當代文學研究3篇

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當代文學研究1

在中國現當代文學研究中，“地方路徑”是一個全新的命題，是同時兼顧宏觀與微觀領域的研究方式，彌補了以往地方文學、地域文學等研究方式中存在的不足。地方路徑的提出深化了中國現當代文學研究中的空間意識，是我國文學學術主體性的體現。鑒于此，現圍繞中國現當代文學研究情況，闡述地方路徑視域的特征和地方路徑概念提出的三方面意義，將其與地方路徑相關概念進行對比分析，說明地方路徑和地方性文學史料搶救與整理的重要性。經過十余載的沉淀和傳播，地方路徑逐步顯示出了在中國現當代文學研究中的先進性，形成了獨特性、全局性的研究視角。地方路徑對中國現當代文學史框架的重構具有重要價值，為以往缺少創新性的研究帶來了新的啟示，顯示出更大的研究潛力，成為我國現當代文學研究新的學術增長點。

中國現當代文學研究中地方路徑視域的特征

地方路徑理念最早于《地方性文學報刊之于現代文學的史料價值》一文中提出，若想轉變中國特殊的區域分隔模式，便要強化對地方性文學報刊的收集、整理、研究，即“地方性知識系統”的構建，這是搶救瀕臨消失的民國文獻的重要方式。兩年后有學者提出“地方性”和“世界性”重要性等同的論斷，說明了同地方性有關的“地域性”“民間性”因素在中國現當代文學史中的作用。之后還有學者論述了20世紀40年代我國文藝理論家和作家在理論與小說創造中提倡的地方性表現、特點、原因等，認為地方風物等地方性較強的元素在作品中的出現，能夠轉變20世紀40年代小說創作的面貌。另有學者認為，地方路徑要以中國現當代文學的空間結構為切入點，將“地方”看作研究的渠道與認知的“工具”，為地方路徑賦予文學作品“在地性”的特征和深厚的研究內涵，致使中國現當代文學研究朝著精細化的方向發展。由此可見，雖然地方路徑的研究集中在近10年左右，但研究結果初步說明，地方路徑具有特定的研究優勢和新穎性，在研究中國現當代文學的過程中發揮出了應有的理論價值和實踐意義，為中國現當代文學的研究注入了新鮮血液。從理論和實踐兩方面分析，地方路徑研究視域具有以下特征。第一，理論創新性。部分學者借鑒《地方性知識》中提出的相關理論，引發了以地方路徑研究中國現當代文學的構想，其具有較強的新意，同以往對文學的區域性、地方性研究，以及對地域文化的解釋具有較大差異，認為地方并非單獨的概念，作家的作品同樣包含了多地的經驗，明確了地方路徑本身具有的開放性特征，提出地方之間存在聯系，指引中國現當代作家擺脫將自身思想局限在一地的束縛，以“多地聯動”的理念使地方路徑帶有動態化特征，為中國現當代文學研究提供了轉機。第二，實踐操作性。地方路徑研究視域翔實而細致，更加“接地氣”。某學者認為，以往的文學研究缺少對“在地性”的深思，地方性是構成文學作品風格和文學現象的重要因素，地方路徑則開啟了締造“文學中國”的大門，地方與知識作為研究的方法，會成為優化中國現當代文學研究空間結構的金鑰匙。比如，某學者提出的“京津冀”文脈，以及“大京派”文學機制的形成具有創新性，認為當地文學要植根于歷史，站在當代視角，面向未來開放視野，探索和思考文化和區域生活發生的變化。

中國現當代文學研究中提出地方路徑的意義

地方路徑研究視域擁有屬于自身的理論基礎和方法論背景，地方路徑的提出具有三方面意義。第一，有利于加強文學和文化研究中的“空間意識”。以往的文學研究中側重于依托“時間神話”，即大致認為歷史現象伴隨時間流逝而產生，不以人的意志為轉移的勻速前進的時間，成為人們觀察和認知世間萬物的依靠。人類站在時間的角度描述空間景物，但當代天體物理學證明了世界上沒有恒定的時間，時間憑借空間的差異性而產生相應的變化，愛因斯坦的宇宙觀啟發人類意識到時間和空間并非絕對，不同的空間會伴生不同的時間。20世紀70年代后，西方文學研究中出現了“空間轉向”概念，并引發了人們的共鳴，其認為人類日常生活中的文化語言、心理經驗等已經被空間范疇支配。空間因素融入傳統社會歷史、文化、精神等方面的批評中，為傳統文學研究帶來了新的生機，其對現代人類的精神遭際有著特別的解讀視角，符合時代的演變與發展要求。而在中國現當代文學研究中，學者以往堅信西方“進化論”的引入對于國民而言是具有現實意義的力量，無論是嚴復翻譯的《天演論》還是魯迅的“國民性”改造思想，均證實了中國文學歷史依賴于時間緊迫感而被喚醒，但中國現當代文學的變化，更要落實到作家之于地方性的空間意識中，推動其思想的變化。我國近現代知識分子在“空間”中體會到了現實社會制度，感受到了不平等的權力關系，但同時也發現此現象并非普遍存在于世界中，而是屬于國家民族群體的整體事實，具有精神性和現實性等特征，位于自然社會和個人的“地方感”中，促使近現代國民的空間意識更加融入現實體驗中，同個人的精神感受有機結合，為地方路徑研究視域的提出夯實了基礎。第二，幫助學者認知具體的現當代文學現象和流派等。中國現當代文學研究中涉及諸多文學現象以及作家的作品、流派、社團等，容易受到“在地性”的影響，所以通常只會發生在特定地域范圍內。比如，葉兆言的小說和散文同南京的歷史和現實密切相關，具有顯著的“南京路徑”特色；張愛玲的作品則植根于20世紀40年代的“摩登上海”，同大都會內較為發達的市民文化有關；而汪曾祺的“蘇味鄉土小說”、馮驥才的“津味市井小說”等，則同上述具有其他地方路徑特點的作品均有所不同，出現這種現象的原因在于不同地方的知識、體驗等也不相同。第三，是對海外漢學研究動態的回應。美國漢學界對現當代中國的觀察主要受到費正清的“沖擊—反應”模式影響，容易在無形中處于西方社會的現代化模式立場上觀察和研究中國，認為中國社會的現代化只是對西方沖擊的回應，并非來自本土。但在20世紀40年代后，這種思想受到了漢學界內部的質疑，由此誕生了“中國中心觀”，嘗試重新觀察和研究中國社會演變的實際情況，在歷史邏輯中厘清和探索現代化的線索等。在此類新的學術思想的影響下，漢學界發生了轉變，從以往的宏觀性歷史概括，走向了區域問題考察之路，從整體性國家民族定義，轉化為對中國內部與各地方區域的再探索，其在地方性文學現代進程的研究中發揮出了應有的價值。這些與地方路徑研究有關的海外研究方法上的創新值得國內學者借鑒。

與地方路徑相關概念的對比分析

“地方”“地域”“區域”等概念同“全國”“全局”等有關，“地方”和“中心”相對應，“地方”的劃分與政治、文化、經濟、地理等因素有關，而文學的地方劃分同樣參考了這些因素，不具備獨立性特點，原因在于文學是社會現實、社會生活的真實反映，會受到上述因素的影響。同地方路徑相關的概念有地方文學、地域文學、區域文學、文學地理學、地域文化等，均屬于學者對相似的文學和文化現象差異性的關注點與研究方法。其中，地方文學是發生在出版界的一種現象，不屬于嚴格意義上的概念。地方文學的出版和發行在20世紀90年代后逐步興起，通常和地方政府提倡開展的“文化工程”有關，在“地方邏輯”“地方認同”上不夠明確。地域文學是指在民俗、語言、宗教等方面具有相互認同感的條件下，構成的文學共同體形態。區域范圍內的文學共同體歷史深遠、內容豐富，比如嶺南文學、江南文學等。以往存在部分學者混淆地方文學和地域文學的現象，但前者多按照行政區域劃分，即省或直轄市、市、縣或區、鄉鎮等級別，在中央政府推崇“文化自信”的今天，各級地方黨政機關更加重視文化建設，加強了地方文學的創作和研究，集中體現在省或直轄市與市兩級，許多省或直轄市與市擁有屬于自身的文學史、文學創作和評論團隊等，是目前地方文學創作和研究的主要趨勢。區域文學同樣是帶有地方性的文學概念，通常將區域內歷史久遠的地域認同作為中心，但在劃分上同特定時期的行政規劃有關，比如京津冀文學、東北文學等，它們在精神認同感上不如地域文學。文學地理學則是西方思想史上出現的概念，隨著清末的“西學東漸”而進入中國，是中國近代文學地理思想的來源，但同其他三種與地方路徑相關的概念存在較大差異。康德認為，文學地理學不是文學的分支學科，而是地理的分支，文化地理學將地理學科研究理念引入文學研究中，轉變了4CULTUREINDUSTRY文化產業文化產業文化傳承CulturalHeritage以往文學研究中“感性主導”的特征，使研究更具系統性、定量性的特點。

地理批評則將空間意識的探索當做重點，側重于文學作品中空間彰顯出的階級、權力、族群等意識，讓地理空間呈現出隱喻的含義。與來自海外的文學地理批評相比，我國對自身文學的研究沒有單純地“隨波逐流”，始終維持著對地方風土的感情。地域文化同地域文學有關，在文學的文化學研究興起后，基于地域文化視角對地方文學的研究持續至今。如二十世紀中國文學與區域文化叢書主要從地域文化的視域研究地域文學，以帶有地域文化特征的文學現象與作品為切入點，立足于對地方文學的深入研究。通過對相關概念的對比分析，證明了地方路徑的研究視域同相關概念關系密切，從“地方”的角度出發，顯示了“地域”的重要性，突出了“區域”的特色，使得地方路徑研究視域能讓人聯系到地方文學、地域文學文化學研究等，但地方路徑涵蓋了以往對中國現當代文學的研究內容。以往的地方文學、地域文學等的研究將視角更多集中在某地，從當地文化、民俗等研究當地文學，通常從區域文化學、區域民俗學、宗教學、社會歷史學等角度出發，更加關注地方文學的意義。但地方路徑研究視域不局限于某地以及對當地進行靜態、孤立的研究，而是將地方的概念當做多地聯動或跨國經驗的融合，側重于不同群體、區域間的溝通和交流，將“地方”視角當做中國自身，提倡利用地方路徑參與現當代文學框架的打造，展示作家與國內外的生活體驗，使地方路徑研究視域包含的內容更加多元化，其強調的“在地性”比以往在地方文學等方面的研究視野更加開闊。

地方路徑和地方性文學史料搶救與整理的重要性

《地方性文學報刊之于現代文學的史料價值》指出，地方路徑的研究需要地方性文學史料的支持。在中華人民共和國成立之前，由于戰爭的影響，經濟上的困難和政治上的因素，地方報刊獲得保存的概率較小，若不及時搶救將會造成無法挽回的損失。另有學者呼吁在搶救我國現當代文學史料時要將地方性文學史料歸入其中，地方性文學雜志是應當搶救的主要對象，地方性文學史料搶救是一項系統性、長期性的工程。搶救和整理地方性文學雜志和報刊具有以下兩方面重要性。第一，地方性報刊中刊登過知名作家的作品，屬于知名、經典作家的起始點，見證了作家成長之路，有數不勝數的現當代著名作家在地方文學媒介上發表處女作、成名作等。我國許多作家以地方報刊為跳板，通過地方文學媒介的評論、扶持后最終走向全國甚至世界，地方文學媒介對作家的扶持、鼓勵、影響等，對作家的成長具有不容忽視的作用。如果地方報刊以及評論性資料出現缺失，則會對研究知名作家的成長史產生嚴重阻礙。第二，地方性報刊、史料等與國家層面的材料相比更加分散、易損毀、層次較低，若社會尚未樹立保存的意識則更容易使其發生逸散，不會受到管理者的重視。除了地方文學、報刊和各省作家協會的史料以外，地方性文學史料還需要涵蓋地方文學評獎活動等內容。國家層面的文學評獎在現階段已經具有較強的制度化、規范化、標準化色彩，各省市的文學評獎機制相對健全，每個省市均擁有自身的評獎機制。比如，江西省從1989年起每三年設立一屆“谷雨文學獎”，而江西省南昌市則擁有政府支持的“滕王閣文學獎”等。地方性文學評獎對地方作家的成長起到了更強勁的激勵性作用，同樣應該歸入地方文學史料的范疇中。綜上所述，地方路徑為學者的思考帶來了新的空間與可能，中國現當代文學研究將形成新的局面。因此，相關學者應繼續做好地方路徑的研究工作，同時注重地方性文學史料的搶救、整理和鉆研，力求對研究和創新保持冷靜、理性的審慎態度，看到地方路徑對中國現當代文學研究的學術影響力和真實價值，確保地方文學的活力得以被激活，達成重構中國現當代文學空間的最終目標。

作者:陳群支媛 單位:六盤水師范學院文學與新聞學院

當代文學研究2

中國現當代文學課程是高校漢語言文學等專業的主干課程之一，兼具人文性、應用性、審美性。此類課程不但包含風起云涌的文學運動，因時而興、乘勢而變的文學現象，還涉及不少經典的文學作品；不但包含眾多的思潮流派，還蘊含著豐富的寫作與編輯知識；不但包含深入的學術探討，還涉及教與學的技巧。由于課程本身具有的豐富性、開放性及時代性，此類課程教學對培養學生的綜合能力具有重要意義，也頗有改革與創新的空間。學生畢業后無論是從事中小學語文教學、新聞寫作與編輯，還是文秘與文化宣傳、專業學術研究，都可從中受益良多。與之相應，需要教育教學方特別重視多措并舉提升學生的文學素養，積極推進“應用型”人才培養目標的制訂與踐行。

一、與綜合素質提升接軌，培養深厚的語言文字功底及文學修養能力

傳統的中國現當代文學相關課程的教學多注重傳授文學史知識，帶領學生識記文學思潮、文學現象、名家名篇，輕視或忽視社會的實際需要及個體的主體作用。為適應學生就業及進一步深造所需，中國現當代文學教學應凸顯基本應用技能的培養，推動傳統的知識型、傳授型教學向應用型、素質型教學轉化，為學生將來盡快融入社會奠基。以中國現當代文學為主干課程的漢語言文學等專業的學生畢業后從事的職業多涉及教育教學、公務行政、文秘服務、文化產業、出版策劃、中文信息處理等社會領域，這些行業大多要求從業者具備較強的表達能力、寫作能力、協調溝通能力及敏銳的審美感悟能力、靈動豐富的想象能力。因此，相關課程的教學目標不宜停留于單純識記，而應側重知識貫通與實踐轉化，由一維的“聽”過渡到多維的聽說讀寫；由傳統的知識考查過渡到根據社會和市場做適當的傾斜，突出學生對基本知識的熟練掌握及靈活應用，并積極向實踐要效益。首先，改變以教師講授、學生傾聽為主的單一模式，多融入實踐，讓學生由聽到說，由說到練，推行知識傳授和能力訓練相結合的開放式教學，使學生真正動起來，提升語言表達能力、思考能力、審美能力。例如，《駱駝祥子》《傷逝》《腐蝕》等作品除了有深刻的思想內容、豐富的時代氣息，還有細膩的語言表達、立體的人物塑造，教學中可以引導學生進行片段式的寫作演練；《傾城之戀》《圍城》等作品，除了嚴謹的情節架構、豐富的人性書寫，還有復雜的人生百味、生動的對話描寫，教學中可以引導學生在角色扮演中提升表達能力；《誰是最可愛的人》《包身工》等名篇堪稱通訊與報告文學的典范之作，教學中可以結合熱點人物、熱點事件引導學生的應用寫作；講授《茶館》《雷雨》《一只馬蜂》《獲虎之夜》等劇作時，可以引導學生寫小型情景劇。教師在教學中，首先應堅持學講結合、學思結合、學用結合，一邊引領學生賞析，一邊引導學生演練，通過作品誦讀、戲劇排演、詩詞朗誦、角色扮演等形式，提升學生的表達能力。其次，豐富考核形式，少一些客觀題的識記，多一些主觀題的考查，讓動筆與動口、動口與動手有機結合。另外，堅持課上與課下聯動，讓詩歌、小說、散文等各類體裁的經典閱讀落到實處，多布置些寫作類作業，如讀后感、仿寫、故事新編等。社會和市場呼喚并真正需要的中文專業學生，應是在表達方面錦心繡腹能出口成章，在溝通協調方面循循善誘能凝聚力量，在寫作方面能因時因事制宜，“到什么山頭唱什么歌”。具有豐富人文資源與開掘空間的中國現當代文學課程，應致力于培養學生與新時代、新形勢相關聯的聽說讀寫能力，“探索一種復調式的大學人文教學”［１］，全面提高學生的綜合素養和適應社會的能力。

二、與中小學教學接軌，以教促研，以研促教

以中國現當代文學為主干課程的漢語言文學等專業的學生，就業趨向占比較高的是中小學語文教師。因此，在教學過程中引領學生掌握基本的文學常識，培養其閱讀、賞析的審美能力及寫作、闡述的表達能力，以教促研，以研促教，這是教師當下的使命，既事關學生當下的知識掌握也事關學生的未來職業發展。對教授中國現當代文學的高校教師而言，創新教學方式，培養綜合能力，其效益不僅體現在課堂，還延伸至學生畢業后。在現行的中小學語文教材中，中國現當代文學作品占據著較大的分量。中國現當代文學課程的教學創新與中小學語文新課改關系密切。而當下，講授此類課程的高校教師更多傾向于學術研究，在貼合中小學新課標改革方面傾力不足。中國現當代文學課程教學方面，教師應打破慣例，合理安排文學史講授與文學作品品讀的結構比例，讓后者真正走進學生課堂的內與外，并入腦入心，濡養氣質，陶冶性情，作為活水惠及未來。教師在課程設置方面合理降低文學史的占比，適當增加作品賞析的份額，不僅不會弱化學生對知識的掌握，反而更容易彌補短板，引領學生在理解中強化認知。同時，教師還需吸納新的教學方法，“力求將‘告訴式’改變為‘問題式’‘啟發式’”［２］，讓學生真正動起來、沉下去。例如，改清一色的課堂講授為豐富的協作互動，讓分組探討、研究式學習、實踐實訓、對比闡釋、角色演繹等形式真正進入課堂，增強學生自主學習、協作學習的能力。這樣的教學改革不但有益于當下，還對學生起到潛移默化的作用，惠及學生畢業后的教學工作。另外，教師還可結合當下的數字化教學環境，充分利用現代化教學手段，把多媒體等元素融入日常教學，諸如課程教學資源的網絡共享、影音資料的同步、學科精品課程的推介引入等，這不僅有助于推動課程教學的開放與立體，還可多快好省地實現教學的高效益，引導并提升學生運用多種資源開展自主學習的能力。這種“天下萬物，不為我所有，但為我所用”的“拿來主義”，可借助資源整合提升教學效益，也可在潛移默化中刷新學生的思維認知，無形中提高學生的資料搜集能力、教學實踐能力。此外，教師還可偶爾開辟園地，直接把課堂交給學生，讓學生講授、賞析某一文學作品，進行模擬實踐教學。當然，教師應要求學生提前全面搜集資料，認真準備教案，做好全程指導。模擬教學既可強化知識掌握與理解記憶，也可提高學生的表達能力與教學心理素質，為其將來走上工作崗位做好技能儲備和心理準備。真正高效的教育教學應是注重延展性與輻射效應的。為了當下目標與長遠目標，中國文學課程教學需融入新的教學理念，與中小學語文新課改對接，使學生通過此時的學習，全面提升文學素養與實踐能力，并融會貫通，融入將來的教學。

三、與本科生科研能力培養接軌，推進研究性學習

因研究興趣或就業壓力推動，以中國現當代文學為主干課程的漢語言文學等專業的學生，會有一部分在本科畢業后考研繼續深造。因此，相關課程的教學還需注重深化“奠基未來”發展戰略，以經典文本為基，著力培養學生良好的審美感知能力，積極訓練他們的分析與解讀能力，幫助他們建立起文學研究的專業眼光，強化科研能力的培養。第一，發揮榜樣的激勵作用，扮演好引導者角色。打鐵還需自身硬，鑄金更要本人精。教師本身要不斷加強學習，積極追蹤學術前沿動態，堅持教學與研究一體雙翼發展，全面豐富自身的知識儲備，以豐富的研究成果促進教學，讓學生從教師的言傳身教中激發專業探索的興趣。教師還可以借助、推薦豐富的外在資源拓寬學生學習的空間，將當今學術界的熱點問題有機熔鑄到課堂教學，激發學生探究新知的興趣。第二，構建開放式學習環境，引發學生學會提出問題、分析問題和解決問題。課前設計問題—課上研討交流—課后總結深化，可充分刺激學生的課外閱讀，激發學生的興趣，提高其思考、研究及創新的能力。特別是集體研討，如果巧妙設計、利用得當，可以碰撞出智慧的火花，培養學生的創新思維與科學研究能力。教師應鼓勵大家各抒己見，立足文本又跳出文本，提出不同見解。研討結束后，教師還可指導學生做進一步的總結升華，撰寫較為規范的學術文章。比如，與學生一起研讀張愛玲作品時，除了分析其作品的日常性與世俗性，解讀其作品中的“市味人生”“飲食男女”，還可以引導學生討論其文學創作中的政治復調性，啟發大家深刻地理解作家生命和藝術沉潛的軌跡，思考政治生態與文學書寫的復雜關系。再如，教師講析歐陽予倩的劇作《木蘭從軍》時，可以引導學生結合電影版和桂劇版的《木蘭從軍》分析劇作家在戰爭語境下的創造性改編，啟發大家思考“木蘭”傳說中蘊含的時代品格與現實意義，了解改寫背后的社會性。在講析金庸作品時，教師還可以采用翻轉課堂式教學，布置作業讓學生于課前或課外觀看視頻講解，自主學習，將課堂真正變成師生之間或學生之間互動的場所，包括答疑解惑、合作探究等，從而在學習共同體中獲得進步。第三，設置專業平臺，拓寬專題研究。對有志繼續深造、在中國現當代文學領域進一步研究的學生，可設置相應的模塊課，“開小灶”培養其理論素養和分析能力，為其將來從事相關的科研探索奠定基礎；根據學生個性發展與興趣點開設專題，實施“訂單式”培養，形成課堂內外互補的學術寫作培養體系，“激發學生的自我學習潛力，讓學生掌握可以觸類旁通的方法”［３］。第四，加強寫作鍛煉，鼓勵學生寫書評、讀后感，或圍繞人物形象、敘事形式、寫作風格等提出新解，培養學生的獨立思考能力與創新能力。

四、與創意寫作及專業性人才培養接軌，淬煉學生的創新意識與創造能力

越來越多的作家提倡寫作能力的后天養成，認為“感染熏習多于天授神與”。國外的創意寫作已經培養了一批相當知名的作家，白先勇、嚴歌苓等人都頗有受益并積極提倡。國內也開始了創意寫作專業的培養工作，相關機構或組織開始走進高校。隨著新形勢下的新需要以及互聯網的不斷發展，寫作邊界在不斷擴大，創意寫作越來越受到重視。中國現當代文學因其作家作品豐富，寫作資源多元，受眾特別多，自然是培養學生寫作素養的重要源泉活水。基于教材資源挖掘與利用的寫作能力培養事關學生未來的職業發展。教師在教學中，除了知識的傳授，還需注重學生寫作能力的提升，不斷擴大其寫作的格局和視野，積極淬煉本專業的核心競爭力。中國現當代文學教學與創意寫作有機融合，首先應注重改變同質化、批量化的思維方式與寫作模式，著力激發學生的想象力，培養當事人對世界、對人生更深刻、更個人的認知，推動創造性思維的砥礪，這無論是對學生個人還是對社會發展大局都意義深遠。例如，開展對名家名篇的“解剖”式想象與遷移性思考，教師既應注重“還原”整個寫作的過程，“將寫作解剖開來，向學生一一展現其‘內理’”“將寫作的‘操作性’展示給學生”［４］；還需積極提倡個性化、新穎化、開放化，引導學生打亂或重組，鼓勵大家嘗試創造性模仿或顛覆性寫作。其次，應注意強化創意寫作訓練，培養學生的創新意識，提升學生的創造能力。例如，開展文學沙龍，豐富文學講座，組織多樣化的文學創作競賽，組建文學興趣小組，實現演練與評講現場化與一體化，建立詩歌寫作工坊、小說寫作工坊，推動經典作品再創造……從而將文學審美的培養與寫作訓練的踐行滲透于各種文學活動中。最后，中國現當代文學教學還需注重對文化產業創意人才的培養，正如《創意寫作的興起：戰后美國文學的“系統時代”》一書所述，“為文化創意、影視制作、出版發行、印刷復印、廣告、演藝娛樂、文化發展、數字內容和動漫等所有文化產業提供具有原創力的創造性寫作人才”［５］。影視行業需要能夠獨立創作劇本、服務臺前幕后、為影視發展提供持續動力的人才；廣告行業需要洞悉市場行情、理解消費傾向、體察社會人心的人才及主題表達；出版發行需要體察消費傾向、把握社會敏感度、制作個性文案的人才。當下，文化產業的發展對文學專業人才的需求不僅是單純的吟唱、誦讀和詩歌散文的寫作，而是更傾向于多元化與實用化。與之相關，中國現當代文學教學除了文學作品的寫作培養，也需通過多種形式、多種活動鍛煉學生的組織、策劃與編輯能力，借助現場模擬演練、“小劇場式”體驗、課外寫作延伸式教學等方式提升大家對非文學作品類的寫作實踐能力。

作者:鹿義霞 單位:廣西師范大學文學院

當代文學研究3

2020年5月出臺的《高等學校課程思政建設指導綱要》，對各類學科專業開展課程思政做出指導。高職院校開展課程思政是推進“三全育人”、切實培養高素質及技術技能人才的重要舉措。課程思政需要被教師視為一種新的教育理念，根據學校育人特色、專業人才培養目標以及學科課程的特點，打破專業課程與思政課程的狹隘界限，挖掘并運用好專業知識與技能中承載的思政育人元素，實現與思政課程的協同育人。一、價值引領，重塑課程目標以“立德樹人”、培養“四有”好老師、造就社會主義事業合格接班人為旨歸，基于課程的未來職業導向、課程特色等，團隊教師應積極構建課程三維目標。知識為基：了解中國現當代文學發生、發展的歷史中出現的重要文學運動、文學思潮；熟悉中國現代文學不同時期的經典作家及其創作面貌。技能為本：提升準確、多角度賞析作品主題、人物、藝術特征的能力；增強與人交流、自我表達的能力；具備全面解讀小學語文教材現當代文學選文的能力，能夠引導小學生品味現當代文學思想內涵、感受文學藝術魅力，并且能夠組織與文學相關的教育教學活動。素質為根：增強對中國特色社會主義思想的政治認同、理論認同和情感認同，自覺弘揚中華傳統文化，增強中華文化自信和民族自豪感；具有家國情懷、社會責任與擔當意識；熱愛教育事業，擁有文化育人育才的理想；提升人文內涵，增強生命意識和對人類生存的思考，塑造健全人格。

二、鑄魂育人，多維挖掘課程思政元素

教師多維挖掘課程德育元素，構建點面結合的思政庫，為課程思政育人提供源頭活水。構成該庫的三個面主要是：

（一）家國情懷文學的現代化轉型是在救亡圖存的歷史潮流里完成的，整個中國現當代文學史展現了中國知識分子救亡圖存、追求個性解放、探索民族解放、追求國家富強的歷程。因此，百年歷史長河里的現當代文學作家經歷與故事及經典代表性作品，蘊含著豐富的愛國主義、社會責任感、時代使命感、鄉土情結等方面的育人元素。學習者可以經由這一部部作品，穿越歷史百年了解中國革命曲折而光輝的歷程，認識中國改革的突破與奮進的道路，感受中國人民抗爭、追求、奮斗的精神等，從而實現家國情懷的培養。

（二）文化自信習總書記在文藝工作座談會中講到：“五四時期新文化運動、新中國成立到改革開放的今天，產生了燦若星辰的文藝大師，留下了浩如煙海的文藝精品，不僅為中華民族提供了豐厚滋養，而且為世界文明貢獻了華彩篇章。”[1]上世紀30年代支持無產階級革命事業的左翼文學、40年代以《延安文藝座談會上的講話》為指導的解放區文學，以及新中國成立后的“17年文學”中的紅色經典等，蘊含著黨史文化、革命精神、社會主義文化思想的育人元素；其次，老舍筆下的“老北京市民世界”、沈從文筆下的“湘西世界”展現了中國地域文化特色；再者，新月詩派里的“三美原則”、阿城《棋王》里的老莊哲學，體現了作家們對傳統文化的弘揚與創新。通過文學傳遞文化，讓大學生們感受文化推動社會前進的力量，體會中華民族文化的自身魅力，從而形成文化自信。

（三）人文內涵高爾基有言“文學即人學”[2]，文學的字里行間透露的是對人的命運遭際、復雜人性、思想情感等的關照。五四新文學的先驅,如魯迅，著意用文學喚醒沉睡的民眾，用文學改造國民靈魂；[3]錢鐘書用《圍城》對人的生存困境做了哲理思考；張愛玲用千瘡百孔的愛情訴說人性的貧弱、暗淡的一面……這些文學史現象或文學作家作品，都能引發學生對現實社會、人生的關注與思考，啟迪他們的人生智慧，涵養人文情懷。在這三個面下，是更具體的一些思政育人點，如家國情懷育人面下包含愛國精神、社會責任感等具體的思政點。該庫里的思政元素是動態變更的，取決于教師思政水平的提高、時代發展過程中涌現的新元素、新素材等方面的因素。

三、潤物無聲，全面開展課程思政教學

“進行深入探究和講授，成為課程思政是否能夠落地落實的最根本因素。”[4]因此縱深推進學校“三全育人”，教師要革新理念、優化設計，多措并舉，實現課程教學全方位育人。以重要的文學發展現象或代表作家及其作品構建專題，課程在具體教學中，采用小組任務融入、作家經歷融入、作品文本融入、課堂互動融入及課外活動融入五融入的方式展開課程思政教學。這五項融入可以是單獨使用，也可以相互結合。

（一）小組任務融入教師利用學習通平臺設置課前小組任務，激發學生的學習主動性，培養學生自主、合作、探究精神，鍛煉學生團結協作與相互交流的能力。此外，教師精心設計小組任務的具體內容，融入思政育人元素。例如，在學習“文學轉型與文學革命”專題時，課前在學習通發布任務：“結合內憂外患的歷史社會背景，說一說從晚清到五四時期，諸如梁啟超、陳獨秀、胡適等知識分子為何要推動中國文學的現代轉型？”學生一方面通過閱讀上傳到學習通的資料、上網查閱資料、翻看教材等諸多方式來探索答案，另一方面則了解了中國歷史，感受到知識分子救亡圖存的社會責任感、時代使命感以及勇于創新的先驅精神。課堂小組成果展示時，教師加以話語引導，從而進行升華學生愛國情感的課程思政教育。

（二）作家經歷融入通過教師解讀、學生小組成果展示、學生獨立講述、作家專訪視頻播放、作家傳記引述、話題延伸討論等方式，同學們走近代表性作家，并從作家的成長經歷、創作道路或者審美追求等中獲得啟示、感悟、思考、感動與激勵，從而實現知識學習與價值觀引導。例如，在魯迅專題，教師引導學生根據過往學習與閱讀經歷來介紹自己心目中魯迅形象,隨著刻“早”字、棄醫從文、與許廣平的愛情等作家經歷的講述與點評，學生們感受到了魯迅先生的勤學，富有社會責任感，追求民主、自由的現代思想等品質；教師則結合魯迅先生的創作經歷、思想發展歷程進一步帶領學生理解和感受為何魯迅被譽為“民族魂”，從而深化學生對魯迅先生創作貢獻的認識，并進一步強化了學生的社會責任感、民族憂患意識，滲透了不斷探索進步、開拓創新等精神的教育。

（三）作品文本融入文學作品承載著作家的思想情感、價值判斷、審美追求，以藝術化的手法記錄了生活、歷史、社會，映照著美與丑、崇高與卑下、光明與黑暗、真實與虛偽等等，思政元素映射點較多。課程凸顯學生主體地位，靈活采用教學手法，從以下幾個方面在作品文本教學中實現思政育人：首先，創新視角講故事。如以“破產農民小伙子祥子來到北平打拼，樹立了怎樣的理想？你能生動描述祥子的追夢之旅嗎？”這一提問引導學生從“追夢”視角去看祥子“三起三落”的人生，融入關于理想追求的教育。其次，立體建構人物形象。如在曹禺專題，利用爭論點———周樸園愛不愛魯侍萍，發起辯論，進而引導大家以多維視角點評周樸園形象。在虛偽而又有真情、自私而又可憐、反叛而終歸妥協的周樸園立體形象的認知教學里，辯證思維、人性的思考與關照等育人元素也融入其中。再者，多維解讀作品主題。如在楊沫專題中，教師創設情景，置身歷史，引導學生從革命視角解讀作品紅色主題，堅定對中國共產黨的信仰；創設話題，引導學生從青春成長視角解讀主題，塑造進取、無畏、堅定、有理想的青春姿態；熱點新聞引入，引導學生從女性視角解讀主題，思考女性獨立價值的實現途徑。最后，深入品味文本藝術。教師基于文本特色，引導學生從語言描寫、藝術手法、寫作風格等方面品味經典文本，提高學生審美，增強文化自信。如采用朗讀法，讓學生用富含激蕩情緒的聲音演繹胡適的《天狗》，從中感受胡適詩歌火山爆發式的熾烈情感，感受五四先驅對個性解放的強烈追求。

（四）課堂互動融入師生互動可以使學生主動建構知識體系、生成技能、內化情感價值觀。課程通過小組成果展示、自由討論、個人思辨、角色扮演、師生問答等形式，在平等、民主的課堂氛圍中展開課堂互動。在話題互動中融入思政育人，如通過討論話題“《傷逝》中子君與涓生的愛情悲劇原因”，理解個人幸福與解放的追求只有融入社會大環境的解放中才能實現。在線上學習平臺互動中融入思政育人，如學生在學習通平臺發帖討論作品、點贊精彩發言、給優秀的小組活動成果評分、投票表態等行為，形成生生對話、師生對話、自我對話，傳遞著價值判斷、人性思考、情感好惡。在教師的言行反饋中融入思政育人，如教師的一個微笑、一個傾聽的姿勢、一個鼓勵的手勢等非語言行為[5]以及一句中肯的點評，會營造一個自由、親切的課堂氛圍，為師生共鳴創造機會，從而實現課程內容蘊含的思想情感、價值觀潛移默化的影響。

（五）課外活動融入課外活動是對課堂教學的豐富、拓展，為更好地促進和保障課程思政課程育人效果，從三全育人理念出發，教師在發揮好課堂教學主渠道的同時，要注重與其他教育教學工作人員共同開展如愛黨愛國、身心健康、理想追求等系列主題下的班會活動、文化節、閱讀周等校園活動，實現全員育人；要善于打通課內外、線上線下相結合，如將文學的思想價值、審美價值、情感價值融匯在一場舞臺表演中，融匯在學生的專業見習里，融匯在志愿服務活動里，實現全方位育人；要積極指導不同年級與文藝相關的學生賽事，實現全過程育人，如參與指導全校開展的“慶祝建黨100年系列征文活動”，讓學生寫好人生第一篇向黨致敬的文章，參與指導大三學生的頂崗實習，讓中國文化的經典之光更好地傳播開去。

四、成果導向，完善課程思政評價體系

以培養“四有”好老師為導向，團隊教師建立評價主體、評價方式、評價內容多元化的課程育人評價體系。

（一）評價主體多元化評價主體多元化有利于實現從各維度、多層面來監測和反饋課程思政教學成果。例如，小組互評、組長打分、全班集體打分、學生自由點評等形式，主要是以學生之間互相鑒賞、互相認同、互相糾正監測教學效果。此外，教師通過口頭或書面評價、量化打分、統計學生參與校內外活動的成績來監測教學目標的實現和關注學生個體的成長。最后，領導組織、教師參與課程診改、公開課、聽評課、座談會等，進一步豐富教學、育人成效的評價主體。

（二）評價內容多元化首先，對思政目標的設計與學校定位、總目標、專業、課程、學情的契合度；思政內容與教學內容、教學活動的融合度；思政映射與教師教學風格、課程特色的和諧度；思政育人效果與專業知識教學、職業技能訓練效果的協同度等的考量，是基于教師教學設計、實施等流程來開發的課程思政評價內容。其次，對學生學習熱情度、任務完成度、課堂互動參與度、考核結果優秀率、思想情感升華度、社會主義核心價值觀踐行度等的考量，是基于學生的參與、體驗、收獲、滿意度來開發課程思政評價內容。開展課程思政是讓教育回歸育人本質，可以使教師更好地承擔起為黨、為國家培養社會主義事業合格接班人的使命。教師積極轉變教學理念，重塑課程目標，構建點面結合的思政元素庫，極大開發了中國現當代文學課程的思想價值內涵，拓展了育人空間。并采取五融入的方法將思政元素映射到課程的教學環節、組織形式、內容板塊之中，實現“以文化人”。最后從主體、方式和內容三個維度構建課程思政評價體系，以期全面、有效地監測課程思政開展效果。專業課程要更好地發揮育人主陣地的價值功能，需要學校頂層設計的改進，教師理論修養、專業功底、教學育人技能的提升，這是一個不斷探索、完善的過程。參

作者:漆盈 單位:鄂州職業大學教育與管理學院