對分課堂在“西方音樂史”課程的應用

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一、當前“西方音樂史”課程在教學中存在的問題及原因

高校作為培養和造就綜合素質人才的重要基地，理想的教學狀況是課堂靈活多樣，師生在課堂中能有效進行互動。而當前高校音樂理論課程的課堂上呈現出“知而不學，學而不用”的狀況，一方面是學生對理論課程的偏見，缺乏學習主動性，另一方面是由于教師教學過程中缺乏創新性，枯燥無味。“西方音樂史”作為理論基礎必修課程，要實現有效的課程改革，有必要對當前課程教學中所面臨的問題及原因進行梳理、分析，以尋求更科學的教學方式。

1.理論課程缺乏重視度隨著教育的不斷發展與改革，高校音樂教育教學的地位愈加突出，報考各大高校音樂專業學生的數量每年增加，但學生專業基礎并不理想，理論基礎知識薄弱，導致進校后學習基礎樂理、和聲曲式、歌曲作法等課程十分困難，這也直接影響著“西方音樂史”課程內容的教學。另一方面，由于藝考應試中音樂理論知識占比不高，學生存在“重藝輕理”的想法，無法認識到理論課程的重要性，學習積極性和主動性不高。但音樂理論又是開展音樂實踐的基礎，為實現音樂教育的可持續發展，包括“西方音樂史”課程在內的諸多理論課程都迫切需要在教學模式、內容和結構方面做出積極調整，這不僅影響著學生綜合音樂素養，更影響著學生專業技能的發展。

2.教學模式缺乏創新性目前高校音樂理論課程教學，多使用傳統方式授課，停留在簡單的知識教授上，教學模式缺乏廣泛性與創新性。“西方音樂史”課程也因時間跨度大、音樂語匯抽象、音樂作品繁多等特殊性，在教學中仍基于傳統的教學手段，以教師教、學生學的模式為主，課堂教學封閉性較強，無法吸引學生注意，因此課堂中常出現玩手機、打游戲、睡覺等現象。由此看，陳舊的“填鴨式教學方法”已不能適應時代的需要，老師更需要掌握現代互聯網多媒體教學手段，多層次、多角度地進行教學，帶領學生從音樂賞析或藝術實踐出發，讓學生了解西方社會文化，了解作曲家的生活與創作，熟悉音樂與其他交叉學科方面的知識，開拓視野，讓學生真正融入到課堂中。

3.考核方式缺乏多元性目前在高校中“西方音樂史”課程傳統的考核方式大多以理論試題或期末小論文為主，書面考核形式居多，對學生綜合素質考試的內容相對較少，試卷考核內容覆蓋不全面，也常采用總結性問題的形式，題目環環相扣，學生容易機械性地回答問題，且回答時的語言描述多為背誦內容，無法反映學生學習該門課程的真實性與持續性。通過教學經驗總結發現，學生理論考試的成績與實際課堂實踐的相關性不太理想；傳統的考核評價方式也較少涉及綜合素質的考核內容，而學生西方音樂賞析和音響積累能力、鋼琴和聲樂專業技能水平的提升都需要在不斷的實踐中檢驗。因此，在活動中應多措并舉，各種考核方式協同并用，進一步定制課程多元性、綜合性的考核方案，著重培養學生主動學習和實踐的能力，全面檢驗學生實際的學習效果。

二、對分課堂教學模式概述

對分課堂是復旦大學心理系博導張學新教授基于認知心理學原理提出的一種原創性的課堂教學新模式，主要針對高等教育大規模招生后，教育質量下降的問題而提出，這一教學模式為更多的教師和教學管理者提供了教改新思路。

1.對分課堂研究概況2014年，復旦大學張學新教授提出對分課堂的教學模式后，國內眾多學者紛紛進行相關研究，形成良好的教學研究態勢。2014至2021年間，對分課堂主要核心期刊發表的研究文獻共104篇，其中2014年1篇，2016年8篇，2017年15篇，2018年12篇，2019年23篇，2020年26篇，2021年19篇，數量逐年呈緩慢增長趨勢。學者們對對分課堂的研究內容主要分三方面，第一方面是側重理論研究，從對分課堂的理論、優勢進行分析研究；第二方面是側重教學研究，將對分課堂模式運用到具體學科中進行實踐研究；第三方面是側重交叉研究，將對分課堂與其他教學模式或現代教育技術結合進行相關研究。由于對分課堂概念提出較晚，現有的探究還多處于初步探索階段，但無法否認的是，這一教學模式已逐步滲入到各教育階段和學科中，且形成了有一定質量的教研成果。

2.對分課堂核心理念對分課堂的核心理念如字面意思一樣，師生平均分配課堂，即一半課堂時間分配給教師進行講授，主要針對課程內容的框架、重點和難點進行講解，而另一半時間分配給學生，以討論的方式進行交互式學習。需注意的是，這一方式可以采用“當堂對分”，即課堂講授、學生內化吸收、課堂討論的時間在一堂課內完成；也可以采用“隔堂對分”，也就是課堂講授與課堂討論的時間是分開的，本節課會討論上一節課所講授的內容，學生在課后自主安排學習，進行個性化的內化吸收，準備充分后，再進入課堂進行有效的討論。在講授與討論之間留給學生個性化獨立學習的階段，十分符合心理學的發展理念，學生根據教師的講授后，廣泛學習相關知識，培養主動學習的能力和問題意識。在小組討論、班級交流的階段，學生準備充分，簡單的小問題都可以在小組中討論解決，復雜、涉獵過寬的問題則可以通過全班討論、師生交流的方式進行解決。由此來看，對分課堂實際把教學時間分為講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)三部分，也稱為PAD課堂。

3.對分課堂典型特點對分課堂教學模式主要強調先教后學，教師講解在前，學生學習在后，是生生互動、師生互動的討論式課堂。這一教學模式主要有四個典型的特點。1.講授環節：精講留白。對課程內容框架、重點和難點進行講解，進行充分而不過分的引導，給學生自主學習預留一定空間。2.獨學環節：亮、考、幫。學會獨立思考，深入反思，提煉“亮、考、幫”的成果。“亮”指列出學習過程中自己感受最深、受益最大、最欣賞的內容。“考”指列出自己弄懂，但覺得別人可能存惑的地方，考考別人。“幫”指列出自己不懂的問題，討論時求助別人。需要指出的是，這個環節內容在“當堂對分”中是在課內發生的，在“隔堂對分”中是在課外發生的。3.討論環節：小組化。主要以四人為一組，解決低層次，凝練高層次，依托“亮、考、幫”的作業開展小組合作學習。4.對話環節：答疑。由教師進行答疑，解決高層次的問題，并總結、歸納、深化課程內容。綜上，對分課堂結合了傳統教學和討論式教學的優點，課堂時間靈活分配，教師讓出部分課堂時間，交給學生掌控，可以變被動學習為主動學習，進而培養學生批判性和創造性思維，提升溝通與合作能力的4C核心素養。師生“對分”課堂的格局，更容易有效提升學生的主動參與度與學習積極性。這一教學模式為包括“西方音樂史”課程在內的諸多音樂理論課程提供教學新思路，課堂主體的不斷轉變，既可以提升學生學習主動性和課堂參與度，更是教師全面育人的有效模式。

三、“西方音樂史”課程對分課堂的教學實踐嘗試

1.對分課堂時間分配從對分課堂的核心理念中不難看出，對分課堂之所以能有效地進行課堂討論，其關鍵在于合理且靈活地分配課堂時間。因此“西方音樂史”課程對分課堂的時間分配也主要強調“教師講授—自主學習—課堂討論”的原則，這三個環節的時間可以根據課堂教學實際情況調整，當然這也對教師課堂時間的把控有更高要求。“西方音樂史”課程中每一個時期都有獨特的音樂特征，需要以點帶面，有選擇地對一些重要音樂家、音樂作品、音樂理論進行深入解析，以勾勒出一條西方音樂發展進程的基本脈絡，但部分時期由于時間久遠（例如古希臘和古羅馬、中世紀等），其圖片、音響、譜例等資料十分匱乏，難以尋找，教師此時更需要進行知識的擴充，因此靈活的分配課堂對“西方音樂史”課程來說十分重要。筆者在20級音樂表演班和20級音樂教育班的課堂中做了兩種不同的嘗試，前者采用“當堂對分”的方法，在一周兩節課中完成教師進行重難點講授（35分鐘）—學生自主學習（25分鐘）—小組、全班討論（30分鐘）的三個環節，全都當堂完成；而后者采用“隔堂對分”的方法，第一周的兩節課教師先針對課程內容的框架、重點、難點進行講授，學生在課后根據老師的問題和作業進行自主學習，第二周的兩節課再進行學生之間的小組討論，最后由老師答疑解惑和課程內容的深化總結。筆者在實踐中發現，在古希臘和古羅馬、中世紀、文藝復興這三個時期中，20級音樂表演班學生的學習效果更加顯著，因為學生在課堂中的25分鐘已經能夠有效地完成資料查閱和自主學習，及時進行問題討論和提出意見。但隨著音樂時期的變化，從巴洛克時期開始能明顯看出20級音樂表演班學生在自主學習和討論時較為吃力，巴洛克時期之后重要的音樂家、音樂體裁的不斷增多，課堂中不論是教師講授的35分鐘，還是學生學習的25分鐘，以及課后討論的30分鐘的時間都過于短暫，因此短時的學習都已經不足以讓學生深入進行作品的理解和內化吸收。而20級音樂教育班學生采用的“隔堂對分”則更適用巴洛克以后篇幅較大的音樂歷史時期的教學，通過教師長時間的講授、長時間自主的學習、長時間的討論后，對音樂歷史時期背景、作曲家和音樂作品的理解也更為深入、透徹，并且能更好地融入到自身的專業實踐中。

2.對分課堂角色轉變“西方音樂史”課程在傳統教學中，教師一直作為課堂的主體，進行課程內容講述、板書，而學生作為課堂明顯的客體，主客體的明顯劃分使課堂十分平淡、枯燥。而在對分課堂“教師講授—自主學習—課堂討論”的三個環節之下，充分實現了課堂角色的轉變，講授環節教師是課程內容的主體研究者、講述者，而自主學習環節和課堂討論環節，則學生成為課程內容的主體研究者，課堂角色的轉變讓學生能更積極主動地參與到課堂中。①講授環節：教師為課堂主體對分課堂的第一環節就是“教師講授”，教師具備較為豐富的音樂歷史知識，在講授時是課堂的主體研究者，為學生展示該歷史時期的音樂文化和史料，以該時期背景為切入點，分析音樂產生的原因，重視音樂家、音樂體裁和作品及音樂的服務對象。例如在中世紀時期，基督教宗教觀念壟斷著當時精神生活的文化，在基督教支配下，音樂也主要為基督教日常祈禱和禮拜儀式服務而發展起來。教師作為主體的研究者更需要從歷史學和社會學的角度，強化音樂與其他學科的橫向聯系，從教會形成、教會影響等方面講解宗教音樂的發展，而不是僅僅從課本的角度講解“格里高利圣詠”“奧爾加農”等體裁。當然，由于中西地域文化的影響，學習“西方音樂史”課程也存在一定的局限性，不可能做到就地取材，但可以讓學生在文化背景的發掘中，更好地去研究、理解音樂所具有的時代感與文化內涵。②學習環節、討論環節：學生為課堂主體學生作為學習環節和討論環節的主體研究者，在教師所提供的社會背景框架之下，需要自主查閱“一手資料”，從樂譜、歌詞，甚至該時期音樂評論等角度進行分析，從教師給出的面，理解每一個點的問題。當然，這一環節不僅需要實現自主學習，更需要小組合作討論交流，因此需將學生分為四人一組，從不同的角度出發，結合歷史環境去學習音樂家、音樂作品、音樂體裁等主要內容。例如以古希臘時期的“荷馬史詩”為基點，與中國的《詩經》展開對比，讓學生分析二者產生的時間，形成過程和社會價值，對比中西方音樂發展的差異。又如以中世紀時期的“格里高利圣詠”體裁為例，從基督教圣詠的形成、早期基督教圣詠的內容、特征和格里高利圣詠出發，分析討論“基督教圣詠在中國的傳入和對中國音樂的影響”，從社會環境、資料考證、對比研究等方式，結合“講授”環節的歷史線索客觀地分析當時的基督教圣詠對中國音樂的影響，長期的訓練不僅能鍛煉學生深度的思維能力、團隊的協作能力，還能讓學生不斷增強對理論課程的重視度和參與度。

3.對分課堂內容側重目前“西方音樂史”課程主要為筆者所在院系中音樂表演、音樂教育專業學生所開設，更注重實際的演奏與演唱，而想要把握好音樂作品風格更需要對作品時代背景、作品內容、作品創作手法等方面有具體了解，甚至在討論環節可以延伸至學生的演奏或演唱。因此該課程在內容的選擇上需要有一定的側重，結合學生實際專業情況，根據不同歷史時期精選重要的、最具代表性的課程內容進行講解。①聲樂方向對學習聲樂的學生來說，巴洛克時期是非常重要的學習板塊。巴洛克初期歌劇在意大利誕生，“美聲唱法”也應運而生，這一時期聲樂作品題材廣泛多樣、內容豐富、歌詞與旋律結合緊密，其聲音訓練規范、科學，也具有極高的學習價值。因此精學這一時期的音樂，特別是歌劇中的唱段，不僅能使學習聲樂的學生對歌劇體裁更加了解，對音樂作品的積累和演唱技巧的提升都大有裨益。②鋼琴方向針對學習鋼琴的學生來說，巴洛克時期和古典主義時期都很重要。例如巴洛克時期器樂音樂有了較大發展，從管風琴到古鋼琴再到小提琴，從托卡塔、賦格到舞曲風格再到奏鳴曲、協奏曲的產生，都反映出這一時期即興自由、表現華麗、音樂多樣化的特征。尤其是巴赫的《平均律鋼琴曲集》與《巴赫創意曲集》都是鋼琴音樂的典范之作。反復聆聽與學習這些作品，不僅能提高學生的演奏技術，還可以提升學生對音樂風格演繹的準確度。四、對分課堂的實踐啟示經過“西方音樂史”課程對分課堂的實踐證明，對分課堂的講授—內化—討論的過程相較于傳統課堂來說，一是能有效提升學生的綜合素養。講授與討論之間的內化學習，生生、師生間的有效討論，都能培養學生獨立思考、團隊協作、口語表達的能力，也可以解決填鴨式的教學痛點。二是能促進教師角色轉換。對分課堂中教師是引導者、組織者和評價者，這與傳統教學中教師的職責大有不同，教師比起講授知識來說，更需要組織學生進行課堂討論、引發學生思考、拓展學生思維。三是開展多元評價考核機制。傳統的課程評價考核方式更注重結果評價，以期末考試的成績核定課程的最終分數，學生常常臨時抱佛腳，突擊學習考點，這樣的結果性評價是片面的。而對分課堂實現了過程性評價與結果性評價的結合，尤其注重結果性評價，學生日常考勤、平時作業、回答問題、單元檢測、課堂筆記與小組實踐都會影響每個學生的課程成績，因此學生在講授、內化、討論三個環節都需做到認真對待。當然，在“西方音樂史”課程對分課堂實踐中也存在一定的問題與困難。首先，這樣的教學模式對教師有著更高的要求，不僅對教學設計、學情分析，還有課程重難點講解，都是考驗，更重要的是教師駕馭課堂、有效地與學生進行討論和總結的能力，都要求教師有扎實的理論基礎，潛心鉆研教學，精心備課。其次，對分課堂雖給予學生學習空間，但仍出現有討論質量差的情況。從“亮、考、幫”作業來看，大多數都是由組長將每位成員的觀點與問題進行羅列總結，而不是在小組討論中碰撞出新的或更深刻的觀點，學生的思考度略顯不夠。還有部分學生學習態度較差，完全不重視課程。因此，“西方音樂史”課程的教學模式還需不斷地實踐、優化和完善。

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作者:侯欣雨 單位:四川電影電視學院音樂舞蹈學院教師