發學生興趣，提高閱讀水平

由于文言文與學生的日常語言習慣距離較大，比較難讀懂，因此，在文言文教學中，消除學生的學習誤區，激發學生的興趣是很重要的。教師要向學生灌輸學習文言文的重要意義，新編中學語文教材中的文言文都是古典文學中的名篇佳作，其深刻的思想內容、優美的遣詞造句，都是學生學習的典范，都值得我們去揣摩，而不僅僅單純是為了考試而學習。初中文言文教學要注重激發學生的學習興趣。學生對學習有了興趣，就會有動力，就會變被動學習為主動學習，把所學的知識向課外延伸，把學習引向更高的層次，對知識的深度和廣度進行拓展。在文言文教學中，應有一個“讀懂――提升――拓展”的過程。文言文教學的最終目的是要教會學生學習文言文的方法。教師要有計劃地找一些符合學生閱讀心理的，與課文深淺程度相當的，故事性強、有注釋的文言文作為課外閱讀材料讓學生閱讀，使學生在不知不覺中愛上文言文。由粗知文章內容，到了解文章結構、懂得語言運用的技巧，再到能復述文章的大意，最終能夠感悟到作者透過作品中人物刻畫所要表達的思想感情，進而受到文章的情感熏陶。隨后，說出自己的學習心得，并借鑒古人的精美語言和構思技巧，用以指導自己的寫作實踐，進而提升學生的自我閱讀水平。

篇5

一方面要精心設計話題，以催生學生的對話沖動。俗話說的“話匣子”，其實就是為師生對話提供的“話題機會”。教師的課堂“獨白”，學生的課堂“失語”，就是因為沒能打開引起師生共鳴的“話匣子”，而打開“話匣子”的鑰匙，就是對話話題。只有當學生對某一話題產生了濃厚的興趣，對話才能順利、有效、深入地展開。那么設計話題時要注意哪些呢？首先，所設計的話題不能游離于教學目標之外。其次，要注意話題的情境性。只有話題處在一種情境之中時，學生才可能有熱情參與、積極思考，學生的想象力才會得到充分展現。再次，結論要有開放性。結論若為識記類答案，就會缺乏研討、對價值，只有當結論是開放的、多元的，話題才具有挑戰性、可研討性，才有可能激發學生的對話興趣，從而產生更多的生成性對話，使對話教學變得深刻而又豐富多彩。

例如《最后的常春藤葉》的課堂教學，有兩個最為常見的話題：1．這篇短篇小說的主題是什么；2．歐·亨利的小說結尾呈現怎樣的藝術特色。如果老師以這兩個問題作為對話的話題，學生會一點不感興趣，因為學生在課本的單元提示或教輔用書上，早就知道“愛與人性的光輝”的主題思想以及“既出乎意料又在情理之中”的結尾藝術。這樣的話題只能是形式上的，企圖在對話中真正解決問題是不可能的。

于是我設計了這樣兩個話題，以幫助學生真正理解這篇小說的主題及小說結尾的藝術特色：1．本文結尾戛然而止，當瓊珊知道葉子其實是貝爾曼所畫，你想象一下她會做些什么？2．那片常春藤葉居然是畫在墻上的，這一出乎意料的結局為什么又是在情理之中的呢？你能從文中找到蛛絲馬跡嗎？這樣不僅使問題具有情境性，容易引起學生的興趣；而且使解題路徑和答案有了發散性，不同的學生可以有不同的理解，這樣才會有更多互動和對話的可能。對于第一問，學生有的回答“瓊珊會去貝爾曼家里，在他空白的畫布上畫一幅‘老貝爾曼冒雨畫葉子’的畫以示紀念，時時不忘這個人以及這片葉子對于自己生命的意義”，有的學生答“瓊珊會在貝爾曼的墳墓旁種下一棵常春藤”，等等，于是“愛與人性的光輝”這一抽象的主題就有了學生們生動、形象的個性化的詮釋。對于第二問，有的學生認為證據是“其他的葉子都落了，只有這片葉子經歷兩天的狂風暴雨卻沒凋落”，也有的說“仍舊有一片常春藤葉貼在墻上的‘貼’字”。這些回答表明學生已經真正理解小說結尾藝術上的“既出乎意料又在情理之中”了。

另一方面要注意在對話過程中引導學生反思。引導學生反思是走向深度對話的關鍵所在。例如教學《項脊軒志》一文有一個繞不開的問題，即文章開頭“項脊軒，舊南閣子也”這句話有怎樣深刻的內涵？一般情況下學生會緊扣“舊”字回答“表現了項脊軒的陳舊”，貌似正確的回答不僅是錯誤理解了“舊”的意思，而且僅僅停留在語義表層，并未真正涉及語義深層。這時教師就要引導學生：開篇有必要這樣交代嗎？學生開始在“有無必要”的思考中反思：交代“原先的南閣子”意味著什么呢？在此基礎上教師繼續引導學生：這間被記述的小房子為什么會被命名為“項脊軒”呢？學生開始圍繞“它具備了特別的內涵和意義”展開思考，反思漸次深入。學生會慢慢回答出因為這就意味著百年以來的歸氏家族終于有了讀書人；讀書人因文人的雅致少不了要給書齋命名；讀書是歸氏家族數代以來對振興門楣的寄托……隨著思維碰撞，學生會發現：“項脊軒是作者青春的見證”，“作者少有志而終不遇的憤懣與郁悶”，“作者在老屋百年興廢中映射了自己的落魄人生”等豐富內涵，這時候學生開始漸漸體會到這一句看似平淡的開篇之句中包含的深厚情感。老師如不及時在學生把“舊”僅僅理解為“陳舊”后引導他們反思，學生是不可能在相互的爭論中不斷追問、及時推進，糾正自己的膚淺的片面的理解的。

篇6

詞語、句子是組成課文內容的基本單位，理解詞語和句子是理解課文的基礎，尤其對一些關鍵詞語和句子的體驗和感受。“皮之不存，毛將焉附？”文章的內容與詞語、句子的關系猶如動物身上皮和毛一樣是相互依存的，只有對“毛”進行深度挖掘，才能真正感受“皮”的質地和手感。

如教學《黃山奇松》（蘇教版五年級上冊）一課時，為了加深學生對三大名松之一——迎客松的認識，我緊緊抓住“飽經風霜”一詞進行教學。

師：“飽經風霜”是什么意思？

生：“飽”是充分的意思，“風霜”比喻各種各樣的苦難，這個詞是充分地經歷各種苦難的意思。

師：課文描寫黃山上的迎客松飽經風霜，迎客松日復一日、月復一月、年復一年的挺立在黃山之上，它可能充分地經歷哪些苦難呢？

生1：它可能經歷過暴風驟雨。

生2：它可能經歷過狂風暴雪。

生3：它可能經歷過雷擊和冰雹。

生4：它可能遭到冰霜的侵襲。

……

師：面對暴風驟雨，迎客松妥協了嗎？

生：沒有。

師：面對狂風暴雪，迎客松動搖了嗎？

生：沒有。

師：面對雷擊和冰霜的侵襲，迎客松氣餒了嗎？

生：沒有

師：這是多么頑強、勇敢的迎客松啊！

生（齊讀）：迎客松雖然飽經風霜，卻仍然郁郁蒼蒼，充滿生機。

馬林諾夫斯基說過：“話語和環境相互緊密地結合在一起，語言環境對于理解語言來說是必不可少。”教師先讓學生解釋“飽經風霜”的字面意思，再結合具體課文語境，展開豐富聯想，使原本扁平的迎客松形象巍然屹立于每個學生的內心視界中。

二、朗讀品味，披文入情

“作者胸有境，入境始于親”（見葉圣陶《語文教學二十韻》）意思是說作者寫文章時，胸中有一個境界，你只有進入了作者的思想境界，才能親切地感受作者的思想感情。那么，究竟怎樣才能進入這一特殊的境界呢？讀，不愧是一種既經濟又有實效的方法。因為朗讀是有聲語言的藝術，是把訴諸視覺的文字語言轉換為訴諸聽覺的有聲語言的創造性活動。因此，教師要善于尋找文本內在的情感觸點，引導學生反復朗讀品味。著名特級教師王菘舟在執教《望月》時有這樣一個片斷：

師：孩子們，現在你看到了，詩人們望的是天上的同一輪明月，但是，他們對月亮的感受是不同的。大家看，有人因好奇而——

生（齊）：“呼月”

師：有人因為孤獨而——

生（齊）：“問月”。

師：有人因思鄉而——

生（齊）：“疑月”。

師：有人因為欣喜而——

生（齊）：“近月”。

師：有人因為憂愁而——

生（齊）：“對月”。

師：有人因為懷念而——

生（齊）：“思月”。

師：孩子們，望的是同一個月亮，但每個詩人的感受和心情卻大不一樣，這是另一種意義上的“千江有水千江月”。讓我們再一次走進詩中月，感受詩人們望月時的不同心情。我讀一句，大家接讀下一句。（音樂響起，師生對讀。）

教師通過引導朗讀（其中有朗讀、有引讀、有對讀，形式多樣）賞析關于月的詩句，探究詩人觀月時的不同感受，并最終指向文學創作意義上的“千江有水千江月”。學生的認知、情感、思維都得到進一步提升，月亮這一特有的文化現象及 “一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”的文本多元解讀思想也深深植根于學生的腦海中。

三、運用比較，感受語言韻味

言為心聲，準確、規范、優美的語言表達了作者獨特的感情。指導學生理解作者是如何通過語言文字來表情達意的，也就是引導學生感受語言的內蘊，是閱讀教學的重要任務。著名特級教師高林生在《小學語文教師》編輯部舉行的“辯課進校園”——走進江蘇省徐州市民主路小學發言中說：“我覺得閱讀課上最重要的是讓學生明白文章是如何表達的。而如何表達的，主要看篇章和詞句。”怎樣讓學生領會文章獨特的結構形式和作者遣詞造句的獨具匠心呢？我想：比較不愧是一種十分有效的方法。如教學《霧凇》一文，我曾出示下面三個句子：

（1） 這蒸騰的霧氣，慢慢地給松針、柳枝鍍上了白銀。

（2） 這蒸騰的霧氣，慢慢地，輕輕地給松針、柳枝鍍上了白銀。

篇7

一、審美的讀：切己體驗，發現文學作品中美的質量

閱讀教學內容隨閱讀對象而不同。“文章中的科學信息明晰性強，閱讀呈線性的對應關系，宜取分讀法和冷讀法；文學中的美感信息帶含蓄性、朦朧性，要求全身心地去感受，宜取全讀法和熱讀法。”審美的讀完全是一種個人體驗，也可以說是一種美感領悟。審美的讀必須具備對文感、語感的量的積累、外界情境的觸發等要素的綜合作用。學生只有在探究性閱讀和創造性閱讀中，才能領略“審美的讀”的美妙狀態，因此多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，可以拓展思維空間，提高閱讀質量。從審美角度介入文學教學內容，其基本特征表現為：

1.自主性：學會移情，享受審美情趣

審美的讀是一種美學領悟能力，也是一種情感體驗的狀態；審美的讀的主體是“自我”，審美介入閱讀之時，也是移情之時，潛意識十分活躍，最能產生聯想、想象和靈感。閱讀教學中的審美的讀，是學生的個性化行為，學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

2.整體性：胸有丘壑，提升美學領悟能力

審美的讀注重文本的整體性把握。從前閱讀教學中肢解文本的講解分析是低效的，而現在不少課堂中盛行“摘句式”的所謂“美點”揣摩，又返回到支離破碎地解讀文本的老路上了。童慶炳先生在《漫議中小學語文教學的中國經驗》認為閱讀教學“不應該是科學的認知，而是采用整體的印象主義的領悟的方法”，進而提醒我們“指導學生去欣賞、玩味，讓學生逐漸形成一種整體的美學領悟能力”。

3.過程性：涵泳體察，豐富審美體驗

審美的讀并不否認基礎性閱讀，也并不是憑空獲得的，必須借助于漸修才能達到頓悟的境界。閱讀教學過程中的語感培養、知識建構、能力培養、方法指導、思維訓練等，都是審美的具體方式。審美的讀要給予學生充裕的閱讀文本的時間，進行誦讀、涵泳、體驗、思考，重新組織知覺環境并滲透審美體驗、理性思考，提高學生對語言文字的感受力，激活創造性思維，豐富文學作品審美閱讀圖式。

4.情境性：切己體驗，進入審美現場

言語實踐是一種情境性活動，語境是言語活動賴以發生和進行的前提條件。教師、學生與文本、教材編者之間的對話必須具有溫度和深度，否則僅是虛應問答。審美介入文學作品閱讀，需要營造一個有利閱讀主體情緒化的“場”，使他們主動地讀，專注地讀，讓學生在讀中積累，在讀中感悟，在讀中熏陶，在讀中遷移，這樣才能構建閱讀的場效應，使得讀者與文本的對話能夠實現心與心的交流。

二、審美的讀：傾聽文本聲音，在語言的叢林里散步

非“審美的讀”是讀的起點或者零點，在向審美閱讀邁進的路途中，應注重讓學生傾聽文本聲音，在語言的叢林里散步，或駐足觀賞，玩味咀嚼；或閑庭漫步，心心相印。“讀書須知出入法，始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。”由此可見，與文本“親切”對話，體會文本作者“用心”，必須先走入文本世界，才能踏上審美之道。

1.細讀文本，拒絕快餐式閱讀

審美的讀首先需要給學生以充裕的閱讀文本的時間，“走馬觀花”式的閱讀只能是浮光掠影，一知半解，甚或不解。如一位教師在《珍珠鳥》一文教學中，要求學生閱讀文本時安排了這樣的教學內容：

師：我們再花一分鐘時間，重新看一下這篇課文；然后，請從文中找出你最喜歡的一句話。

師：帶著兩個問題重讀課文，一分鐘以后，我請同學來回答。（一分鐘閱讀與思考）

師：兩分鐘比較閱讀，比一比，想一想。拿起你的筆，關鍵的地方圈畫一下。

無論是感知文本或帶著問題探究文本、比較閱讀，一兩分鐘的快速瀏覽千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些膚淺的印象。不少教師在閱讀教學拓展延伸環節，往往鏈接許多文本，但限于時間，文本展示后，學生甚至連短暫的視覺停留時間都沒有，因而內心文本的圖景是模糊的，自然思考流于膚淺，更遑論提升語感。于漪老師針對此種現狀指出：“感知是進入體驗的大門。閱讀語文材料，通過視覺，接受文字信息，接受文字塑造的形象、場景、氛圍，觸摸作者的思想、情感，與作者心靈交往。把自己已有的學習經驗、生活經驗，通過聯想、想象、比較、分析，產生新的體驗。這種學習由入目到入心，使思維得到鍛煉，情感得到熏陶，語言的理解能力和感悟能力在閱讀實踐中切實達到提高。”因此，必須留有足夠的時間讓學生傾聽文本，提高個人閱讀的質量，集體討論、合作學習的質量才會提高。師生對話、生生對話才會產生思想的碰撞，才會妙語連珠，精彩紛呈。

2.善待文本，追求務本的語文課

審美的讀需要善待文本，不要以教師的好惡左右學生的解讀意圖。《語文課程標準》教學建議明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不能以教師的分析代替學生的閱讀實踐。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”目前，張揚讀者個性已成為閱讀教學的共識，但教師如果一味將自己的解讀思路、解讀感受（盡管似乎比照搬教參分析顯得更加高明些），把預設的唯一結論強求學生接受，這樣做扼殺了“讀者個性”，無異于“請君入甕”，因而不能讓教師的聲音淹沒眾生的大合唱。

一位老師在教學劇本《威尼斯商人》時，引導學生進行探究性閱讀：夏洛克僅僅是一個吝嗇鬼嗎？也有人說他是一個受害者，是捍衛猶太人尊嚴的“戰士”，請研讀劇本說說你的看法。①自主探究：把兩欄標題記下：“夏洛克是一個受害者”、“夏洛克是一個殘忍貪婪的吝嗇鬼”。在每個標題下至少列出五點依據來證明自己的觀點。②合作交流。一組準備夏洛克吝嗇鬼角色相關的信息（劇本中的相關情節列表）；另一組準備為夏洛克辯護的信息（列出劇本中的相關臺詞）。

上述環節緊扣文本，依據學情，教師、學生與文本的對話就能夠得到充分的展開。正如方智范教授所說，我們應追求“務本”的語文課，不僅要關注“人本”，還要關注“文本”。因此，必須留有足夠的時間讓學生傾聽文本，提高個人閱讀的質量，這樣，集體討論、合作學習的質量才會提高。師生對話、生生對話才會產生思想的碰撞，妙語連珠，精彩紛呈。因為語文教學是師生共同完成言語實踐的過程，離開了特定的文本，離開了語言文字進行閱讀教學，就會走向“泛語文”“非語文”的歧途。對于這一點，每一位語文老師都應該有清醒的認識。

3.緊扣文本，切忌無限制拓展

審美的讀不可盲目依賴多媒體，無限鏈接“超文本”只會讓學生莫衷一是。某位老師在《明天不封陽臺》一課教學中，解讀文本僅花了20分鐘，后半節課即開始拓展延伸，安排如下環節：

展示圖片：投影顯示人類獵殺果子貍、藏羚羊等圖片，教者簡介圖片內容

拓展舉例：學生列舉身邊類似事件

討論探究：闡述自己面對這一切時的表現，教者隨即進行思想教育

寫作練習：圍繞“人與自然和諧相處”主題寫一句宣傳標語

播放音樂：《地球是個美麗的圓》（音樂聲起，學生鼓掌打節拍）

在應接不暇的文本與超文本的切換過程中，容不得學生讓目光停留片刻，讓思緒舒展開來，細細品味，慢慢咀嚼；于是這些快餐成了“夾生飯”，學生消化不得。課堂上學生的回答，大多為膚淺應景式對答，很少有閃耀著思想火花的語言。許多學生大概景仰于老師深邃的思想，大多“失語”而成為“看客”；在老師奉獻的“精神盛筵”面前，繁華過后更多的是落寞和疲憊。其實，“簡化頭緒”、“刪繁就簡”、“摒棄煩瑣的解讀”這些做法在2000年的教學大綱中就早已提出。簡約是一種美，簡潔而樸素的教學風格更是美不勝收。

“作者由氣勢決定言之短長與聲之高下；讀者則從言之短長與聲之高下中去求氣，得到了氣，就能體會到作者寫作時的情感，這就是因聲求氣。”周振甫先生的“意——詞——氣”的解讀思路，啟發我們必須加強文本的吟詠誦讀、涵泳體察，才能體會文本情意，悟得文本妙處。語文學習是促進學生言語活動、運用、實踐的過程，應引導學生與文本對話，在聽說讀寫實踐中感受語言、領悟語言、積累語言、形成語感，進而形成正確運用語言文字的能力。

三、審美的讀：關注閱讀主體，傾聽生命拔節的聲音

審美的讀，教師應該學會傾聽學生的心聲。教藝精湛的于永正老師這樣總結：“戲曲藝術是自我表現的藝術，而教學藝術則是由師生共同創造、共同完成的，而且，課堂教學的精彩常常不是因為老師的精彩而精彩，而是因為學生的精彩而精彩。教學藝術是處理教材的藝術，更是善待學生的藝術。”

教師與文本的對話不是單純的自我理解和賞析，而是為了指導學生學會閱讀。審美的讀需要善待學生。我們要換位思考，時時處處為學生著想，把自己的閱讀思路轉化為學生的閱讀過程，把自己的閱讀感悟轉化為學生的內化體會。因此，教師必須將閱讀策略轉化為閱讀教學策略。

錢理群教授在南京師范大學附中給高中學生講魯迅，首先編撰了適合中學生特點的《中學生魯迅讀本》。從感受魯迅入手，再閱讀魯迅、研究魯迅、言說魯迅，由淺入深，循序漸進。第一課時感受魯迅，圍繞“父親與兒子”選題確定教學內容，通過“父親和兒子”的關系，找到了魯迅的生命與學生的生命的一個契合點；第二課時以“兒時故鄉的蠱惑”為主題，用朗讀來感受魯迅文字的語言之美，在讀《阿長與〈山海經〉》時，當讀到“仁厚的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”一句時，出現了這樣的場景：

整個課堂的空氣突然凝固下來了，所有的人都呆住了，所有學生的眼睛都發亮了。我追求的瞬間的震撼產生了。在那個瞬間，我覺得，我的心靈和魯迅的心靈，我和孩子的心靈，孩子和魯迅的心靈溝通了。

篇8

這些姑且拋開不論，單看本次教研活動的主題在本節課的教學中落實得如何。在這節課中，涉及到寫作教學的環節很明顯就是那個小練筆。先看她出示的要求：“運用描寫方法”，訓練目標很模糊，描寫方法有很多，老師著重要訓練學生運用什么描寫方法來刻畫人物呢？不得而知。要說用這短短的幾分鐘時間讓學生把所有的人物描寫方法都用上或有選擇的用上，這也不現實。人物描寫方法多了去了，可分為正面描寫和側面描寫。其中正面描寫又包括外貌描寫、語言描寫、動作描寫、心理描寫、神態描寫等，不一而足，學生能顧得過來嗎？學生不可能完成的學習任務，布置下去還有什么意義呢？再回過頭來看這節課的學習目標之一：學習《水滸傳》刻畫人物形象的方法，則更大而無當了。最貼切的說法應該是：學習本文刻畫人物形象的方法，這樣方能定位。那么本文塑造人物形象的方法有哪些呢？很顯然，本文人物形象的塑造除了語言、動作、神態描寫等，一個個生動的故事情節和環境描寫也起著功不可沒的作用。由此可見，這節課的寫作教學沒能有效地滲透進閱讀教學中去。這里的寫作片段練筆，有點“硬貼”之嫌，是為“滲透”而“滲透”的寫作教學與閱讀教學的“結合”，走的是形式主義的路線，哪里還會有什么實效呢？

那么，如何有效地將寫作教學滲透進平時的閱讀教學中去呢？

一、要讓學生在閱讀課中獲得豐富的積累

俗語說，“巧婦難為無米之炊”，寫作文就是這個道理。“米”從哪里來？只能是積累而得。其實學習語文要積累的道理是大家都懂的，如何積累呢？課外大量的閱讀是一條途徑，但在閱讀課中積累也同樣重要。“從理想的角度看，學生當然應在廣泛的閱讀和社會生活中進行豐富的積累，但我們都知道現在學生學習語文的環境并不好。環境不好并不是要我們有理由放棄責任，而是更應該看重閱讀課的積累。”

對于作文來說，最基本的“米”就是語言。語言的積累包括詞語的積累、句式的積累、片段的積累，乃至篇章的積累、思想情感的積累，這些都很重要。如果說語言是作文的血肉的話，那么作文的思想和情感就是作文的靈魂，思想和情感也可以在平時閱讀教學的積累中得到豐富和深刻。一個人的生活閱歷、了解生活的廣度和理解生活的深度，無論對閱讀還是對寫作都非常重要。

篇9

中圖分類號：G633.33 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）05-0062-01

隨著新課程標準的實施，傳統語文閱讀教學已經無法滿足高中生實際需求。深度閱讀屬于一種全新的閱讀模式，它的主要目的在于擴大學生的知識覆蓋面，幫助其獲取更多的知識信息，使學生的思維廣度不斷得到擴展，為其建立起一個立體式、平面化的閱讀思維空間。

一、建立生態課堂

高中生的學習時光主要是在課堂上度過的，隨著新課程的改革，高中語文閱讀也朝著多樣、靈活、開放的方向發展，這也是新課程改革的一大亮點。因此，教師在教學過程中應該摒棄傳統的教學方法，尊重學生的成長規律以及教育規律，為學生構建一個充滿活力的生態課堂。首先，我們要對教材進行合理調整，使其與學生的認知水平保持一致，能夠符合學生的發展規律。其次，學校可以適當開設“自主閱讀課”與“討論導練課”。在討論導練課上，先由學生默讀全文，然后教師再針對學生不懂之處進行啟發引導，引導學生從多角度進行思考。例如，在學習郁達夫《故都的秋》這篇文章時，通常學生會難以理解“秋雨”這一節的內容，如果教師在教學的過程中只讓學生認識到“雨”屬于散文中的一個場景，“涼”既指天涼，也指人心涼，這是極度不負責任的。教師應該指導學生獲得更深層次的理解，擴寬學生思考問題的廣度，為學生講解作者寫作時的社會背景以及處境，使學生進行設身處地的思考。還可以適當引入其他作品進行分析，幫助學生理解“涼”是特定環境下作者的愛國情懷。

二、豐富閱讀量

現階段，在高中語文閱讀教學中，廣大語文教師已經認識到海量閱讀與大量閱讀對于語文學習的重要性。大家都認為提高學生語文能力的有效途徑在于教會其舉一反三，使其能夠厚積薄發。站在深度閱讀的角度上，僅從教育的角度對學生的閱讀行為進行評判往往是不夠的，還要關注學生的閱讀心理，這樣才能夠幫助學生進行深度閱讀。首先，我們可以打造出一個閱讀課程群，借助同類型的閱讀文本進行對比鑒賞，以此來提高學生的語文素養，這種做法無疑在很大程度上填補了文本教學的不足。以《故都的秋》為例，我們可以為學生準備兩種校本讀物，一種為《郁達夫作品集》，其中包含有《春風沉醉的晚上》《采石礬》《沉淪》等文章，另一種為《郁達夫同期作品讀本》，主要包括有葉紹均的《潘先生在難中》，王統照的《湖畔兒語》《微笑》等作品。其次，還可以為學生打造一個選修課程群，幫助其儲備更多的能量。除此之外，我們還可以將某一天專門設置成閱讀日，使學生能夠根據自己的需要選擇閱讀的書目以及閱讀的時間。在節假日可以實行節假日作業簽批制度，以此來控制作業的數量，提高質量，為學生閱讀提供更多時間。

三、充分利用圖書館資源

要想幫助學生進行深度閱讀，得讓他們熱愛閱讀，將其作為一種動力來推動學生閱讀。要想激發學生的閱讀興趣，一個良好的閱讀環境是十分重要的。因此，學校應該充分利用圖書館這一大閱讀資源。學校擁有適合學生發展的、各種各樣的圖書，這些圖書是最好的教育資源。從現階段圖書館的利用率來看，多數圖書都會出現無人問津的現象，這樣圖書館就形同虛設了。只有學生在圖書館中真正地進行閱讀，或將書借出去，閱讀完再還回來，這樣圖書館才發揮出了它真正的作用。例如，學校在“自主閱讀課”的時間，應該指導學生去圖書館進行閱讀，確保其有一個適合深度閱讀的環境。學校應該全天候開放圖書館，這其中包括節假日和雙休日，保證學生隨時能夠借閱書籍，以此來滿足學生的閱讀需求。除此之外，學校還可以在學生宿舍以及學校食堂等區域設置自助式圖書吧，使學生能夠隨取隨讀，不需要經過一系列復雜的手續，使閱讀成為學生的一種日常習慣。

四、活躍閱讀文化

學校應該定期舉辦與閱讀相關的文化活動來幫助學生展示深度閱讀的成果，這種文化活動的過程屬于學生體驗成功以及促進自我發展的一個重要過程。在“經典詩詞朗誦與研讀”方面，要在校園生活中的每天、每周、每月以及每學期都貫穿中華優秀的傳統文化，通過經典詩詞朗誦與鑒賞等活動的開展來培養學生的古典詩詞情懷，進而提高其文化素養。學校可以挑選出包括校歌、市歌以及三德歌在內的《100首經典歌曲》在課間廣播中反復播放，通過這樣的方式來營造健康文明、積極向上、團結活潑的校園文化。除此之外，學校還可以開展閱讀活動課程建設，以班級為單位，采用自愿報名的方式，每個月可以舉辦一次辯論賽或讀書交流會。學校也可以每年舉辦一次全校性的古詩詞朗誦會，每一年都定一個不同的主題，適當引導學生關注經典。

五、結束語

綜上所述，實施深度閱讀，對高中語文教學將會產生極大的影響。使學生的閱讀能力、學習興趣、知識廣度和文字功底都有很大的提升，學習能力顯著提高，促進了高中語文教學的發展。

參考文獻：

篇10

一直以來，真情課堂成為了我校閱讀教學的特色。“感人心者，莫乎于情。”課堂上感動學生的是情，打動學生的是情，震撼學生的仍然是情！語文教學要讓情感復原，讓感情流淌，讓語文課堂充溢真情。

1. 教師充滿激情，使課堂流淌真情

課堂需要激情，只有激情，才能使教誨永遠具有探究的魅力。那么，激情從哪里來？“未成曲調先有情”，教師先有情，學生才會被激情。在閱讀教學中，要引起學生的閱讀期待，教師必須先對文本進行深入的研究，要深刻地了解作者的人生經歷和文章的寫作背景，這樣才能深入地感受課文，進入角色，將文章中的意與自己的情感流露于舉手投足之中，洋溢在言辭之間，深入學生心田，潤物于無聲。這樣，對文本的解讀無論是品讀、啟發、點撥、還是想象、拓展，教師才能充滿激情。教師的激情還要來自于讀書。因為只有讀書，才能讓我們擁有更寬廣敏銳的心靈，而擁有了寬廣敏銳的心靈，才能使我們常常感動，常常飽含進取的激情，使語文課堂流淌真情。

2. 課堂巧設情境，使課堂流淌真情

教師的激情使課堂流淌著真情，情境的創設使課堂激蕩著真情。我校從1995年開始進行富有本校特色的語言情境教學法的研究，利用語文教師語言能力比較強的優勢，把語言情境和音樂、畫面情境緊緊相融，喚起學生的興趣，串起認識活動與情感活動結合的紐帶。例如《富饒的西沙群島》第四自然段教學，教師首先創設了音樂、畫面情境：多姿多彩的海底世界；然后，創設語言情境：一半是水，一半是魚，魚有多少，你能統計得出來嗎？閉上眼睛，現在，我們來到了海里，告訴大家，伸出手，你捉到了什么？此刻，你真正體會到“一半”的含義了嗎？語言情境的創設有鮮活的畫面為基礎，有文本的語言文字做支撐，催開了想象與智慧之光，孩子們情感的體驗、思維的火花迸發出異彩和光芒。

二、讓語文課堂具有深度

一直以來，深度課堂成為我校閱讀教學最高境界的追求。我們追尋文本內在情感的深度，我們追尋學生情感體驗、思維品質發展的深度。通過感悟、朗讀、想象細品文本，使課堂具有深度

文本是歷經生命的土壤，只有潛入文本深刻地感悟，才能讓學生在觸摸語言，感受語言，使用語言的過程中，挖掘文本深刻的內涵，使課堂具有深度。潛入文本要通過抓住最能表達作者情感，體現人物形象，感受事物特點等的重點詞、句、段，把理解、感悟、想象結合在一起，在理解中朗讀，在朗讀中感悟，在品讀中想象。

三、讓語文課堂走向厚實

一直以來，厚實課堂成為我校閱讀教學的永久積淀。在緊緊扣住文本，讓學生通過感悟、體會、欣賞、評價與文本不斷對話，激發學生的學習興趣中，教師常常補充鮮活的內容，時時將孩子們的視野引向廣闊的天地，使語文課堂走向了厚實。

1. 在文本中生成拓展內容，使課堂因延伸而豐滿