幼兒園教師學習共同體的策略研究

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基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體是指以社交軟件為平臺，在共同興趣或專業發展需求的基礎上，通過共建共享教育資源、交互協作而形成的幼兒園教師學習型組織。在信息技術推動教師學習方式變革的時代背景下，建構基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體符合我國政府推進教師教育信息化改革的政策導向，對提高幼兒園教師專業素質具有重要意義。本文將分析基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體構成要素、交互特征，并據此提出建構策略。

一、基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體構成要素

以實踐活動共同體三要素為基礎，結合活動理論中靜態要素分析，研究者將基于社交網絡的教師學習共同體構成要素分為成員、信息、技術、規則四個部分。成員是基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體的構成人員，按功能劃分，有意見領袖、呼應者、共享者、瀏覽者、旁觀者。其中未發言的人是旁觀者，而發言量最高的屬于意見領袖，在旁觀者和意見領袖之間還存在瀏覽者、共享者和呼應者。一個發展良好的基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體應該包含多種成員，其中意見領袖是引領共同體成員開展話題討論的核心人物，其他活躍分子如呼應者、共享者也一定程度上推動了共同體的發展，但旁觀者不應該太多。信息包括可供學習共同體成員瀏覽的靜態文本類知識、信息和成員之間互動產生的信息。［1］聯通主義理論認為網絡中的知識是通過交互產生的。學習共同體成員之間的討論、交流既有知識上的互動也有情感上的互動。信息維系著學習共同體成員之間的關系，促進學習共同體凝聚力的產生和增強。［2］基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體能夠迅速將來自全國各地的數百位幼教工作者聚集在一起，得益于信息技術支持。社交群里支持文本、圖片、連接、語音、視頻的上傳和下載，豐富了幼兒園教師的交流內容。此外，網絡存儲技術的出現大大增強了群內成員互動的質量，網盤具有強大存儲功能，而且便于分享，許多幼兒園教師工作中需要視頻案例，以往通過郵件或QQ傳遞，效率低下，如今網盤技術大大提高了教師們傳遞信息的速度，實現了優質資源共享的最大化。基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體在先進的技術支持下為廣大幼兒園教師提供了優質的服務和高質量的交流平臺。由于基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體是背景不同的教師們自由發展起來的，這個虛擬小世界的持續發展離不開規則約束。如許多群的群主會發起入群規則，這些規則需要成員們共同遵守，這是成員們彼此尊重信任的表現，也是營造一個和諧專業的交流環境必須具備的條件。

二、基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體交互特征

聯通主義理論認為學習來源于個體間的交互和連接，網絡中的知識不是從一個實體傳遞到另一個實體而產生的，而是在協作、交流和共享中產生的。整個網絡以交互為核心，具有良好交互協作的學習共同體是促進學習真正發生的因素之一。因此，本文在探究幼兒園教師個體在學習共同體中如何開展學習時，聚焦到交互行為。

(一)交互內容具有情境性社交網絡是一個開放性的平臺，幼兒園教師在拿起手機登錄的同時可以瀏覽其他網站、觀看影視劇等，但他愿意參與某個群的討論，一定是群里的話題引起了他的興趣，與他切實關注的問題極其相關。即使作為一個旁觀者，僅僅是瀏覽群里的信息，也是因為這些內容對他有價值。可見，基于社交網絡的教師學習共同體交互內容必須具有情境性，才能“留住”他們的“眼神”。

(二)互動方式以群聊為主基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體的互動方式包括個人與個人的互動、個人與群體的互動。其中一對一的交流互動可以通過私聊功能實現;個人與群體的互動只需在群內公開發言即可。從知識共享的角度而言，個人與群體的互動中思想的碰撞會更加激烈，知識的傳播與共享速度更加迅速;當人與人之間進行深度互動時，個人的態度與觀點將更加容易被他人知曉。

(三)交互信任度以意見領袖為最高對基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體而言，共同體內人際互動的首要條件是建立信任關系。在共同體中，成員的互動包含知識提供者與接受者兩方。當接受者信任知識提供者的知識水平，并且知識提供者也信任接受者的學習能力時，這種互動便是共同體內成員之間建立信任關系的體現。基于能力和善意的信任成為架構起知識提供者與知識接受者交互的橋梁。［3］如果意見領袖的自身知識水平和在共同體內的個人威望很高，那么共同體成員往往都非常信任意見領袖。學習能力或辨識能力較強的成員，其信任是建立在對發言內容的判斷上。而學習能力或辨識能力較弱的成員往往表現為附和，即信任那些被共同體內多數人贊同的內容，而不信任那些大多數人質疑或反對的內容。

(四)交互過程以尋徑和意會為主聯通主義理論認為基于網絡的學習包括操作交互、尋徑交互、意會交互和創新交互。其中操作交互知識對媒體界面的操作，如瀏覽微信群內內容。創新交互則需要成員提出新的學習內容或新的解決方法。尋徑交互和意會交互共同構成信息交互，成員之間交互的內容散布在網絡中，結構分散，成員需要通過尋徑和意會獲取碎片化信息之間的連貫性，這樣才能實現知識的生長。當前基于社交網絡群的幼兒園教師之間的交互以尋徑和意會為主，如某群里成員“大*”想要獲取更多“如何更好地與家長溝通”的資料，群內其他成員前前后后陸續提供了很多相關資料，其中有其他成員開啟了其他話題，那么成員“大*”需要在復雜的信息海洋中定位住自己需要的信息(尋徑)，收集到有用的信息后，她還需要對這些信息進行理解、分析甚至嘗試應用才能成為自己的知識(意會)。

三、建構基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體的具體策略

信息化時代，基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體能夠滿足教師個性化需求，依據前文分析的構成要素及交互特征，研究者提出以下建構策略。

(一)完善規范管理，正向引導發展基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體具有開放性，如果缺乏相應的規范和管理，共同體中的成員也容易出現隨意化行為，最終影響教師學習的質量。現有社交網絡環境下的教師學習共同體發展面臨著真實信息、知識版權以及敏感數據等隱私泄漏的隱患。這些信息安全問題需要政府部門通過立法手段或其他監督管理措施給予解決。此外，作為基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體創建者或意見領袖需要從微觀層面引導成員們制定緊密圍繞核心目標的規則，即利于該學習共同體內每位幼兒園教師提升專業能力的規則。基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體在演化過程中需要遵循一定的規則才能持久發展下去。

(二)專業人員建群，意見領袖引領社交網絡環境下，創建幼兒園教師學習共同體的門檻很低，但研究發現，由專業性人員創建的學習共同體具有可持續發展性。這里的專業性人員并不局限在專業幼兒園教師、專業理論工作者，而是指專業從事學前教育工作的人員，他們往往是不忘初心，想要真心實意發展學前教育事業的人。這類人在創群之初便定下了學習共同體發展的大致方向，且一切管理、實踐活動都會以切實促進成員專業成長為準繩。這對于學習共同體成員個體而言，是一個純凈的、專業的學習環境。意見領袖引領共同體成員深度交互。幼兒園教師在基于社交網絡的學習共同體中交互常常出現太過隨意、問題無序凌亂的現象，這時需要一個“主持人”，對交互提出深入、高質量的要求。［4］意見領袖的職責就是把握成員討論話題的范圍，引導問題的展開和深入，組織成員積極思考，加深對問題的認識。通過意見領袖的帶動、促進，其他成員會意識到交互對學習的重要性，樂于積極參與其中。

(三)依據情境問題，聚合信息節點聯通主義理論認為，學習不僅存在于我們自身也存在于各個專業化的節點，關鍵在于將相關的節點連接起來，形成學習網絡。對基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體中的個體成員而言，學習的第一步是依據具體的教育教學情境確定問題本質，然后聚合相關的信息節點。基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體成員開展學習首先應該成為一個優秀的問題求解者。優秀的問題求解者能夠識別問題的類型，并以問題為中心組織自己的知識，并且迅速、高效地從大量信息中提煉出問題的本質。［5］幼兒園教師在日常工作中，需要做個有心人，將遇到的困難、自己的反思、甚至是與他人的交流記錄下來，并提煉出有效的問題，然后在基于社交網絡的學習共同體中提出來供大家討論。每個成員都可以是個信息節點，幼兒園教師需要將這些信息節點聚合起來以解決自己的問題。這樣基于情境性問題聚合信息，提高了問題解決的效率，有利于提升幼兒園教師感知此學習共同體的有用性，進而持續使用該學習共同體。

(四)強化技術支撐，保障連接暢通技術支撐越強，節點之間連接越通暢，知識流動越快，學習效果越顯著。針對基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體而言，維持節點連接的通暢首先表現為高水平的技術可以迅速建立起學習共同體內幼兒園教師現學知識與自身原有知識結構的聯系，并在此基礎上促進教師通過內化吸收發展出新的認知結構;其次表現為信息技術可以強化學習共同體內幼兒園教師的學習內容與自身需求之間的連接。基于社交網絡的學習內容需要和幼兒園自身的需求保持高度相關，否則學習水平將無法得到有效提升，學到的東西也無法保存長久，學習過程中缺乏主動精神。信息技術支持下的社交網絡環境具有開放性，能夠提供豐富的學習資源，幼兒園教師結合自身工作需求，選取適合的學習內容，從而強化二者之間的連接。

(五)線上線下結合，優化交互環境雖然基于社交網絡的幼兒園教師學習共同體與傳統線下學習相比有許多優勢，比如打破了時空限制、擁有海量資源等等，但面對面的線下學習也有線上學習不可替代的優點，比如學習者之間的情感交流、基于情境而生成的交互內容等。從幼兒園教師專業發展而言，只要是能夠切實提高其學習質量的方法都應該為其所用，無須二選一。因此，研究者和幼兒園教師可以積極探索線上學習和線下學習的融合模式，共同服務于幼兒園教師學習。

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［5］陳君賢．關聯主義:網絡學習環境下劣構問題表征的新取向［J］．中國遠程教育，2009(8):19－22+79．

作者:何婷婷 單位:衡陽師范學院教育科學學院講師