幼兒生命教育論文

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幼兒生命教育論文:幼兒生命教育面臨的困境及其策略研究

【摘要】幼兒期是人一生發展的關鍵時期，幼兒教育既是基礎教育的重要組成部分，又是終身教育的奠基階段，從小培養幼兒珍愛生命、尊重生命的情感，使他們形成正向的生命觀和生命態度，對個體的發展具有重要意義。

【關鍵詞】幼兒 生命教育 困境 策略

關注生命、珍愛生命、實現生命的價值，是人類社會所關注的永恒話題。幼兒期是人的生命歷程的關鍵時期，幼兒的人生觀和世界觀都處于尚未形成、容易塑造的階段。因此，從小開始進行有關珍愛生命的啟蒙性教育是十分必要的。幼兒已開始注意到周圍人的生老病死、花草樹木的生長和凋敝，這些均為生命教育提供了契機。

一、幼兒生命教育面臨的困境

1.中國傳統文化的禁忌使人避談生死。死亡是生命的終極狀態，代表著生命的結束，死亡是無法抗拒的自然規律，人和其他任何生物概莫能外，正是生命的有限性使人生變得格外珍惜和可貴。受這種重生忌死的傳統文化的影響，無論是學校、家庭還是社會都將“生”作為兒童教育的重點，而對死的問題則避而不談。在對待死亡問題上根深蒂固的傳統文化和教育觀念，形成了一種形而上學的思維定勢：見生不見死。對于死亡的回避模糊了死亡的事實，給兒童帶來了負面影響，讓他們感覺死亡是神秘的、可怕的。這種傳統當然也會影響生命教育的開展。

2.教育功利化對個體完整生命的漠視。教育功利傾向在本應無憂無慮的幼兒階段已然出現，高考的壓力已經從中小學延伸到幼兒教育。無論是在家庭教育還是在幼兒園教育中，教育的功利色彩都十分強烈。幼兒教育的這種功利傾向會成為以情感體驗為主要特征的幼兒生命教育的重大阻礙。幼兒教育的這種重智育輕德育、重知識輕情感的教育目標忽視了幼兒生命的完整性，使教育內容遠離了幼兒的生活世界，剝奪了幼兒對生命情感和意義的體驗，扼殺了幼兒的天性泯滅了幼兒好奇心、探究欲、想象力和創造性的發展，剝奪了孩子獲取知識的樂趣。幼兒的自然生命受到壓抑，社會生命的發展不受重視，自我精神生命無法激發。

3.幼兒生命教育的認識和方法的欠缺。由于對幼兒的心理狀態和發展特點缺乏足夠的認識，即使成人采取一些應對方式，這些方式也往往有失偏頗，缺乏科學性，容易對幼兒的心理造成不良影響。在處理幼兒關于生死的問題上，采取回避的態度或不恰當的言詞為死亡蒙上了一層神秘感，這反而讓孩子感到好奇，一有機會就想去弄個明白，如果渠道是不正確的，就會使孩子得到不正確的信息甚至是錯誤的結論。一般的教育方式采取恐嚇的教育方式或者用浪漫的方式來解釋死亡。這種方式雖然在一定程度上讓幼兒遠離對死亡的傷心和焦慮，但是卻會阻礙幼兒正確的理解生死，難以獲得科學客觀的生死認知。

4.傳媒對于幼兒生命認識的負面影響。傳媒在兒童生死概念認知的發展中起著重要作用，是影響兒童生死觀念的重要因素。現在一些電視、卡通動漫、電腦游戲、繪本中常常會有死亡訊息，而其正確性有待商榷，虛幻的死亡情境，死而復生的童話色彩，使幼兒似乎覺得生命并不重要，甚至死亡可以重來。劉惠美的研究發現，幼兒對死亡的解釋受大眾傳播媒體的影響，有較多暴力的解釋。

二、幼兒生命教育的策略思考

1.轉變觀念，深化認識。在我國傳統文化背景下開展幼兒生命教育，首先必須使人們建立合理的生死觀念，理性面對生死，并且對幼兒的生命有一個清醒的認識，樹立科學的兒童觀和生命和諧發展的教育理念。其一，需要樹立合理的生死觀，理性面對生死議題。其二，珍惜生命，樹立合理的生命價值觀。其三，樹立正確的兒童觀，避免教育過度功利。

2.探索生命教育的原則和方法。生命教育是以兒童為主體，注重兒童的參與、體驗、實踐和反思的教育，它要貼近兒童的生活，著眼于知、情、意、行的統一，以潤物無聲、潛移默化的方式對兒童滲透教育影響。由于幼兒身心發展的特殊性，幼兒生命教育的教學方法必須考慮其年齡特點和思維發展水平，應采用多樣化的教學方式，關注幼兒實際經驗的獲得。在教育過程中，我們應以幼兒體驗為核心，堅持認知、體驗與實踐相結合，同時尊重教育中幼兒的主體性、自主性，并使教育方式盡量貼近幼兒的現實生活。因此，幼兒生命教育應具備以下的原則：(1)主體性和生活化原則；(2)科學性與人文性并重原則；(3)認知、體驗與實踐相統一的原則。

3.培養教師，提升素質。生命教育的實施是一項復雜的系統工程，包括生命教育目標的確定與細化，生命教育課程的開設與教材的編制，生命教育師資的培育等等。其中，加強師資培育是生命教育實施的首要任務。教師是兒童學習的支持者、促進者和引導者，在生命教育中扮演著重要角色，教師的生命觀影響著幼兒對生命和死亡的認知，生命教育的順利實施離不開教師的積極參與和配合，教師素質的高低很大程度上決定著生命教育的成敗，因此我們應當重視和加強生命教育師資的培養。作為幼兒生命教育實施的主體，幼兒教師是否具有生命教育觀念和相應的生命教育能力是生命教育能否順利實施的關鍵。

（作者單位：西昌市馬道幼兒園）

幼兒生命教育論文:幼兒教師生命教育觀的訪談研究

［摘要］幼兒教師生命教育觀是幼兒教師對生命教育的觀點與看法，對幼兒生命教育具有重要的意義。本研究通過對重慶市主城區36位幼兒教師生命教育觀開展訪談調查，了解幼兒教師生命教育觀及幼兒園開展生命教育的現狀，并在此基礎上給出一些建議。

［關鍵詞］生命教育觀 幼兒教師 幼兒園生命教育

近年來，幼兒生命教育的理論研究和教育實踐獲得了很大的發展。馮建軍提出“關注生命、促進生命，把自由、主動權交給兒童”。[1]顧榮芳提出“要樹立正確的健康教育觀”。[2]學前教育階段也開展了“幼兒生命教育項目活動”初探。在實踐過程中，幼兒教師對生命教育的看法和認識究竟如何，影響其觀念的因素是什么？其觀念對教育者的行為及幼兒生命教育活動有什么影響？本文基于上述問題開展了下面的調查研究。

一、研究對象及方法

（一） 研究對象

抽取36位不同年齡、不同學歷層次的重慶市主城區6所公辦、民辦幼兒園教師（包括園長和教師），具體為20-30歲（12人）、30-40歲（12人）、40-50歲（12人）。其中本科文化水平12人，本科以下文化水平24人。共調查6個幼兒園，兩個公辦一級園、兩個公辦二級園、兩個民辦普通園。

（二）研究方法

1.訪談法。

訪談過程皆是在教師自愿的情況下，圍繞事先編制的訪談提綱，采用個別訪談形式對所要研究的問題進行半結構式深度訪談。訪談提綱的編制主要圍繞：幼兒生命教育的目的、幼兒生命教育的內容、幼兒生命教育的實施這三方面設立。

2.文獻法。

查閱幼兒教育方面的近年來的文獻資料，了解研究的進程和現狀。

二、調查結果與分析

（一）重慶市主城區幼兒園教師生命教育觀的現狀

1.幼兒生命教育的目的。

問及“您聽說（了解）生命教育嗎”，“您認為幼兒生命教育對幼兒最大的價值和意義是什么”，70%的幼兒教師表示“聽說過生命教育”，但是對于生命教育這一概念不理解。通過訪談我們發現：部分教師有觀念不行動，在實施過程中不予重視，活動開展比較零散，缺乏主動性。

66%的幼兒教師認為幼兒教育的目的是：“基礎性教育，為幼兒一生的發展奠定基礎”，“促使幼兒身心和諧發展，促使幼兒健康成長”。教師不同教齡在教育目的認識上有顯著差異。教齡≤10年的幼兒教師認為：“幼兒教育的意義即是為幼兒創造幸福的童年，尊重幼兒個性與自由，關注其當下的生命情感、興趣、信仰的培養。”其觀點滲透出時代以人為本教育理念。教齡＞10年的幼兒教師則更多的是從幼兒一生教育來論述，認為幼兒教育是基礎性教育。

2.幼兒生命教育的內容。

問及“你聽說過（了解）生命教育嗎？生命教育包括哪些內容”，85%的幼兒教師回答是“有聽說”，認為生命教育內容主要是“安全教育，自我認識教育”，“較為寬泛，主要是對自身身體認識、自我體認”。

3.幼兒生命教育的實施。

對于生命教育的實施，教師們普遍認為幼兒生命教育比較抽象、不好把握。生命教育的開展圍繞社會、科學、語言為主的領域進行。在問及“您嘗試過對幼兒進行生命教育嗎？您遇到的最大的困惑是什么”，大部分教師表示“嘗試過”，他們認為困惑有“談話活動，感覺生命教育離孩子很遠，教師空洞講解”，“對于生死教育、對于遺棄兒童等方面的教育，困惑是孩子們缺乏經驗，孩子理解有難度，不好引導”。

（二）不同幼兒教師的生命教育觀的比較及其影響因素

根據訪談幼兒教師生命教育觀，不同年齡和不同層次的幼兒教師的生命教育觀不盡相同。其主要影響因素如下：

1.學歷差異比較。

比較而言，本科學歷幼兒教師的生命教育觀能融入時代背景，積極關注當前身邊發生的事，并能教學結合實際，如環保教育等。本科以下學歷的幼兒教師對其內容與實施方法上多圍繞安全教育開展，多為隨機性教學。

2.教齡差異比較。

比較而言，盡管目標與內容不同，但兩者在教育實施上比較一致，教育除了以安全教育與自我認識教育之外，貫穿于一日的生活環節之中，多為情景性教育。

3.不同性質幼兒園生命教育觀差異比較。

公立幼兒園定期會開展主題教學教研活動。而民辦幼兒園對此關注程度不高，開展內容不夠豐富。

據上所述，教師的文化水平、教學年齡、教師所處的幼兒園性質均影響著幼兒教師生命教育觀的形成與提升。

三、完善幼兒園生命教育的對策

（一）樹立正確的幼兒生命教育觀

教師正確的生命教育觀既是一種教育理念，又是一種教育策略，其目的是促使受教育者增強生命意識，構建生命意義，使受教育者的身心得到和諧的發展，從而提高生命質量。

（二）建構完善的幼兒生命教育體系

針對教師們在實施幼兒生命教育時的困惑與無所適從，有必要探索并建立完善的幼兒生命教育體系。

1.構建幼兒生命教育活動的目標體系。

幼兒教師首先應關注自身的生命成長，培養自我生命發展意識。其次，自身應該具有創新精神，樹立可持續性的教育理念。最后，在目標體系構建中教師應該重視對幼兒自我生命情感的關懷與體驗這一情感性目標的設置，通過多種渠道獲取生命教育資源。

2.選擇適合幼兒生命教育活動的內容。

幼兒教師應該建立多元化的生命教育視角，選擇適合幼兒發展特點的生命教育內容。教師應該圍繞認識生命、珍惜生命、尊重生命、愛護生命等主題開展生命教育內容。教師在開展幼兒自我認識、自我健康、自我安全、衛生等教育的同時，可滲透生命情感的教育，把教育內容上升到珍惜生命與尊重生命的高度。

3.探索幼兒生命教育活動途徑和方法。

幼兒教師應該逐步探索與完善生命教育活動的途徑與方法。首先，明確生命教育的原則重在體驗，教師應該通過教學能讓幼兒體驗與思考，多為體驗情景性教學。其次，教學方法要豐富多彩，多采取欣賞教學、參觀訪談、角色扮演、講述、探究與合作等方式教學。角色扮演促使幼兒更加形象鮮明地了解故事中的人物角色，探究與合作能激發幼兒在生命教育中感受集體的力量。最后，在生命教育活動過程中應注重目標定位的切實性，教師應該根據幼兒認知特點、心理特點及品德形成規律定位教學目標。

（三）加強幼兒生命教育的師資培養

開展職前職后的師資培訓具有一定的必要性。首先，提升幼兒教師生命教育觀的理論知識，幼兒園應該定期舉辦生命教育教學研究會與教學觀摩會。其次，教育部門應該大力提倡生命教育，宣傳生命教育，定期開展專題性講座。最后，高校教師應該提升生命教育理論研究，定期到幼兒園提供實施生命教育相應的方法與策略。

四、結語

訪談顯示，整體上來說現階段重慶市主城區幼兒教師生命教育觀較為樂觀，但是教師的生命教育觀差異較大，主要受學歷、教齡、環境等因素的影響。教師應該樹立正確的生命教育觀，構建完善的生命教育體系，加強幼兒生命教育的師資培訓。不斷地提升幼兒個體的生命質量和生命境界，引導幼兒學會認識生命、珍惜生命、尊重生命，愛護生命。

幼兒生命教育論文:生命教育關注新視角:生死教育應從幼兒開始

摘要：由于幼兒對任何的事物及知識都充滿好奇與探究能力，所以從幼兒階段開始實施生死教育是最佳的時機，這樣才能使生死教育往下扎根，讓幼兒對生命有更積極與正面的看法，學會珍惜生命、尊重別人，以及如何面對死亡。文章認為，兒童教育是一生人格發展關鍵期，生死教育更是人格教育的一環，應引領幼兒思考死亡的真實性，促進人格健全發展。

關鍵詞：生死教育；生命教育；幼兒

生命及死亡一直是中國教育中所忽視的議題，其中死亡更是在中國文化中避忌碰觸的。所以，兒童的生死教育相對受到忽視，不但學校中避免談到死亡議題，許多家長更常以負面或敷衍的方式處理死亡相關事件，現今媒體傳播信息速度快，通過傳媒可以了解到大量的天災人禍所造成的死亡事例。諸如9?11恐怖襲擊、SARS風暴、南亞大海嘯、5?12大地震等震撼人心的驚恐的死亡事例，觸及了根源于社會文化中集體的一種“死亡否認”價值體系。

大多數人認為幼兒就像剛萌芽的樹苗，教導生命喜悅的課程都來不及，何必教導生死的悲傷，甚至還以為太早進行幼兒生死教育，會造成幼兒生命中不可承受的“重”。因此，許多家長與保教人員認為幼兒不需要生死教育，即使想要實施，也無從著手。無可諱言，幼兒生死教育的實施確有其先天的局限，因為幼兒的身心既不夠成熟，又缺乏生活經驗，以致這方面的教育往往被忽視，認為生死教育應該等幼兒長大后再討論。然而，如果一味逃避或置之不理，不僅無法真正發揮幼兒教育的功能，更無法讓幼兒成長為“健康的新世紀公民”。（賴伶蜜，2005）

一、在幼兒階段實施生死教育的重要性

由于信息傳播速度越來越快，以致兒童越來越多地接觸到比以往更直接深刻的死亡事實的信息傳遞，頓時覺得死亡離生活是如此的近，兒童雖然對死亡存有高度好奇、迷惘，卻僅能通過圖畫書、卡通、大眾傳播或民間傳說得到拼湊的、不完整的生死概念。

死亡心理學家認為兒童自幼便對消失與死亡產生疑問與好奇，如果過度避諱，或反而以神秘恐怖的方式來處理的話，容易對兒童人格與人生觀的發展造成負面的影響。（張淑美，1989、1996）我國文化更是將“死亡”視為禁忌，刻意忽視生命從生到死的完整歷程。反而會因為忌諱逃避而喪失孩子自然接觸生死意義的機會，甚至會讓孩子造成對生命的錯誤認知。然而人們對死亡的知覺、概念與看法，將可能影響其一生的思想行為，也是生命中重要的組織原則，對人格形成、情緒、心理與認知等方面的發展，具有深遠的影響力。（Crase，1982；Kastenbaum&Aise nburg，1976）

哲學家海德格（Martin Heidegger）在分析死亡意義時也曾說到：“逃避死亡的話題，只會使自己更遠離生命本質的真相。”唯有正視死亡的不可規避性，才能真正擺脫對死亡的恐懼。只有這樣，我們才能坦然地將死亡納入生涯規劃的一部分，積極地用有限生命創造無限的價值。因為有死亡，生命才顯得有限，所以我們必須珍惜有限的生命；體驗了死亡，就是體驗了生命價值；而學習接納死亡，則是讓我們學會承擔生命的責任。（趙可式，1998）

由于幼兒對任何的事物及知識都充滿好奇與探究能力，并且其吸收力非常強，更沒有先入為主的定式，所以從幼兒階段開始實施生死教育，應是最佳的時機，這樣才能使生死教育往下扎根，此外，由于幼兒的這些特性，使他們容易有奇思幻想，無法分辨真假，往往容易被誤導而造成憾事，如：2005年7月1日《青島都市報》報道了一位三歲幼兒學習電視劇上吊，不幸身亡，這就是幼兒受到傳播媒體的不良影響所產生的悲劇。（林慧珍，2004）對幼兒進行有關生死問題的教育，并不是提早告訴幼兒悲傷或是不美好的事，而是通過“生死”的教育，讓幼兒對死亡有正確的認知，以及在面對“生死”、“瀕死”的問題時不會恐懼，更重要的是讓其了解生命的美好，使其在活著時會更努力增添生命的意義，不過，讓幼兒對生死有所認識或了解，只是教育的手段，真正的目的是要讓幼兒對生命有更積極與正面的看法，學會珍惜生命、尊重別人，以及如何面對死亡。

幼兒或許可以等到成人階段再接受生死教育，但如此一來，他的人生觀及世界觀已經成形，吸引力及影響力反而沒有那么強了。雖然成人有了足夠的身心成熟度、認知能力、生活體驗，并且會主動尋求解答，生死教育的實施成效似乎在他們身上較容易察覺與受用，但不能就此就認定成人比幼兒需要接受生死教育。因為生死教育就是從生始到死終，談死是為好好地生，所以幼兒從小就接受生死教育，將會一生受益，就經濟效益而言，比起到成年才實施生死教育，幼兒時期就實施生死教育的好處是難以估計的，畢竟根基扎得越深，日后才長得更壯、更結實，這是千古不變的道理。

當然，對幼兒實施生死教育困難重重，教育者不僅要了解生死教育，更要了解幼兒，但實際上生死本來就是無解的謎團。（鄭曉江，1995）何況幼兒的能力有限，如何將一個極為抽象的概念教給幼兒確定比較困難，而且幼兒生死教育只是生死教育不同階段的一個起點，假若這個起點做得好，不僅使往后的不同階段的（青少年、成人）生死教育都能收到事倍功半的效果，更能使教育的功效發揮到最大，畢竟我們不能等到青少年自殺后，才開始重視及實施生死教育，因為這時為時已晚，要徹底減少自殺，以及解決對生命不珍惜的問題，就要從小開始教導，一旦幼兒生死教育能夠落實，到了青少年及成人時再接受深度不一的生死教育才能解決問題，并可減少青少年迷失及自殺等種種問題。無論如何，幼兒生死教育的成敗在于教育方式，除了專業的從業人員外，最重要的是父母的支持與參與。盡管幼兒生死教育比起成人生死教育更棘手，但其作用卻更廣、更遠，急需大力推廣，一旦生死教育能確實打下基礎，他日一定能開花結果，所以對幼兒進行生死教育實在是當務之急。

二、幼兒所面對的生與死

生命是指從生到死的過程，因為生是死的體驗，死則是生的完成，如果生死這個根本人生課題沒有獲得正確的教育，則一切的學習都是空談，（許雅芳、劉翠華，2005）所以幼兒生死教育是所有教育最根本及基本的一環。畢竟幼兒的經歷不多，而且心智不夠成熟，對死亡的認知概念不清。（Margaret，1993）一旦面臨突發、震撼的生死事件，身心必會受到極大的創痛。但不幸的是，在幼兒的生活中，不可避免的總會遇到一些預期的，或突發的事件，這些事件可能會造成幼兒的身體及心理的傷痛，例如天然的災害或人為的意外：地震、火災、海嘯、恐怖事件、重大的車禍、飛機失事等；遭逢生死威脅：幼兒自身遇到生命威脅的意外，如被綁架、生大病、慢性重病（癌癥）、罕見重大疾病等；幼兒經歷生死及分離等失落事件：親友、寵物死亡，或是父母離婚及搬家等；幼兒親身經歷或目睹的暴力事件；幼兒經歷被虐待或性侵害事件。

由此可見，諸如此類事件在幼兒的身邊隨時會發生，幼兒年齡小，雖然不能確切地了解這些事件的意義及其因果關系，但一旦親身遭受上述事件的任何一項，都有可能造成幼兒身心終生受創的遺憾，即使身體的外傷不明顯，經過一段時日，或許幼兒的外傷已經痊，但其心理的創傷可能才開始反應在身體、心理及行為上，也就是所謂的“創傷癥候群”，他們最初出現驚嚇、緊張、僵硬、呆滯等心理反應，然后會有尿床、失眠、做惡夢、焦慮害怕等心理反應，久而久之，就會變成習慣性的身心創傷癥候群癥狀，如下列幾個情形：心情常常起伏不定；對突然的聲音或噪音感到吃驚；不容易入睡，常常失眠或做惡夢；心情容易沮喪，并且變得脾氣易怒；出現人際疏離的傾向；對可能引發創傷回憶的事件害怕、恐懼；身體緊張、記憶力退化、注意力不集中。

我們通過生死教育讓幼兒了解生死的變化，可使幼兒在面對這些事件時能有最起碼的調適能力，也可幫助他們從這些創傷事件中勇敢地走出來，只有這樣才能造就一個健康的人。畢竟“生死”是生命中不可避免的事，加上兒童從幼年就對“生死”產生好奇與疑問，（張淑美，2000）并且認識到生死隨時都在身邊，并不分老幼，因此，為幼兒規劃及實施適當的生死教育是現今幼兒教育刻不容緩的課題。雖然云南省從2008年開始全面推行“三生教育”，然而，現在的幼兒教育在這一環的努力仍不足，這是因為長久以來社會文化對“死亡”禁忌，導致在學校通常不提死亡，家長在面對孩子時，常以忽視、隱瞞、欺騙、恐嚇或敷衍方式處理，以致幼兒對死亡存有高度的好奇、迷惘、焦慮、恐懼及壓力。（紀潔芳，1990）因而幼兒容易被籠罩在死亡的神秘面紗之下，只有通過電視、電影、報紙雜志、童話故事書（或神鬼故事）等略窺死亡面貌。但也無法獲知真相，所以容易受到夸大、不實、扭曲或神秘的報導影響，使幼兒或青少年產生錯誤或片面的死亡認知，影響其對死亡的態度，往往是恐懼、害怕、恐怖、疑惑、神秘、納悶等等，多是負面且復雜的情緒。（巫珍宜，1991；張淑美，1996、2000）甚至有自殺傾向和形成不正確的死亡觀念，（張淑美，1997、2000）所以幼兒生死教育已迫在眉睫，它可以突破各種禁忌，幫助幼兒建立正確的生死觀、人生觀及世界觀。

三、幼兒生死教育的教學目標

及早給幼兒實施生命教育有其必要性與重要性，通過生死教育的課程設計，讓幼兒認識生是什么？生活是什么？生命是什么？進而領悟生命的變化和交替，并了解死亡是什么？不存在是什么？什么是不朽？等，讓他們對生死有初步的了解，進而能自由聯想生與死，讓生與死成為他們坦然接受和談論的對象，（許雅芳、劉翠章，2005）必須提供幼兒一個健康、活潑、生動、愉悅并且可以和生活緊密結合的課程，讓幼兒能通過這些課程的實施，認識生命、欣賞生命、尊重生命、愛惜生命，進而惜福感恩、認真負責，實現真正的全人教育，（李錫津，2000）成為日后健康的公民。幼兒生死教育的范疇可定為幼兒與自我、幼兒與大自然、幼兒與群體、幼兒與生和死等。幼兒生死教育的教學目標有以下幾點：讓幼兒了解生命的成長過程，愿意對死亡進行開放思考；引導幼兒適度認識及談論死亡，破除死亡的傳統禁忌；建立幼兒正確的死亡常識，當面臨死亡問題時，可以適當調適心態與情緒；引導幼兒對死亡的了解，以免造成不必要的恐懼與害怕，并能坦然地接受生命中的失落與死亡；感受生命的變化，培養創造力及美感；培養尊重生命、愛惜生命及大自然的情操。（劉翠華、許雅芳，2004）

總之，幼兒是剛發芽的幼苗，需要成人細心呵護與照顧，而且他們的生命如初升的太陽，所以對幼兒實施生死教育要格外的小心謹慎，否則會適得其反。幼兒生死教育的真正目標是讓幼兒更加愛惜生命、珍惜生命，對幼兒而言，生死教育是“為生所準備的教育”，為確保幼兒生死教育能順利的實施，政府、幼兒園必須重視這個課題，制定可以具體實施的教學活動方案，同時培養真正具備教學能力的教保人員，以使幼兒生死教育確實而有效地實施。

四、結束語

中國平均自殺率為23／10萬，每年自殺死亡人數約30萬人。這相當于一個歐洲中等國家四分之一人口數。15～24歲占自殺總人數的26.65%；5～14歲的少年兒童自殺占自殺總人數的1.03%。自殺的原因非常復雜，雖然生死教育的實施不見得就能減少自殺率，畢竟生死教育并不能立竿見影，但不能等待問題產生時，才急于下猛藥。生死教育從幼兒就開始階段性的教學，也并不是否定在成人、青少年等不同階段進行的生死教育，而是強調生死教育在人生的每個階段都相當重要，畢竟在不同時期有不同的認知及需求，而經過不同階段的學習，才能徹底實施生死教育。

從長遠來看，生死教育實施效果的關鍵在于能否打下堅實的基礎，以往大多忽略了幼兒階段，以為幼兒不需要，等待他們長大后再實施，但他們每個人都是獨立的個體，而且都有無窮的潛藏力，所以不應限制他們對生死的好奇與探索。其實，生命并不能傳授，我們只是創造一個適當的學習環境及教材，讓幼兒感受生命變化的奇妙，即使每個幼兒領悟程度不一，收效不一，也無妨。畢竟這只是起點，只求盡心盡力，以后必可看見繁花盛景。

“知死，焉知生”，從死亡來領悟生命是什么？整理出人恐懼死亡的原因，并提出從死亡來領悟生命的意義，從而引領孩子調整價值秩序，認清什么是生命中最重要的。

兒童教育時期是人格發展的關鍵期，生死教育更是人格教育中的重要一環，希望引領孩子通過對死亡真實性的思考，理解生命的珍貴，讓兒童了解到事物不會永恒，應珍惜生命中所擁有的，學會放慢腳步開始享受生活，讓人生如泰戈爾詩中所寫：讓生燦如夏花，死美如秋葉。

幼兒生命教育論文:通過多元體驗對幼兒進行生命教育的實踐與思考

[摘要]本文探討了幼兒生命教育的具體內涵,包括尊重生命的態度、理解他人的感受、肯定自我的能力、面對死亡的態度以及關懷生存環境的態度等。并從實踐上,研究了幼兒生命教育對幼兒自我認同、與同伴的關系、學會關心和尊重生命、初步了解生命意義等方面的影響。

[關鍵詞] 幼兒教育 生命教育 自我概念 教學研究

人的生命價值概念包括自我概念、人際關系、生命態度、生命價值和生命概念等,這些對人的一生都有重要的意義和影響。人的生命價值概念的形成在于幼年時期,除了幼兒時期的自我體驗和感悟外,教育也對人的生命價值概念具有非常重要的作用。本文探討了幼兒生命教育的具體內涵,包括尊重生命的態度、理解他人的感受、肯定自我的能力、面對死亡的態度以及關懷生存環境的態度等。并從實踐上,研究了幼兒生命教育對幼兒自我認同、與同伴的關系、學會關心和尊重生命、初步了解生命意義等方面的影響。

一、對幼兒進行生命教育的重要意義

人生存的價值不僅是對自己生命的尊重,也是對他人生命的尊重與關懷,進而追求生活的意義。幼兒對于生命的態度與價值往往是受成人所傳遞的信息影響的,幼兒階段正值各種能力發展的關鍵期,如何在幼兒教育階段也融入生命教育,變成了教育工作者需要面對的一個現實問題。

生命教育的意義在于,讓人明白生命的價值,學會愛惜一切生命,學會愛護自然,適應環境,獲得自我認同和自我欣賞,同時學會跟其他人打交道,關懷別人,拓展人際關系。特別是學會跟人打交道,對于幼兒來說,具有重要的現實意義。很多研究表明,一些孤僻、自閉性格的人,性格的形成,跟幼年的經歷,特別是家庭、幼兒園的環境有密切的關系。幼兒階段正值孩子身心發展的關鍵期,及早建立正確的生命信念與生命態度,無疑是最好的時機。黃乃毓就認為,生命教育是幫助人探索、認識生命的源頭,從心建立信心與實踐的力量。

二、幼兒生命教育的內涵

生命教育應對一切生命的歷程等人生課題加以探討,使學生能夠對生命的本質有深刻的認知,學會愛惜生命、自我認同、尊重他人、愛護環境、崇尚自然,獲得完善的人格和健全的精神。作者通過在幼兒園的豐富經驗和實踐,結合自己的思認為,幼兒生命教育的內涵具體應包括:

1.教育幼兒認識生命。幼兒透過各學科方面的學習,研究植物、動物及人的生命與孕育生命的環境,而探問“生命是什么”這個主題,并分辨出人和植物、動物有什么不同,人之所以為人的道理在哪里;以知識為基礎來認識生命,實施生命教育。

2.引導幼兒欣賞生命。教學中引導幼兒欣賞各種美麗的生命,例如,賞鳥、賞蝶活動等培養幼兒的生命美感,體驗生命的美與真,進而欣賞人的美,透過文學、音樂、美術去欣賞人的美麗與豐富,從欣賞人到愛人,以建立我愛人人,人人愛我的世界。

3.期許幼兒尊重生命。當幼兒領悟生命的奧妙時,能感受生命的美,會去欣賞與贊美,則漸漸形成尊重生命的信念,希望所有生命都能依照它本來面貌活著,自在的成長。對任何生命存有戒慎尊敬的心情,對人尊重其意見,則所有人都會覺得生命是有價值的、被人尊重的。

4.鼓勵幼兒珍惜生命。生命教育的最終目的是實踐“愛惜”生命,在日常生活中幫花木澆水、不攀折花木,日行一善,過著儉樸的生活而不浪費資源和過度消費等具體行動,真正實踐愛惜生命的行動,具體做到珍惜生命,使生命教育與生活教育結合,在生活當下呈現人之所以為人的意義與價值。

三、幼兒生命教育對教師的要求

作為成人,教師對生命的態度五花八門,卻是十分鮮活。在生命教育中,要充分發揮教師的作用,首先就要讓教師對生命樹立健康的態度和感受,才能正確引導和教育幼兒。

幼兒對生命的態度與成人不同,更為感性,更帶有情感色彩,更容易受成人的影響。例如,有一次我帶領一群孩子在花園里散步的時候,無意間在草地上看到一只毛毛蟲,幾個小女孩立即叫了起來:“好可怕喔!”于是,一伙兒人圍著毛毛蟲議論著要怎么辦,一個小男孩沖上去抬起腳用力一踩,得意洋洋地說:“我很勇敢,我不怕!”毛毛蟲貼平在地上,還流出青綠色的汁。這一幕讓大家都愣住了,而我也一樣感到驚愕,問他:“你為什么要把它也踩死?”小男孩聲音響亮地說:“我不害怕毛毛蟲。每次在家里,媽媽見到小蟲子都很害怕,都是叫我踩死的。”這說明,孩子對待生命的態度,是受周圍人的影響和感染的,特別是家長和教師。如果教師也像這個小朋友的家長一樣持有對生命漠視甚至敵視的態度,以此來教育孩子,必定會讓孩子產生不好的體驗和經驗。

Carole Basile在他的文章中提到,一個5歲的孩子會擔心人行道上的毛毛蟲被同年齡的孩子玩弄,而小心翼翼地將毛毛蟲從人行道搬到他認為比較安全的草地上,這樣的念頭并不是突發其想,而是因為有人曾經花時間教導孩子認識這個生命(毛毛蟲)及其居住的地方,這個孩子因而學會了尊重生命。如果小男孩也有人教導他認識毛毛蟲,或許他就不會一腳踩死它了,所以對生命的認識和尊重生命的態度是可以被教導的,而且,教導的人對生命的態度非常重要。這就要求幼兒園教師對待生命要有正確的理解和感受。

自然角、種植園為孩子觀察植物、照顧小動物提供了空間。有時,孩子對所種的植物觀察的新鮮感過了,沒耐心照顧了,對這些了無生氣的植物老師較隨意地就處理掉,會間接讓他們養成不愛惜、尊重生命的習慣。而因為擔心孩子面對生命消逝的感受與沖擊,老師十分忌諱談論“死亡”。有一次,自然角里飼養的蠶寶寶死了,為了怕孩子難過,我一發現,就趕緊處理掉,當孩子問起,就淡然帶過,不知該如何和孩子談“死去”。

四、生命教學的多元化實踐

為了更好地對幼兒實施生命教育,作者經過自己的探索、結合與其他同行和家長的交流,經過自己的總結和思考,通過在日常生活中采用多種方法,來實踐幼兒的生命教育,加強孩子們的感受和體驗。具體實踐和體驗如下:

1.講解、說明階段

(1)影片(閱讀)。影像資料是一種很有感染力的傳播媒材,若善加選擇內容,將是非常好的生命教育方式。

(2)故事。從兒童到成人的使用都非常廣泛,尤其透過童書的閱讀,常能具有投射的作用,讓閱讀者產生認同感,學習童書傳達的生命觀。

(3)隱喻法。經主題隱含在故事或比喻中,個人與內在經驗世界連結之后,對自己的經驗產生意識層面的頓悟。

(4)隨機教學。生活中發生的生命相關的事件即是最好的生命教育題材,如能于生活中隨機教育,定能發揮最佳的教育功效。

(5)榜樣作用。社會學習理論主張幼兒經由觀察與模仿而學習,在教室中,老師及其他幼兒即是最好的模仿對象。老師以自己的經驗分享或表揚其他幼兒的優良行為提供認同的對象,發揮“以生命影響生命”的功效。

2.體驗階段

(1)反思法。對自己參與或經歷過的經驗進行反思,以便從經驗的體驗獲得個人意義。

(2)團體游戲。透過團體游戲吸引年齡較小幼兒的注意力,達到體驗生命教育精神的活動,適合用在學習團體尚未熟悉,或是年齡較小的團體,如小醫生照顧小病人游戲。

(3)角色扮演。模擬扮演特定的人物、揣摩其心境轉變,以獲取經驗學習。

(4)創作。讓幼兒透過美術、音樂、繪畫等創作來抒發情感,或欣賞他人的藝術作品以提升對生命的體認,達成生命教育。尤其對文字運用能力不強的小學低年級學生或幼兒園小朋友而言,透過繪畫等創作是傳達創作者想法,也是一種與教學者溝通的管道。

(5)體驗。透過直接的體驗可以協助年齡較低的學童,了解與自己生活經驗差距較多的情境。例如,體驗“媽媽懷孕”的辛勞,進而學習愛惜自己的身體。

3.實踐階段

(1)實踐。生命教育在生活中發生,也需要在生活中實踐。因此,實踐課程也就特別的重要。教師進行生命教育時應特別鼓勵實踐活動,引發認同進而效法。

(2)參觀、訪談或校外調查,可用以協助幼兒實際觀察、采訪、了解事實與現象。

(3)拜訪、服務活動。如拜訪敬老院與老人聊聊天等活動都能協助參與者察覺生命的不同,找出自己生命的意義。

五、開展生命教育的總結和思考

通過在幼兒園進行生命教育的實踐,作者體會到:

1.生命教育課程必須有系統、有組織地實施

僅僅在幼兒園開展生命教育是不夠的,必須形成一個系統教育,小學、初中、高中乃至大學都要進行相關教育,才能讓這個教育持續下去,讓學生受益。

2.尊重幼兒個人的獨特經驗與情感

生命教育強調尊重個別的人,幼兒個別的獨特經驗應受到尊重,且透過自己的經驗來學習體驗、感受生命的意義。提供與幼兒實際生活經驗相近的探索性學習環境,以及與幼兒實際生活歷程相近的價值概念。以利幼兒澄清個人價值信念,建構必要的價值觀。

3.接納不同的價值觀

現代的教育觀強調接受、尊重多元的價值觀,生命教育并非灌輸某一“標準價值觀”。而是發展幼兒價值觀的思考、選擇與決定的能力。

4.兼顧幼兒的群體特征與個性

孔子說過,有教無類。因此,教師在教學時,不但要促成幼兒群性的發展,也要顧及幼兒學習風格與個別差異。

5.啟發重于灌輸

生命教育強調讓幼兒獲得意義觀與價值觀,而意義及價值的產生須以啟發的方式引發幼兒思考、價值澄清、進而建立自己的價值觀,發現自己生命的價值。

總之,進行生命教育教學活動設計時,必須認識到,生命教育不是一種教導式的外在行為改變,而是一種內省與反思的自發的改變。因此,清楚掌握生命教育的內涵,讓教導者和學習者,在互動中體會生命的真義,認識生命的源頭,由內而外產生實踐的信心與力量。

幼兒生命教育論文:幼兒教育的思考原點

【摘要】幼兒的生命是幼兒教育的基石，它包括自然生命、社會生命和精神生命。當前的幼兒教育不僅對幼兒的生命價值本身缺乏應有的關注，對幼兒生命的理解也很片面和膚淺。幼兒教育應該具有鮮明的生命性，幼兒的生命教育理應成為幼兒教育的思考原點。

【關鍵詞】幼兒生命教育；幼兒教育；思考原點

從20世紀初瑞典作家愛倫?凱提出“20世紀是兒童的世紀”，到澳大利亞教育史學家康納爾提出教育要轉向“人文關懷”，再到20世紀80年代末國際社會提出要“學會關心”，我國的幼兒教育也隨之發生了前所未有的變化，最為明顯的就是開始關懷兒童的生命,關注兒童的生存狀態。但目前經歷了20多年風風雨雨的幼兒教育，對幼兒生命的關懷還僅僅停留在對自然生命的解讀上，對幼兒生命的關愛只較多地保留在無數的教育文本里。然而，幼兒的生命恰恰是幼兒教育的基石，幼兒教育的目的就在于使幼兒這一弱小的生命體在現有的生存狀態下開放出更加絢麗的生命之花。幼兒教育應該具有鮮明的生命性，幼兒的生命教育理應成為幼兒教育的思考原點。

一、生命關懷：幼兒弱勢群體的特殊需要

幼兒與其他年齡階段的個體相比，不管是從生理條件、心理素質還是從個體精神的發生和發展來看，都處于生命發展的初級階段。就像一粒蘊含著生長潛能的種子一樣，幼兒是一個擁有巨大發展潛質的生命發展體。這一生命發展體的特殊性決定了幼兒實際上在很多方面屬于弱勢群體。他們需要身體的關心、心理的呵護，更需要生命的關愛和尊重。

然而，我們生活在一個科學技術迅猛發展的現代社會。科學技術的發展既拓展了人們的生活空間,改善了人們的生活條件，提高了生命的質量,同時也使人們在對財富的聚斂、技術的運用和權力的爭奪中放逐了對生命本身的追求。“教育的工業化把兒童的整體生成僅僅變為行為功能的增加,把‘人’當作了無生命的‘機器加工品’。在工具理性的價值視野里,‘生命’也就只能是一種‘掙扎’。”[1]這種對生命原生狀態的忽視和對急功近利思想的追逐已在不知不覺中下放到了幼兒教育領域。“不要讓孩子輸在起跑線上”成了這種思想的自然代言。幼兒教育本應是為幼兒的，而幼兒卻在短視的教育中被放逐掉了。這種放逐不是冠冕堂皇的“順應兒童的發展”，而是對幼兒生命價值的漠視，對幼兒本身自然生態的破壞，更是對幼兒生命原生狀態的扭曲。

對幼兒的生命關懷就是要關懷幼兒的身體，尊重幼兒的發展需要和規律，引導幼兒追求生活的“美好”和生命的完善,追尋生命存在的意義和價值。這種關懷不是僅僅為了達到家長和老師的種種要求的“預設”關懷，不是僅僅為了更好適應小學生活的現實關懷，也不是僅僅為了保持生命體存在的外在關懷，而是發自內心的、從幼兒生命價值本身出發的關懷。這種關懷沒有層層的包裹，沒有附加的條件，更沒有急功近利的目標。它是對幼兒生命原始狀態的尊重，對生命本身價值的追逐。我們的幼兒教育如果忽視了對幼兒生命本身的關懷，又怎么可能培養幼兒對生命的尊重和珍愛呢？

二、生命理解：幼兒生命教育的基礎和前提

我們面對一個鮮活的生命體時，直觀感覺到的就是一個具體的活生生的自然生命。這是作為個體的人存在的物質載體和本能性的存在方式,也是最基本的生命尺度。從這個意義上講，生命體首先是一個與動物沒有本質區別的物質存在。然而，人不僅僅是物質性的存在，他還是能有意識地支配自己的生命活動，超越肉體生命的精神性存在和在人的社會性生產和交往活動中的社會性存在。如果沒有意識的萌生、精神的貫注和社會關系的支撐,人的自然生命就不能成其為人的生命。也就是說，“本體生命的存在,實際上有三重生命:一是自然生理性的肉體生命;二是關聯而又超越自然生理特性的精神生命;三是關聯人的肉體和精神而又賦予某種客觀普遍性的社會生命。”[2]自然生命是社會生命和精神生命存在的物質基礎，而社會生命則是精神生命在社會領域和應用層面的延伸。“人就是由這三重生命構成的具體而完整的生命存在,人的這三重生命是一個互為前提、互為因果、循環往復的生命流程,實現著人與自然、人與自我、人與社會的交換和協調。”[3]

幼兒盡管處于生命的萌發和生長時期，但他同樣是三重生命的結合體。幼兒教育總的原則是“保教結合”，此原則的提出固然與幼兒身體發育的特殊性密切相關，但我們不能因為這種特殊性而忽視幼兒社會生命和精神生命的存在。存在主義的主要代表人物薩特最濃縮的一個觀點就是“存在決定本質”。我們只有承認幼兒社會生命和精神生命的存在，才會關注它們的現實存在，才會在我們的教育生活中關懷幼兒的社會生命和精神生命。忽視甚至是漠視幼兒社會生命和精神生命的存在價值，這是我們幼兒教育的最大失誤，也是對幼兒的最大傷害！

“在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”[4]幼兒教育作為整個教育系統的重要一環，作為基礎教育之基礎，它也必須直面幼兒的生命，關懷幼兒的生命，把幼兒的生命教育作為自己的重要使命；它還必須尊重幼兒的生命，了解幼兒的生命，把對幼兒生命的理解作為幼兒生命教育的基礎和前提。

三、生命教育：幼兒教育的思考原點

當前，人們對幼兒的生命給予了越來越多的關注，并在大力提倡人文關懷的呼吁聲中，開始了對幼兒的精神能量和教育的生命基礎的關注。但對幼兒生命價值本身的探索還遠遠沒有引起幼兒教育界的真正關注。然而，“生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義。換句話說，對生命潛能的開發和發展需要的滿足，教育具有不可替代的重要責任，因而生命構成了教育的基礎性價值。”[5]作為基礎教育之基礎的幼兒教育，也應該從生命的本體意義出發，把對生命本體價值的追逐作為自己的起點和原點。“生命本體論是從人的生存出發對世界所作的本體承諾,對世界作任何本體的承諾――詮釋都要建立在生命的基礎上,因為它本身才是唯一的認識的出發點和歸宿。”[6]

1．保護幼兒原有的生命狀態

幼兒有其自身的生命發展規律，有其特有的生命節奏，關懷兒童的生命，首先就要尊重幼兒的自然生命規律，保護幼兒原有的生命狀態。與動物相比，人類有一個長得不成比例的不成熟期。“兒童發育專家Krogrnan指出：在所有生物中，人類的幼年期、童年期和少年期絕對是最延遲的。也就是說，人類是幼態持續或生長期長的動物。他的整個生命周期的幾乎30%都用于生長。”[7]由此看來，幼兒有其特殊的生物規律和固有的生命狀態。這些生物規律的存在更多的來自生理和遺傳的影響,它不是教育能主宰的。幼兒教育同樣也不能主宰和改變幼兒原有的生命狀態。幼兒教育不論其出發點是否是善意的，它對幼兒原有生命狀態的破壞和超越，它對幼兒自身發展步伐的任意改變和加快，都將對幼兒生命的自然發展帶來惡果。因此，幼兒生命教育的首要內容就是要保護幼兒原有的自然的生命狀態。因為“大自然希望兒童在成人以前就要像個兒童的樣子。如果我們打亂了這個秩序，我們就會造成一些早熟的果實，他們長得既不甜美，而且很快就會腐爛；我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。”[8]

保護幼兒原有的生命狀態，一是要遵循幼兒生命的生物性,保護幼兒的天性,舒展幼兒的天性。人的天性是生命自身長期自然進化的結果,“教育對于天性應當保持敬畏,教育應該首先尊重兒童的天性”[9]；二是要遵循幼兒身心發展的規律，保護幼兒的身心不受人為的傷害。作為幼兒生命的呵護者，成人要了解幼兒身心發展的規律和可能性，細心地照料他們,為他們提供良好的機會和環境，保障他們身心的健康發展。

幼兒有著不同于成人的發展特點，也有著不同于其他年齡階段的生命規律。幼兒生命教育的目的不是要改變它，改造它，重建它，而是要順從它,保護它,維護它。幼兒的生命教育一定不能人為地改變幼兒生命的自然發展路徑，而必須保持它原有的生態平衡，養護它原有的自然生命狀態。

2．釋放幼兒的生命精神能量

人類的生命發展過程不僅是一個自然生命的展開過程，更是一個精神潛能的釋放過程。動物只能遵循遺傳信息，按照遺傳密碼行事，而人類在其生命發展的背后，卻有著精神動力的支撐和推動，有著精神能量的釋放和補充。“生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成，教育活動就其過程的本質來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。”[10]

幼兒的身體盡管不是非常強壯，他的自然生命也還非常柔弱，但他的生命精神潛能卻是巨大的。然而，我們對幼兒生命精神潛能的認識卻是膚淺的、表面的、口頭的。盡管隨著“兒童期的確立”和對“兒童的再發現”在一定程度上改變了人們對幼兒精神生命的漠視狀態，但這種改變與幼兒自身的巨大精神潛能相比，顯得那么的卑微和渺小。關注幼兒的精神生命，承認幼兒精神潛能的存在，幫助他們補充自己的精神能量，并創造良好的條件疏導和釋放他們的精神能量，這既是他們生命規律的內在要求，也是他們生命特征的本真體現。

3．促使幼兒追求更好的生活狀態

在紛繁復雜、變幻莫測的現代社會，盡管生存是人們的第一要義，但人們決不僅僅是為了生存而活著，更多的是為了追求更好的生活。幼兒的生命教育，也不僅僅是保障他們自然生命和精神生命的健康發展，還要讓他們在復雜的社會關系中，運用自己的主體性智慧，更好地適應社會，并在與他人的相互交流和交往中，生活得更加愜意和美好。幼兒的生命教育，不是基于抽象的理論和純粹的理想的教育，也不是無病呻吟、偷梁換柱的教育，而是真正基于現實又超越現實，在“生活世界”觀照下的教育。[11]而生活世界正是人區別于動物的一個主要標志。因為動物只有生存而沒有生活,更沒有生活世界。“人之為人而不是神在于他現實地生存于一個生活世界之中;同樣,人之為人而不是動物在于他不僅僅感性地生存于生活世界之中,他內在而且必然地包含著一種理性的超越和自我反觀。”[12]

生活世界是充滿活力、魅力和溫情的世界，也是最真實、最具體、最本源的生命存在的世界。幼兒在這樣的世界中可以體會到生命存在的意義，更能體驗生活本身的美好。因此，對幼兒進行生命教育，不但要養護幼兒的自然生命和精神生命，讓他們在這樣多元的社會中安全、健康地成長，在現有的條件下更好地生存，而且還要引導他們了解生活的意義和價值，幫助他們提高自己超越生存狀態的能力，逐步向更好的生活世界邁進。這種邁進不是向幼兒傳授深奧而抽象的理論，而是讓幼兒在日常生活的滲透中逐步地感悟生命之美、生命之韻和生命之道。通過這樣的滲透，他們可以知道自己生命的來之不易，知道自己生命對自己、對家人的重要意義，知道自己和他人生命的珍貴。同時，他們還可以知道，人不僅僅是為了自己在這個世界上存在，更重要的是讓自己和他人生活得更美好、更完滿。

幼兒的生命是稚嫩的，它需要成人的關心和呵護；幼兒的生命是有規律的，它需要成人的理解和尊重；幼兒的生命又是孕育著潛能和希望的，它需要成人的養護和激發。讓幼兒的生命之花在我們共同澆灌下，開放得更鮮艷奪目、更多姿多彩吧！

幼兒生命教育論文:論幼兒生命教育的可行性及實現途徑

【摘要】當前我國對生命教育的理論分析和實踐探討僅停留在中小學校教育階段，而相對忽視幼兒階段的生命教育。本文從生命教育的四個基礎概念：價值、良心、意志自由和人我關系出發，對幼兒生命教育的實施作了可行性論證分析，最后從幼兒園、教師、家庭和社區教育角度分析了幼兒生命教育的實現途徑。

【關鍵詞】幼兒；生命教育；教學方法；家庭；社區

近年來，生命教育開始受到我國各級教育行政部門及各類大中小學的重視。上海市于2005年3月14日正式公布了《上海市中小學生生命教育指導綱要（征求意見稿）》，之后于6月份公布了試行條例，在2005年9月份新學期開學時在全市160萬名中小學生中首次全面實施生命教育。黑龍江、遼寧等省也于近兩年出臺了相關政策以保證生命教育在學校教育中的貫徹落實。生命教育在新世紀初受到如此關注無疑是可喜可賀的事情，但是從國內相關報道和已有研究文獻來看，我國當前的生命教育僅僅停留在中小學校教育階段，對幼兒階段的生命教育研究少之又少。相比之下，我國臺灣和香港地區及亞太地區的馬來西亞等國已開始重視對幼兒生命教育的研究。借鑒我國臺灣和香港地區及國外已有的研究成果，開展有中國特色的幼兒生命教育研究，不僅是當前素質教育的要求，也是世界教育終身化的要求。

一、幼兒生命教育的涵義

1.生命教育的涵義

“生命教育”概念被明確提出的時間可以追溯到1979年。這一年在澳洲悉尼成立了“生命教育中心”（Life Education Center,LEC），其目的在于開展青少年藥物濫用、暴力、艾滋病的防治工作。日本1989年修改的《教學大綱》中針對青少年的自殺、欺侮、殺人、破壞自然環境、浪費等現象日益嚴重的現實，也明確提出以尊重人的精神和對生命敬畏的觀念來確定道德教育目標。綜觀《上海市中小學生生命教育指導綱要》[1]以及邱惠君[3]、肖川[3]等人對生命教育涵義的陳述，我們認為，生命教育的核心就是“全人教育”的概念，它是以“人”為中心，做橫的延伸，縱的連貫，包括身、心、靈的健全成長以及德、智、體、美的平衡發展，幫助孩子將內化的價值理念統整于人格內，從觀察與分享生、老、病、死的感受過程中，通過“知、情、意、行”的整合體會生命教育的意義與存在的價值，最終達到“認識生命、欣賞生命、尊重生命、愛惜生命”的目的。生命教育的四個最基礎的概念為：價值、良心、意志自由和人我關系。

2．幼兒生命教育的涵義

關于幼兒年齡范圍的劃分，存在著不同的說法，我們贊同陳幗眉等人的分類標準，即“從3歲到6歲，是進入小學之前的時期，稱為學前期，又因為這是進入幼兒園的時期，所以又稱為幼兒期”[4]，我們這里指的幼兒就是3~6歲兒童。幼兒的生命教育是個體生命教育的最初階段，指的是教育幼兒從觀察與分享生、老、病、死之感受的過程中，通過“知、情、意、行”的整合初步體會生命的意義與存在的價值，完成生命教育的幼小銜接的任務，初步達成人生第一階段“認識生命、欣賞生命、尊重生命、愛惜生命”的目標。

二、對幼兒進行生命教育的可行性分析

幼兒期是兒童身心發展極為迅速的階段，是兒童初步社會化發展階段，幼兒園為幼兒提供了身心發展的舞臺。而價值、良心、意志自由和人我關系這四個關于生命教育的基礎概念，是進行生命教育內容建構的基礎和判斷能否進行生命教育的重要標準。通過以下分析我們可以看到，對幼兒適時、及時地進行生命教育不僅是必要的，也是可行的。

1．價值

每個幼兒都是獨特而鮮活的生命體，每個幼兒都有其存在的尊嚴和意義。

1~3歲兒童身心的發展為幼兒園階段的生命教育打下了堅實的基礎。在這一時期，兒童經歷了身體發育的第一次“飛躍”，學會了走路，開始說話，形成了人類特有的語言、表象、想象和思維活動，開始出現獨立性，開始產生自我意識，知道“我”的初步含義。皮亞杰（J.Piaget）的研究發現，幼兒處于他律階段，他們受自身以外的價值標準支配，他們具有強烈的尊重父母、教師、警察等權威人物的傾向，以此獲得自身存在的尊嚴和價值。科爾伯格（L.Kohlberg）也認為，處于前道德水平的幼兒具有服從――懲罰及相對論者的利己主義的特點，其特點表現與皮亞杰的研究結論相似。[5]在幼兒期，孩子會說“我要做媽媽的乖寶寶”“我要做一個好孩子”。在幼兒園里，當老師表揚某個小朋友的良好行為時，該小朋友的自尊心會得到滿足，此后也會維持該行為以求得教師的再次表揚。每個幼兒的個別差異都需要得到尊重，每個幼兒的良好行為都期待得到關注和強化，每個幼兒的潛能都希望得到最大程度的發揮，每個幼兒的尊嚴和價值都渴望得到發現。自我意識的產生、對權威的服從和價值尊嚴的形成使幼兒生命教育成為可能。

2．良心

良心是道德內化為品德后的一種產物。每個幼兒都具有初步的惻隱、羞惡、忍讓之心，具有初步的對他人及他類物種的體悟之心。

在幼兒期，兒童開始出現人類典型的認識活動形式――思維，具備了初步的判斷和推理能力以及極強的觀察學習能力，情緒逐漸趨向穩定，個性初具雛形，形成了對道德的初步判定標準，在科爾伯格所做的關于海因茲偷藥的道德判斷實驗中，我們可以發現，幼兒能堅持權威的標準，他們認為偷竊是不對的，是違法的，是應當受到懲罰的。[6]這表明幼兒已經在父母和教師的教育中形成了一定的是非觀念和道德判斷標準。在幼兒園，當我們拿走一個孩子的東西時，他會說“你真壞，我不跟你玩”“你是只大灰狼”。他們看到別的孩子或父母、教師因不開心的事愁眉不展甚至傷心流淚時，會過去安慰甚至陪他們一同流淚。在繪畫時，兒童會把自己的所見、所聞、所感以圖畫的方式表現出來，這些都表明了幼兒已經具有人類的最初情感，具備初步的道德感和美感。初步的道德感和驚人的觀察學習能力也成為幼兒生命教育的必要條件之一。

3．意志自由

幼兒開始明白要為自己的行為負責，只有理智才是自由意志的基礎，能初步判斷哪些行為是不自由的，以及為什么會不自由，能初步控制自己的情緒和意志，在活動中完善自己的品德和人格。

由于父母及外界環境的諸多限制，嬰兒往往口不能“言”，耳不能“聽”，只能通過哭喊抓握等形式表達自己的感受，嬰兒最早發現了自身能力的局限性。由于語言等認知能力的發展，幼兒逐漸產生了自身與環境的互動，認識到自我的力量之所在，認識到某些欲求通過自身的不懈努力是能夠達到的，但是達成欲望的行為也存在合理性的問題。有的幼兒會通過嚴格遵守游戲規則來贏得教師的表揚，這就是合理的行為；有的幼兒用突然大喊大叫或哭鬧方式以贏得教師或父母的關注，或者在與父母逛街時想要自己喜愛的東西，遭到拒絕便滿地打滾直到父母答應為止，這些則是不合理的行為。教師和父母要采取合適的教育手段，利用發展和教育心理學中的原理對合理行為用正強化予以保持，對不合理行為用干預和控制手段促其消退。思想家和教育家洛克和盧梭等人都認為通過身體機能的鍛煉，幼兒能培養吃苦耐勞的精神和用理性、意志控制自己的欲望的能力。[7]皮亞杰和科爾伯格等人通過實驗也發現，兒童能在教育中實現道德認知發展階段的順利過渡，走出自我中心和權威主義，更好地掌握判斷事物的標準，最終明白意志自由選擇的真實涵義。意志力的初步形成和對事物判斷標準的初步建立使幼兒生命教育具有實現的可能性。

4．人我關系

幼兒逐漸明白人與人總是生活在關系之中，通過人際交互作用而生存的。幼兒能通過親情、友情和師生情誼，逐漸發展珍愛自我，關愛他人的能力。

隨著身心發展變化，幼兒獨立性日益增強，情感初具穩定性，逐漸產生了擴大社會交往的需要。入園的幼兒交際范圍擴大了，原先的親子關系擴大為親子關系、同伴關系與師幼關系共存。沒有入園的幼兒也在不同的場合與更多的人接觸，擴大了自己的人際關系范圍。皮亞杰指出，幼兒思維已經由感覺運動階段步入了前運算階段，并具有了具體運算的可能性。[8]幼兒在感覺運動階段已經獲得與父母親和外界事物交互作用的初步信息。在前運算階段，幼兒雖然思維還不是那么系統和合乎邏輯，但是已經學會用符號和內部語言去想象，確立了與人交往的初步標準。前運算思維的發展和具體運算思維的萌芽，使得幼兒具有“做中學”的能力。他們能通過游戲、擺弄玩具、繪畫、音樂、語言等形式與教師、同伴和父母接觸，發展人我關系。在幼兒園中，幼兒能根據性別角色和社會角色的不同扮演想象中的不同的角色。幼兒前運算思維的發展、具體運算思維的初步萌芽和交際范圍的擴大也為幼兒生命教育提供了可能。

綜上所述，幼兒已經初步具備了進行生命教育的生理基礎和心理保障。只要幼兒園、社會和家庭三方面共同著力，幼兒生命教育將會顯露出蓬勃的生機。

三、幼兒生命教育的實現途徑

幼兒生命教育是終身生命教育系統中的一個子系統，充分利用政策支持，贏得幼兒園和教師重視，鼓勵家長參與，尋求社區資源，將促進幼兒生命教育的更好實現。

1．政策支持

各級教育行政部門政策的制定和資金的保障為教育理念及理論構想的落實提供了有力保障。教育部于2004年出臺了《中小學生守則》《小學生日常行為規范（修訂）》和《中學生日常行為規范（修訂）》，修訂后的《守則》和《規范》增加了珍愛生命、誠實守信、加強實踐、合作創新、網絡文明、安全自護、遠離等內容，近幾年又相繼出臺了《中國兒童發展綱要（2001~2010年）》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《公民道德建設實施綱要》和《中小學心理健康教育指導綱要》，并要求各級各類學校成立心理健康教育專家指導委員會。雖然這些規章和政策沒有明確提出生命教育，但是已經體現了在幼兒教育、中小學教育和高校教育各階段進行生命教育的要旨。上海市于2005年頒布的《上海市中小學生生命教育指導綱要試行條例》，明確提出在中小學教育中實施生命教育。我們期望該市今后能在總結經驗的基礎上，進一步將生命教育擴展到幼兒教育階段。近幾年，我國臺灣和香港地區以及一些東南亞國家的教育行政部門已十分重視生命教育的開展，明確提出了生命教育在中小學階段的具體實施內容、階段和步驟，并規劃了從幼兒至高中階段相應的生命教育教材。我國臺灣地區和馬來西亞等國還召開會議，對學前生命教育進行學術探討。我國各級教育行政部門應該借鑒上海和港臺地區及國外經驗，充分認識到幼兒生命教育并不是一件可有可無的事，而是素質教育的一個重要組成部分，是事關兒童生命和民族教育興衰成敗的大事，積極制定生命教育各項政策法規，規劃幼兒生命教育課程，探索中國特色幼兒生命教育的途徑和方法，開發與幼兒生命教育有關的教材，以促進我國幼兒生命教育的可持續發展。

2．幼兒園及教師重視

如果只有上級行政部門的政策法規的支持，沒有幼兒園和教師的重視，幼兒生命教育的貫徹落實也是不可能的。幼兒園應重視生命教育的育人功能，制定生命教育課程，積極探討生命教育課程的銜接問題，保證生命教育貫穿兒童的生命發展教育全程。教師也要積極配合并支持生命教育政策的推行，與幼兒生命教育專家及心理學專家積極合作，共同探討生命教育的實施途徑和措施，積極探索新的教學方法，推進生命教育。教師可以嘗試運用以下幾種教學方法進行幼兒生命教育。

（1）講授法：教師通過投影片的方式向幼兒說明、解釋有關主題或知識。

（2）欣賞討論法：包括團體討論和小組討論的形式，前者以問答方式進行，后者以幼兒互相探討方式進行。

（3）隨機教學：以生活中發生的有關出生與死亡的事件為教材，隨機教學。如某小朋友家人突然身患絕癥或病故，教師可以和小朋友共同探討死亡的意義。幫助幼兒理解死亡的不可逆行及其給關愛的人帶來的無限傷痛，使其初步明白生命的意義和價值。

（4）模擬活動法：借助角色扮演、情境模擬想象以及故事主角模擬、繪畫等活動進行生命教育。

（5）閱讀指導法：閱讀有關生命的圖書，討論和分享心得。可以結合模擬活動法，讓幼兒在閱讀后通過角色扮演的形式懂得尊重生命，敬畏生命的道理。

幼兒園和教師只有為幼兒提供認知支持和情意保障，才能促使幼兒健康成長，幫助幼兒邁出“學會求知、學會做事、學會做人、學會共處”的第一步。

3．家長參與

家庭是一個人一生中的物質與精神雙重支持系統。良好的家庭環境，和諧的親子關系，對兒童知、情、意、行的整合發展具有極為重要的作用。

家庭環境包括物理環境和心理環境，家長不僅要力爭為孩子創造合適的物理環境，更要為孩子生命的健康成長營造良好的心理環境。

和諧的親子關系有利于幼兒依戀感的形成和人格的健康發展。父母要信任和尊重幼兒，民主而平等地對待幼兒，鼓勵幼兒的探索精神，使其樹立自我意識和自我價值感；父母要教育幼兒樹立正確的是非觀念，在提出獎懲規則時,要加以說明,而且應隨幼兒的反應加以調整，以此培養幼兒的道德感；父母要注意培養幼兒的主動性和創造性，以利于其自由意志的養成；父母要與幼兒多作情感交流，多參與幼兒的游戲活動，并帶幼兒與鄰居家孩子多交流，以培養幼兒的人我關系。

4．社區保障

幼兒在走出家庭，與社區的互動過程中擴大了交往范圍，開闊了眼界，獲得了身心的快速成長。因此社區中的自然景觀和人文景觀、人際關系對培養幼兒的知、情、意、行起著重要作用。

首先，社區應注重自然環境的保護，為兒童身心成長創造良好的物理環境。其次，社區應注重人文景觀的建設。教師可定時組織兒童參觀社區博物館或烈士陵園等，為其講解社區的歷史由來和民族文化知識，以培養幼兒的自我意識、道德和民族認同、民族自豪感。教師還可帶幼兒去公共圖書館的幼兒閱覽室以多途徑發展幼兒的認知能力，激發幼兒的求知欲。再次，社區應注重幼兒公共活動場所的建設。幼兒公共活動場所是幼兒除幼兒園之外與同伴交往的重要地方，幼兒在這里能得到身心鍛煉，分享與同伴交流的經驗，發展人我關系。最后，社區應整合家長與教師資源。社區居委會可以請社區內外的幼兒生命教育專家、心理咨詢專家或其他教育界人士，通過定期舉辦各種幼兒生命教育講座和幼兒家庭教育講座的形式，豐富家長及教師對幼兒的生命教育知識，以利于幼兒生命教育的更好開展。

總之，幼兒生命教育這一系統工程要爭取政策的支持，調動幼兒園、教師、家長、社區等多方力量的參與，圍繞生命教育的四個基礎核心概念――價值、良心、意志自由和人我關系選擇教材、建構課程體系和探討教育方法，最終成功構建有中國特色的幼兒生命教育體系。

幼兒生命教育論文:幼兒生命教育可能存在問題的研究

【摘要】當前，生命教育越來越受到人們的關注，生命教育的課程也開始引入我國內地。本文就我國特定文化背景下實施生命教育中可能存在的問題，對家長和教師進行了問卷調查，并對幼兒進行了認知理解方面的訪談。問卷調查表明，家長和教師希望幼兒具備調節情緒情感的技能，希望幼兒了解死亡的概念以更好地面對生活，但他們同時又擔心如果教育方法不當，會給幼兒的心理帶來陰影。這種矛盾心理是西方文化和中國傳統文化對死亡的態度碰撞的體現。訪談表明，中班幼兒已掌握死亡概念的一些客觀內容。因此，實施生命教育應該充分考慮中國特有的文化傳統，采用幼兒、教師和家長能接受的方式。

【關鍵詞】生命教育；態度；家長；教師；文化

一、研究背景

（一）生命教育的概念界定及其開展情況

生命教育和死亡教育、生死教育在本質上相同但適用于不同的背景。在國外，人們一般稱“死亡教育”或“生命教育”。“死亡教育”引入我國內地后被稱為“生死教育”。20世紀末我國臺灣地區教育界首先引介了死亡教育，并稱為“生命教育”。〔1〕 因此，“生死教育”或“生命教育”是“死亡教育”在中國本土化的產物，是中國化的術語。〔2〕 從學術角度而言，“死亡教育”的說法更為準確，但“生死教育”的說法更符合我國國情，也更具中國文化特色。〔3〕“生命教育”更準確地涵蓋了“死亡教育”或“生死教育”的意義。我們把生命教育、死亡教育和生死教育等同起來，在不同情境下選擇使用最適合當時情景的術語。

生命教育旨在幫助兒童認識生命、珍惜生命、敬畏生命、欣賞生命，提高生存技能和生命質量。〔4〕對于生命教育，不同國家的學者提出了自己不同的見解。我國學者張淑美綜合國內外專家學者的意見，將它定義為“探討死亡的本質以及各種瀕死、喪慟主題與現象，促使人們深切省思自己與他人、社會、自然乃至宇宙的關系，從而能夠認識生命的終極意義與價值。它是正對死亡、克服對死亡的恐懼與焦慮、超越死亡、省思生命，體會謙卑與珍愛，展現人性光輝，豁出生命意義的教育”。〔5〕

早在1928年，John C.Gebhart發表了一篇對美國喪禮及殯儀館的評論文章，自此，“死亡學”研究和“死亡教育”在美國蓬勃興起。隨后，英國、愛爾蘭等歐洲國家紛紛響應，一場“死亡覺醒運動”在20世紀60年代拉開帷幕。日本也在20世紀70年代開始關注“死亡教育”這一課題。〔6〕

20世紀80年代起，美、英等西方國家規定在中小學開始實施生命教育，其目的在于幫助兒童科學地了解人的生死關系，以理解的態度面對生命歷程中不可抗拒的客觀規律，從而活得更充實、更有意義和價值。〔7〕 英國計劃為年齡達到11歲的在學兒童開設有關課程，使兒童體驗與遭遇損失和生活方式突變有關聯的復雜心理，并學會在各種非常情況下控制情緒。20世紀末，我國臺灣地區教育界引入了這一課程內容。〔8〕 但迄今為止，我國內地還很少有幼兒園或中小學開展這樣的教育。

（二）“比比和朋友”①課程介紹與本研究的意義

目前，“比比和朋友”課程即將在我國內地實施，它是一套關于幼兒情緒情感教育的課程，旨在讓幼兒學會“應對”。該課程包括六個單元，其中有一部分是關于如何面對死亡的教育內容，即生命教育。先前它已在巴西、加拿大、丹麥、中國香港等十個國家和地區得到成功實施，并收到良好的效果。但是，由于每個國家或地區都有自己的國情、區情和文化，因此適應于一種文化的課程在另一種文化中實施時就可能產生問題。由于死亡的話題歷來是中國傳統文化中的禁忌，因此在其他國家和地區實施效果很好的“生命教育”課程在我國內地實施時就可能會遇到很多困難。

我們借“比比和朋友”課程實施的契機，從家長對死亡以及死亡教育的態度、教師對死亡教育的態度、幼兒對死亡的認識三方面來分析在我國內地幼兒園進行生命教育可能遇到的問題，為在幼兒園實施生命教育提供第一手材料。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

我們隨機抽取上海不同區的七所幼兒園中班幼兒家長300人、上海不同區的五所幼兒園教師100人及中班幼兒23人作為研究對象。其中回收的有效家長問卷是167份，有效教師問卷是54份；對23名中班幼兒進行了訪談。

（二）研究方法

本研究主要采用問卷調查法及訪談法。

問卷調查使用自編的“家長對生死及生死教育態度的調查問卷”和“教師對生死教育態度的調查問卷”。

“家長對生死及生死教育態度的調查問卷”包括四部分內容，分別是家長對死亡的態度、子女對死亡的了解、家長對子女詢問死亡等相關情形的處理和家長對死亡教育的態度。

“教師對生死教育態度的調查問卷”則包括兩部分內容，分別是教師對幼兒在日常生活中詢問死亡等類似問題的處理以及教師對生死教育的態度。

訪談中班幼兒時分兩組進行并錄音，主要了解幼兒對死亡的認識，包括對死亡基本概念的認識以及對經歷死亡的主角的情感理解。

三、結果與分析

（一）家長問卷統計結果分析

1.家長對死亡的態度

2.子女對死亡的了解

表2表明，問過有關死亡話題的兒童人數與沒有問過死亡話題的兒童人數相差不多。

此外，32.3%的兒童經歷過親屬的去世，18.6%的兒童“見過喪葬，并對此有所理解”。

3.家長對子女詢問死亡等相關情形的處理

在孩子遇到和死亡相關的情形時，79.6%的家長能對孩子進行正確的關于死亡概念的教育。例如，會告訴孩子死去的動物“再也不會回來了”；46.7%的家長會利用移情的方式陪伴孩子一起傷心，安慰孩子；92.8%的家長會“分散孩子的注意，鼓勵他做開心的事”。

4.家長對生命教育的態度

如果孩子在幼兒園自發地玩死亡游戲（如裝死、喪葬等），教師應該怎么做？對這一問題，有69%的家長同意教師制止，有31%的家長不同意教師制止。經檢驗，發現兩者有極其顯著性差異，即持“制止”態度的家長遠遠超過持相反態度或模糊態度的家長。

對于是否能接受幼兒園開展和死亡相關活動的問題，有63%的家長明確表示難以接受，37%的家長表示能夠接受。表示難以接受的家長遠遠多于持相反態度的家長。

但對另一相似問題“是否希望幼兒園開展生死教育”，57.5%的家長表示不希望，而42.5%的家長則表示可以接受，希望開設。也就是說，對是否在幼兒園開設生死教育課程的問題，從整體上講，持支持或默認態度的家長與持反對態度的家長人數比較接近。

5.對死亡的態度和對生死教育的態度的相關

研究者首先就“對死亡的態度”會影響“對生死教育的態度”進行皮爾遜相關分析，結果發現“家長對死亡的態度”以及“家長對生死教育的態度”之間存在極其顯著的正相關。

為了進一步確定“家長對死亡的態度”與“家長對生死教育的態度”的關系，研究者以“家長對死亡的態度”為自變量，以“家長對生死教育的態度”為因變量進行一元回歸分析，發現家長“對死亡的態度”的確影響“對生死教育的態度”，但影響程度不大。

（二）教師問卷統計結果分析

從“如果幼兒園的小動物死了，我會告訴他們小動物再也不會回來和我們一起玩耍了”的統計中可以看出：79.0%的教師能給予幼兒正確的回答和引導。

教師對假設情景“如果幼兒園養的小動物死了”該怎么辦的回答情況如下：

83.3%的教師能夠尊重幼兒，和他們一起商討處理所遇到的問題，認為“兒童應該有關于死亡的客觀概念”，66.7%的教師認為“死亡教育可以降低兒童對死亡的恐懼”，94.4%的教師認為“生死教育能幫助兒童認識到生命的意義”，88.9%的教師認為“兒童應該具備一些面對不幸和困難時調節自己情感的策略”，96.3%的教師認為“在兒童對死亡的話題感興趣時應該給他們一些指導”。但63.0%的教師認為“兒童太小還不能理解什么是死亡”。

如果在幼兒園有幼兒自發地玩死亡游戲，教師該怎么辦呢？教師對此的看法統計如下：

從表4可以發現，對幼兒自發玩死亡游戲持制止和相反態度的教師人數比較接近。但對于“如果幼兒園開展生死教育，是否愿意實施這個課程”，教師的回答不容樂觀，僅有25.9%的教師樂意去實施這一課程。

（三）教師、家長對生死教育態度的比較分析

鑒于教師和家長問卷中有9道關于“對生死教育的態度”的同質題目，為了比較教師與家長對生死教育的態度，研究者對兩者的態度進行獨立樣本的T檢驗，結果表明，教師和家長“對生死教育的態度”不具有顯著性差異。

（四）幼兒訪談結果

研究者在對幼兒的訪談中發現，中班幼兒已經知道一些關于死亡的知識：他們知道無論是人還是動物一旦死亡就“不能吃，不能喝，不能再和我們一起玩耍，心臟不會再跳動了”，即他們了解死亡的軀體功能失效性――身體一切器官停止一切生命活動，死亡的不可逆性―― 一旦死亡就無法復生。雖然有很多幼兒希望小動物能被救活，但他們也知道這只是一種情感上的期望。同時，幼兒會對死亡的小動物深表同情，希望小動物的媽媽把它帶回家去，把它埋葬掉等等。

四、討論

（一）家長對死亡有客觀理性的看法

中國傳統的儒文化重生輕死，對死亡采取回避態度。儒家文化把死亡問題排斥在生命視野之外的現實主義生存哲學，是中國人忌諱死亡、恐懼死亡的文化根源之一。談論死亡總會或多或少引起心理沖突，因此，和“死”同音的漢字和數字被認為不吉利；“死”可以用不同的詞來代替。而在西方文化中，人們對死亡的態度較坦然。恩格斯說：“生就意味著死。”生與死是一個問題不可分割的兩方面。西方文化認為人的一生由許多不確定組成，唯有死亡是亙古不變的。

在現代生活中，家長同時接受西方文化和中國傳統文化，在此基礎上形成了對死亡獨特的態度。從研究中可以看出家長已經能客觀理性地看待死亡，理解死亡是生命的一種自然現象，能正視死亡問題，但對于死亡問題還存在一些焦慮。我們還可以看出，生活在現代社會中的新一代年輕父母對傳統文化有一種再思考，例如，他們并不完全贊同傳統“好死不如賴活”的觀點，同時，由于現代喪葬方式的改變――接受西方文明的結果，他們減少了對墓地或者間接地說對死亡的恐懼，這是一種理性的表現。但對死亡問題的焦慮卻很難找到合適的解決途徑，很多人仍然避諱談論死亡，因此他們不愿更多或主動地了解關于死亡的相關知識。這里反映出中國傳統文化對死亡的態度。現代人正是在兩種文化碰撞中比較、徘徊，最終形成了矛盾的心理。

（二）家長希望孩子能更好地面對生活和不愿對孩子談論死亡的矛盾心理

許多研究者曾在文獻中論述過死亡教育，但他們的論述都集中在理論層面：死亡教育的必要性，國外死亡教育的歷史與現狀，國內外死亡教育的比較，死亡教育的目標、內容、可能途徑，等等。〔10〕 而且這些研究主要集中在中小學，涉及高等教育的不多，關于幼兒教育的少之又少。雖然我國內地在上世紀80年代已經在醫學界開始對死亡學進行研究討論，〔11〕 但這些研究局限于抽象理論層面，并未像國外一樣涉及在學校和廣大普通民眾中開展死亡教育的問題，所以對社會的影響還是非常有限的。直到今天，我國內地各級學校還沒有把生死教育作為一門課程來實施。因此各種研究也只是局限在理論探討上，還未通過實踐檢驗。家長對死亡教育的態度也只是依據自己的經歷和認識作出的相應反應。

本研究表明，大部分家長對幼兒進行死亡游戲和幼兒園開展與死亡相關的活動持否定態度。在幼兒園實施生死教育也只有一半左右的家長贊同。這是有背景的：大部分家長都希望自己的孩子具備一些調節情緒情感的技能，他們也覺得開展生死教育能在一定程度上降低孩子對死亡的恐懼，獲得正確的認識。但是，家長之所以對開展這種教育存在疑問，是因為他們覺得孩子還太小，害怕如果方式不恰當或內容不合適反而使孩子產生對死亡的錯誤認識，貽誤孩子。這就是家長的矛盾心理。這是開展生命教育時需要注意的。如何使生命教育真正起到降低孩子對死亡的恐懼的目的，使他們對死亡有正確的認識，更好地面對生活，獲得面對困難時調節自我情緒所需要的技能技巧，是實施生命教育課程需要認真研究的問題。

（三）教師希望幼兒能更好地面對生活和不愿實施生死教育課程的矛盾心理

和家長一樣，教師希望幼兒具備一些調節情緒情感的技能，更好地面對生活。他們也能在幼兒需要時給予正確的指導，并尊重幼兒自己的選擇。這充分體現了教師對幼兒教育更理性化的傾向，及更尊重幼兒的教育觀。不過，在實施生死教育課程問題上，教師卻反映出傳統的中國文化觀念――對死亡的禁忌，表現在不愿實施這個課程。據此看來，在幼兒園真正實施這個課程還需要教師轉變觀念。

（四）教師和家長在生死教育態度上沒有本質差異

從上述統計分析中我們可以看出，在生死教育態度上，教師和家長沒有本質差異。他們都肯定實施生死教育的積極意義：使幼兒更好地掌握調節情緒情感的能力，更好地面對生死問題。他們同樣能在幼兒需要時給予適當的指導，但他們又同樣對方法不當可能產生的負面影響憂心忡忡，并謹慎地談論自己死亡的問題：家長在家中不愿談論死亡問題，教師在幼兒園中不愿實施生死教育。

教師和家長態度的無實質差異性說明當前我國內地幼兒生命教育依舊處于理論探討階段。生命教育可能存在于非正規的社會教育中，它實施的條件完全依據偶然性因素。可以說，生命教育尚未在正規的學校教育中以課程的形式有目的、有計劃地進行。另外，教師也未受過專門的教育或培訓，他們尚不能運用正確的知識、方法和途徑在適當的時候去教育幼兒。據了解，在美國的幼兒園，教師正視生活中所遇到的各種和死亡相關的問題，如幼兒園小兔子的死亡、幼兒遇到的不幸等。教師會和幼兒一起面對已發生的事實，告訴幼兒關于死亡的正確答案，和幼兒一起經歷痛苦，幫助幼兒調節情緒，在家長的協助下，讓幼兒盡快恢復正常的生活。〔12〕 我們知道，教師是一個專業的指導者，他們和家長是有差異的。因此，在真正實施生命教育的課程時，還應加強教師的培訓與專業性指導。

（五）幼兒能理解關于死亡的某些內容

對于死亡的理解通常涉及五個方面的內容（Brend and Speece,1993;Corr,1995）：universality(死亡的普遍性，即人都有一死)、irreversibility(死亡的不可逆性，即一旦死亡就無法恢復)、nonfuncationality(軀體功能失效性，即身體器官停止一切生命活動)、causality(死亡誘發性，即是什么導致死亡)、noncorporeal continuation(非實體狀態的延續性，即軀體死亡后以另一種形式繼續存在，也就是生者與死者的情感聯系等)。〔13〕

根據訪談結果分析，中班幼兒已掌握一些關于死亡概念的客觀內容：死亡后軀體功能失效性――身體一切器官停止一切生命活動；死亡的不可逆性―― 一旦死亡就無法復生。他們能根據生活經驗對死亡的原因作出自己的猜測。但幼兒的這些認識很可能來自他們的樸素知識。此外，他們試圖避免死亡或減輕由死亡帶來的痛苦和后果。認識的來源雖然是多樣的：媒體、父母或教師等，但無疑他們已經具備了一些關于死亡的客觀認識。

五、結論

（一）教師、家長對生命教育的態度處于矛盾之中

教師和家長對生命教育功能的認同以及對生命教育內容和方法的質疑，表明他們對生命教育的態度處于矛盾之中。這個問題需要在實施生命教育課程時給予重點關注。怎樣運用適當的方法實施好生命教育課程是一件需要技巧的事情，教育專家和教師要在理論和他人實踐的基礎上，結合自己的特色設計合適的方案。

同時，在實施生命教育課程時應該注意到教師和家長的情緒情感反應，使教師和家長能在課程中受益，避免造成心理壓力。尤其是教師，應該接受專門的培訓。一旦教師具有正確的態度及應對措施，就能真正作為指導者實施好該課程。

（二）家長對死亡及生命教育的認識逐步趨于理性

中國傳統文化對人們的影響根深蒂固，但從本研究中可以發現，在多元文化尤其是西方文化的影響下，人們已經能逐漸正視死亡，人們也由此更加積極地投入生活，更理智地對待生活，從而展示生命的意義。這也正是生命教育所關注并要努力實現的目標。

對死亡及生命教育的理性認識需要有一個過程，我們不能急于求成。隨著社會的發展，相信人們會逐漸理性、客觀地看待生死問題，同時也能逐漸認識到生命教育的重要性，并開始關注如何在幼兒園開展此類課程，從而使幼兒能正確地認識死亡，珍惜生命，活得有意義。

（三）生命教育的實施需要考慮中國的文化背景

一種課程能在某些地區成功實施并不意味著它同樣可以在其他地區成功實施。從調查分析中我們可以看出，中國幼兒的家長和教師（限上海地區）對生命教育處于雙重認識中，既看到它的積極意義，又擔心它的消極意義，這里明顯帶有西方文化和中國傳統文化交融的痕跡。因此，在實施生命教育課程時，應充分考慮中國傳統文化對生命教育的獨特觀點，在尊重傳統文化的基礎上，運用適當的方法實施生命教育，以真正使生命教育成為對幼兒有益的教育。

幼兒生命教育論文:基于敘事的幼兒生命教育實施之路

摘 要 幼兒生命的獨特性和豐富性使幼兒生命教育的實施方法也呈現出多元化的狀態。結合幼兒的敘事性思維特點和敘事在教學領域中的應用，筆者試以敘事為視角提出對幼兒生命教育實施的幾點思考。

關鍵詞 敘事 敘事課程 幼兒生命教育

敘事學自產生以來便被廣泛地應用于各門學科，敘事學的普遍應用是源于人們對故事影響力的認可。在幼兒教育領域，敘事占據著獨特且重要的地位。敘事廣泛地存在于幼兒的一日生活、學習活動之中，它是幼兒最親密的伙伴，幼兒學于故事、樂于故事、成長于故事。幼兒敘事研究工作者蘇珊?恩杰說“我們聽過的故事、我們講的故事，會決定我們將來成為怎樣的人”。故事在幼兒的生命世界中扮演如此重要的角色，因此，筆者認為敘事或許可以為幼兒生命教育的實施之路提供新的視角。

一、敘事之內涵

（一）敘事是生命經驗講述和傳達的重要途徑

故事與生命之間存在著密切的聯系，故事承載生命、記錄生命、表現生命、傳播并激發生命。敘事產生于生命表達的需要，生命亦因敘事得以記錄和延續。生命敘事是人類敘事的永恒話題，在生命敘事中生命得以復演和共鳴。生命敘事是指敘事主體表達自己在生命成長中對生活和生命的感受、體驗和潛意識的價值指向，它包括敘事主體自己的生命經歷、生活經驗、生命體驗和生命追求，同時也包含自己對他人的生命經歷、生活經驗、生命追求和感悟等。

（二）敘事是幼兒認識世界的思維模式

作為幼兒教育工作者，我們都知道一個事實：幼兒喜歡故事。但幼兒為什么喜歡故事？幼兒與故事之間存在怎樣的聯系？實際上，故事不僅是幼兒親密的童年玩伴，更是幼兒理解生命世界的獨特方式，幼兒以故事的形式組織經驗并理解周圍的世界，這就是布魯納提出的“敘事智能理論”。布魯納認為敘事思維是人類獲得和建構意義的主要途徑，兒童的智能中就具有這種敘事性的結構。在兒童認識周圍世界，獲取各種不同信息的時候，他們把周圍所有的事物都聯系起來，從相互關系的方位去把握它們，兒童聯系周圍世界的方式就是“敘事”。

二、敘事：幼兒生命教育實施的新思路

（一）以幼兒敘事為起點，關注幼兒的生命成長需求

幼兒生活在故事的世界，他們學于故事、樂于故事、成長與故事。幼兒不僅喜歡聽故事還喜歡講故事。幼兒講故事的范圍很廣，從與父母的簡短對話，到包含人物、情節和細節的事件敘事。幼兒講的故事有時并不完整，因此成人很少有耐心傾聽并記錄他們的故事。實際上幼兒的只言片語就是他們內在生命經驗的外化和組織、探尋生命經驗的過程。幼兒心理學家華麗?瓊菲（Wallace Chafe）說“對我而言，敘事是內在行為的外顯，就像內心的窗戶一樣”。發展心理學家阿利莎?馬可貝（Allyssa McCabe）也認為從孩子說的故事中可以了解他們的思考。

（二）以文本敘事為載體，充分利用豐富的幼兒文學資源

“我們的樹會死么？” 弗雷迪問。“總有一天樹也會死的。不過還有比樹更強的，那就是生命。生命永遠都在，我們都是生命的一部分。”“我們死了會到哪兒去呢？”“沒有人知道，這是個大秘密！”“春天的時候，我們會回來嗎？”

“我們可能不會再回來了，但是生命會回來。”

節選自《一片葉子落下來》

這段故事選自兒童文學故事《一片葉子落下來》，故事包含著對生命與死亡的深刻思考，這樣的命題我們無法直接傳遞給幼兒，然而通過故事卻能讓幼兒潛移默化的接受關于生命的哲理。文學故事是豐富的生命教育資源，這是因為文學故事是作者所看所聽所經歷的事件，因此它本身就蘊含著豐富的生命體驗和多元的生命價值觀；另一方面，近年來隨著幼兒教育領域對生命教育的重視，出現了專門以生命為命題的作品。幼兒文學中覆蓋著形形色色的生命知識、生命情感和生命體驗，如《一片葉子落下來》《世界為誰而存在》《活過一百萬次的貓》《爺爺變成了幽靈》《獾的禮物》等。

在傳統的幼兒教學中，也經常使用幼兒故事作為教學載體。然而，很多故事類教學關注的是故事中的知識，教師運用故事的目的是將其中的知識或觀念傳遞給幼兒，而忽視了故事本身的作用。教師在使用生命敘事的兒童文學作品時，應當關注故事本身，讓幼兒感受故事、參與進故事并表達對故事的理解，做到從故事中來到故事中去，讓幼兒通過體驗和參與故事主動地構建生命知識觀和價值觀。

（三）以師幼共敘為主要渠道，在生命教育的現場啟迪并激發生命

師幼共敘是指教師和幼兒圍繞故事或事件共同展開的敘事活動。敘事活動與一般的討論活動、談話活動不同，敘事是連續的、有情節的、有高潮和沖突點的。這就要求教師與幼兒在生命教學中的交流不是零散的、而是連貫的，不是隨意的、而是有情節性的，不是平淡無奇的、而是有高潮和矛盾的。所謂連貫性是指教學目標的層層遞進和關聯性，這是組織敘事教學的關鍵。所謂情節性是指課程設計的敘事線索，線索來自故事或幼兒的生活，敘事線索是串聯活動、實現教學敘事性的核心因素。所謂高潮和矛盾是指敘事性教學的戲劇性和趣味性，基蘭伊根在《教學：作為故事講述的方法》中指出，矛盾和沖突是故事吸引讀者的核心也是故事化教學吸引幼兒的必要因素。另外，師生共敘的形式除了敘述、討論、講故事的言語形式以外，還有角色扮演、藝術表達等形式。

幼兒生命教育論文:幼兒生命教育的反思與重建

【摘要】對生命之愛需要從小播種。現實中的幼兒生命教育被窄化為安全教育和對死亡的回避。究其緣由，主要是因為父母對獨生子女的過分關愛、教師不科學的教育理念和現代科技文化的虛無性及去文化性使然。應該如何開展幼兒的生命教育，需要從生命教育目的、生命課程內容以及課程實施方式等方面進行反思和重建。

【關鍵詞】幼兒生命教育；歸因；應然取向

生命教育是幼兒教育中不可或缺的一環，蘇霍姆林斯基認為：“最重要的教育任務之一就是培養孩子用仁慈、懇切和同情的態度來對待一切有生命體的東西，因為這些東西身上體現著生命的偉大和美。”然而，學習的壓力和攀比的心態已侵蝕到幼兒園這片原本純潔、充滿詩意的凈土。幼兒生命教育是對幼兒童真的拯救，是對幼兒作為一個真正的人的導引。在此意義上，幼兒生命教育刻不容緩。

那么，幼兒階段的生命教育現狀是怎樣的呢？應該如何實施幼兒生命教育呢？為此，我們采用“課程合作行動研究”的方式共同梳理有關幼兒生命教育的觀念，探討目前幼兒生命教育的現狀與問題，以提升對生命教育的認識，為幼兒生命教育課程的研制提供思路。

一、現狀：被窄化的幼兒生命教育

（一）“生”與“死”：頗受忌諱的話題

認識生命是尊重生命、提升生命價值的前提。在與成人和同伴的交往中，幼兒不可避免地表現出對諸如“我從哪里來”“死是怎么回事” 這類生命問題的好奇心。而受保守觀念的束縛，父母無法坦誠地和孩子討論人的出生問題。而對此類問題，幼兒園則一般會開展相關的主題活動，讓幼兒了解生命是如何誕生的，以此加深幼兒對生命的認識。

由于中國傳統儒家文化重生輕死，對死亡采取回避態度，成人會盡量避免讓幼兒見證“死亡” 的場景，因此幼兒對死亡知之甚少。幼兒對動植物死亡的體驗成為他們理解“生”與“死”的重要途徑。在幼兒園，教師通常會以“小鳥死了，就是永遠也見不到爸爸媽媽了”這樣的方式，讓幼兒對“死亡”產生移情體驗。

（二）將“生命教育”等同于“安全教育”

通過對園長的訪談我們了解到，目前的幼兒園生命教育傾向于安全教育。針對幼兒的安全問題，幼兒園采取了諸多保護措施，但較少為孩子提供學習自我保護的機會。在各種現實壓力下，幼兒園被迫將安全教育放在了首要地位，這顯然是有失偏頗的。

生命教育的目的不僅僅是“保護”，更不能是“過度保護”。生活中的挫折同樣是個體成長中不可或缺的教育資源。把幼兒的生命教育簡單歸結到“安全教育”這一點上是非常狹隘的。為了應付上級檢查或所謂“安全問責制”，便違背教育規律，人為地把幼兒關進“溫室”，不讓他們接觸生活中的“風雨”，這對幼兒的成長是不利的，也會削弱他們在生活中的抗挫能力。

二、歸因：幼兒生命教育何以如此

在訪談中我們看到，目前的幼兒生命教育存在一種窄化的取向。生命教育應是對生命整體的理解和認識，而非僅僅對生命的保護。即使是保護，也不僅僅是來自他人的保護，而應該讓幼兒學會自我保護。那出現生命教育窄化的原因何在呢？

（一）家庭缺乏對幼兒生命教育的正確認識

今日的中國家庭尤其是以獨生子女為主的家庭，普遍存在溺愛孩子的現象。家長通常以自我為中心，把自己的觀念強加給孩子，而很少站在孩子的角度理解他們的感受。孩子大多處于被保護的狀態，幾乎沒有選擇的機會，接受的都是經過父母過濾并且是父母認為有益的東西。其實，回避疼痛和快樂成長并非是一回事，而只有經過疼痛后才能體會到不痛的快樂。父母剝奪了給孩子受挫的機會，這些在溫室培育的生命，其生命能有幾分活力、幾絲韌性？

獨生子女的個人成長背景、父母落后的教育觀念以及教師不科學的教育理念等成為幼兒生命教育窄化的重要因素。在這一背景下，“保護”成了教育的關鍵詞。生命教育的內容應該從幼兒的成長來考慮，安全教育其實只是生命教育中的一條教育“底線”，生命教育的內容應當更加豐富和多元化。

（二）現實社會忽略對幼兒生命教育的關注

由于受強大的科學主義取向的影響，現實生活處處被科學知識所包圍，孩子失去了自我理解和想象的機會，沒有了浪漫的幻想，喪失了原本的童真，生命活力慢慢萎縮。在有些幼兒園甚至還存在一些扼殺孩子個性的教育方式，這些都是與“生命教育”背道而馳的。

生命教育內涵的窄化，還受到現代科技傳媒文化虛無性、去文化性的影響。柏格森認為生命是一種綿延。生命不只是實體性的東西，更是一段活潑、自由、充滿創造性和可能性的綿延。存在的過程是一種時間的過程，而本質則是對靜止不動的事物的一種邏輯判斷，它應在這過程結束之后出現。因此，生命的空間不能靠冰冷的知識來充斥填塞，生命是在自由的狀態下展開自己的過程。現代科技傳媒文化所展現的是物質性、數量化、可重復性的生命，這樣的生命觀被抽空了精神的文化內涵，只是一個空洞的生命符號，不利于幼兒的健康成長。

此外，受強大的傳統文化束縛和現實壓力的驅使，幼兒園僅關注了生命的安全而忽略了真實生命的豐富與多元。教師在教育中不能充分發揮主動作用，無法按照自己的教育理念去教育幼兒，無力投入過多的精力考慮教育藝術、關注兒童生命體驗等問題，而把工作重心放在生命安全上。此外，當前的幼兒教育還存在小學化現象，小學的課程被提前到幼兒園來施教。受現存教育體制考試導向的影響，大多數家長認可“不能讓孩子輸在起跑線上”的觀點，幼兒園也開始將幼兒學業的考核標準小學化。家長只求功利目標的達成，而忽略了孩子相對隱性的良好品質的培養，在某種程度上急功近利，只重視結果，不注重過程。在家長看來，更多關注孩子所謂顯性、可見的 “素質”，重視孩子知識的獲得與技能的習得，這從客觀上給幼兒生命教育的實施帶來了困難。

三、應然取向：解放兒童，關注整體

生命教育是一個系統的整體。從教育學的角度看，應從教育目的、教育方法、教育內容等方面進行關注。從具體內容來看，幼兒的生命教育需要促進幼兒對“生”之靈動的體驗，為幼兒提供認識與體悟人的誕生、成長與發展的機會，關注對自然起源和演變的探究。幼兒生命教育的目的在于讓幼兒學會珍愛、保護自己的生命，同時尊重和珍愛大自然和其他生命體。無論是哪個階段的生命教育，都應該關注生命的三維，即自然生命、社會生命和精神生命。幼兒生命教育也應從幼兒的生命意識、生命品質和生命態度三方面展開。

（一）幼兒生命教育的目的

生命教育的目的在于培養幸福、完整的生命個體。教育的目標是生命教育的內在主線，生命教育應該解決培養一個什么樣的人的問題。普遍意義上的教育目標是要培養“成功”的人，而衡量“成功”的標準是對社會貢獻的大小。由此衍生的生命教育的標準和目標在于培養受教育者的良好品行、同情心和被人尊重。人們所謂的成功往往是利他的，側重于個人對他人與社會的貢獻，忽視個人自身的感受――幸福。正是這樣的觀念導致人們衡量人生意義與價值的尺度走向片面、單一，因為他們從小接受的教育幾乎就是如此平面，如同動漫、小人書中的人物，不是好的就是壞的，不是宇宙英雄奧特曼，就是破壞地球的怪獸……原本豐富多彩的人生、繽紛絢麗的自然被簡化成黑白乏味的零星片斷，厚重的生命由此愈來愈單薄，本真的個我（尤其是自我價值所在）愈來愈模糊，蘊含著知、情、意、行的完整生命逐漸被肢解，乃至外化、物化、異化，直至走向反生命。而幼兒生命教育的愿景應在于培養快樂的個體，而不是培養社會的工具。

（二）幼兒生命教育的內容

生命教育應該是對一個生命整體的教育。沒有自然生命，精神生命和社會生命的形態便失去了基礎；沒有精神生命，個體如同行尸走肉；沒有社會生命，個體終將孤獨乃至枯萎。因而，完整的生命教育包括生死觀教育、安全教育、生命品質教育和快樂教育等。

幼兒生命教育和成人生命教育大體趨于一致，只是兩者的側重點和方式有所不同。幼兒生命教育重在生活規范教育和快樂教育，并由此逐步引入生死觀教育。就整體而言，筆者認為當前幼兒生命教育應包括以下幾方面的內容。

1. 生死觀教育

與各年齡段的生命教育一樣，幼兒園需要通過活動來喚醒孩子們的生命意識和生命情感，其核心是生死觀教育。在幼兒期應培養幼兒良好的生命意識、正確的生命態度，讓他們用仁慈、懇切、同情的態度對待一切生命；引導幼兒關愛生命、欣賞生命，產生對生命敬畏與生命珍惜的情感體驗。只有建立了這樣的意識和情感，孩子才會既尊重自己的生命，也關愛他人的生命，甚至把一切看作有生命的存在，激發他們主動保護生命的使命感。同時，生命教育中也應該討論一些關于死亡的問題，并盡量使用恰當的方式應答。

2. 品德與心理健康教育

幼兒期是交往品質形成的關鍵期，生命教育應關注生命品質的教育，涉及到精神層面有關自信心、同情心、分享、誠信等問題。人從出生伊始就會遭遇到許多挫折，但現在很多家長都期盼著能把孩子一直放在“保溫箱”里，希望他們不受一點挫折，導致現在的孩子心理承受能力都較低。應當在孩子很小的時候就重視其心理教育，加強他們心理承受能力。盧梭主張自然教育，提倡尊重自然，順應孩子天性。快樂是孩子天性中的一部分，童年應當是人一生中最無憂的時光，教育首先要使孩子體會到生命中的快樂，才能談得上培養他們對生活積極樂觀的態度。

3. 安全教育

幼兒園把工作重心放在安全問題上并無不妥，因為生存是生命活動的基礎，生命保護是最基礎、最重要的工作。幼兒是弱勢群體，對危險毫無知覺，但安全教育不等同于保護教育，更不能成為最終和唯一的生命教育。在生命教育的理念中應將保護分為兩種，一是讓個體接觸危險的保護，另一種是避免個體接觸危險的保護。對幼兒來說，適當地體驗危險是需要的。然而，在現行的教育體制中，成人出于對生命的擔憂，對幼兒實施的更多是替代性保護，缺乏直接體驗危險、化解危險的應急能力培養，長此以往，幼兒容易形成依賴的性格，這是不利于他們成長的。為此，教師應在幼兒生命教育中有意識地培養幼兒的自我保護意識，清晰地教給幼兒遇到自然災害或突發事件時的應急措施。

（三）幼兒生命教育的實施

1. 采用多種方式進行生命教育

在幼兒生命教育的過程中，應充分考慮到教育的方式與技巧。有人主張利用童話式的比喻或游戲，有人主張使用真實的情境體驗，但無論采用何種方式，都需要將藝術性與科學性二者巧妙結合，以幫助孩子更好地理解生命。教育需要藝術，生命教育更需要藝術化的智慧。在生命教育中處理人文理性（藝術）與工具理性（科技）之間的沖突是一個較為普遍的問題。教師在表述科學概念時應具有藝術性，應在幼兒理解的基礎上運用藝術的語言，教育方式的運用也應結合幼兒的身心發展規律，結合具體的教育情景，讓孩子在情景中理解生命的生與死，體會生活的艱辛與幸福。因此，幼兒生命教育應回歸兒童，回歸童真、童趣，回歸自然。現存的幼兒生命教育往往傾向于讓幼兒從動植物的生死歷程中了解生命，這使得幼兒常常無法區分自然生命和人類生命。生命教育應讓幼兒從認識自然生命過渡到認知人類生命，從關愛自然生命轉變關愛人類生命，讓幼兒體驗動植物之生命與人之生命的差異，從而了解人類生命的意義及其與宇宙生命之間的聯系。幼兒通常在觀察到動物死亡后的第一反應是：它們不能見到“父母”了，這是因為對于幼兒來說父母是最親密的。我們可以很好地捕捉這一契機，幫助幼兒將對動物死亡的認識過渡到對人類死亡的體認，進而學會珍惜親情，珍視自我和他人的生命。

2. 重視生命教育中榜樣的作用

在幼兒生命教育中，“他人”的榜樣示范是非常重要的。榜樣的作用是在一個生命對另一個生命的觸動中自然發生的。如今孩子多為獨生子女，大多存在以自我為中心的問題，認為“被愛”是一件理所當然的事。因此，需要在生命教育中引入“他者”的視角，讓幼兒學會關愛他人。中國傳統的教育方式是由內向外的，即“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”電視上曾有這樣一則公益廣告，媽媽給自己的媽媽打水洗腳，這個畫面被兒子看到了，他就學著媽媽的樣子，也給媽媽打水洗腳，由此可見，家長的身教比言傳更能夠影響幼兒，從而潛移默化地融入到他的生活中。

3. 多方力量推進生命教育的實施

幼兒生命教育不僅僅是幼兒園和教師的工作，它需要來自家長和社會多方的關注，以大家的合力共同推動整個社會生命共同體的發展和相互融通。教師、家長和社會作為幼兒的“重要的他人”是幼兒生命教育過程中不可或缺的課程資源。因此，幼兒園可以建立幼兒家長學校，向家長介紹生命教育的教育理念，提高家長參與生命教育的積極性，與家長一起推動幼兒生命教育；開展針對教師的生命教育，豐富教師的生命教育知識，激發教師的教育智慧；借助社會力量，創造機會讓健康幼兒與特殊幼兒接觸，培養他們關愛他人、珍惜生命的意識。

幼兒生命教育論文:幼兒生命教育的啟蒙

摘要：現今我們的老師總是在理念上理解了生命教育的含義，而真正實施起來卻感到壓力、迷茫和困惑，而生活教育更是對幼兒進行生命教育的啟蒙，是幼兒園生命教育的切入點。本文根據以往的教學經驗對生活活動的認識和實踐提出若干建議，旨在和廣大教師共同探討。

關鍵詞：生命；啟蒙；生活

我們進行生命教育的目的應在于：讓孩子尊重生命、學會生存、珍惜生活，熱愛生活，感恩生活，培養孩子的愛心和責任心，以及勇敢、自信、友善、進取等良好的品質。對于年幼的孩子來說，他們的認識是直接的，他們無法理解生命是什么，而教育是生活的，應該回歸生活、服務于生活，對于幼兒來說，身體的發展、基本的生活習慣和生活能力的形成是最為重要的目標。

1.當前幼兒園生活活動中存在的一些問題

1.1 教師往往理念上了解生活活動的重要性，行動中卻不能落實。

1.2 對生活護理有厭煩情緒，在生活活動指導中言行不當，或者有一大部分的教師認為這是保育員的事情。

1.3 缺乏有效的策略方法。

2.生活活動的自我效應機能

2.1 生活活動是自我適應的過程。在小班和中班初期，幫助幼兒掌握基本的生活能力，培養幼兒適應生活、享受生活是生活活動的重要任務。如小班幼兒會正確地盥洗，能在午睡時脫下自己的衣褲；中班的幼兒會安全地使用剪刀，制作自己喜歡的簡單玩具，等等。這些能力的活動都是在幫助幼兒適應現實中的生活。

2.2 生活活動是自我服務的過程。學會自理可以說是幼兒成長的第一步，是幼兒成為一個獨立的個體的基礎。讓幼兒養成基本的生活能力，學會自我服務。如學會整理自己的衣物、收拾自己玩過的玩具、把自己的物品柜清洗干凈……隨著年齡的增長，幼兒還能自己在氣溫變化時增減衣物，根據自身的需要進行飲水、如廁和盥洗等活動。

2.3 生活活動是自我享受的過程。幼兒每天都處在實實在在的生活中，因此，我們應該通過生活活動讓幼兒體驗到其中的快樂，享受生活給他們帶來的一切。如午睡前，教師放一段輕松、安逸的音樂，讓幼兒在音樂聲中愉快地脫衣服、整理擺放后愉快入睡。在兩個活動環節之間，有的幼兒在廁所里如廁，有的幼兒在喝水，有的幼兒三三兩兩在圖書區看著書，還有的幼兒邊交流邊玩著玩偶，這也是享受。而對于中大班幼兒來說，他們已經逐漸體驗到了幼兒園有規律的生活，因此，有序的活動，整潔、豐富的環境就是一種享受。

2.4 生活活動是自我遷移的過程。幼兒在自我服務的基礎上，開始嘗試為同伴、為集體服務。我們安排值日生每天為班級進行一次勞動，小組長負責收拾整理小組中的用品和圖書，中大班幼兒在幼兒園里撿樹葉，給花、菜園澆水……幼兒在園的生活是有規律的，雖然每天的活動不一樣，但是幼兒能體驗到這種規律。可是在家庭中，幼兒的生活卻各不相同，如活動不同、習慣不同、獲得不同……這些差異使得幼兒擁有各種不同的生活經驗。這些經驗經常會慢慢地滲透到我們的生活活動中，幼兒把自己的經驗和所得進行自我遷移，使生活活動的內容更為豐富。

3.生活活動的有效實施要點

人類生活不僅是個體的生存狀態，還是個體在一定的環境中通過不斷實踐的活動，是體現自我價值的過程。因此，在組織幼兒的生活活動時，我們力圖讓幼兒的生活活動變得自由、自主、積極。本人認為可以考慮以下幾點：

3.1 善于觀察、抓住教育契機。教師在生活活動中只有細致地觀察，才能發現問題，抓住教育契機，幫助幼兒掌握基本的生活技能，從而形成好的生活習慣。

案例：“喝水”

小班的幼兒在排隊喝水。前兩個幼兒站在水壺前的膠印標記上，后面的幼兒沒有標記可參照，互相擁擠起來，教師發現了，要及時提醒。等大家都喝完水，教師把幼兒召集起來，引導幼兒練習在人多的時候怎樣排隊。通過幾次練習之后，喝水擁擠的現象自然就消失了。

3.2 不同年齡，分層指導。對于不同年齡層次的幼兒，在生活活動中的要求也是不同的，我們的指導要有針對性，有所側重。

如：小班幼兒——其組織特點是自主的、分散的、寬松的，生活中我們應該更注重師幼之間情感的交流，把生活、游戲融合起來，讓幼兒邊游戲、邊生活。

案例：“吃午飯”

到了午飯時間，丁元不肯自己吃飯，老師喂他吃飯，他也不要。老師想起了丁元最喜歡的小動物--小白兔。于是，老師對丁元說：“丁元現在做小白兔好不好？”丁元很開心。老師接著說：“小白兔跳累了，要吃飯了。”丁元點點頭，老師說：“小白兔吃一口”，丁元張開了嘴巴……“小白兔會自己吃啰！”丁元自己動手拿起了勺子。

而中大班幼兒——這個年齡段的幼兒已逐漸養成了獨立生活的能力。在中班開展生活活動時，既要給幼兒一定的示范引導，又要考慮給予幼兒一定的自主權。

案例：“值日生”

進入中班后，就要安排值日生了，我們可讓幼兒開始嘗試為班級服務。經過一段時間后，幼兒都能明確和熟悉自己的值日生任務。進入大班后，教師可以開始和幼兒商量，班級中哪些任務可以作為值日生的工作，經協商后，師幼共同確定新的值日生工作內容，教師把這些任務拍成照片制作在"值日生標記牌"上。每天晨間活動時，當天的值日生自主選擇自己喜歡的工作，進行勞動，這樣能充分提高幼兒的自主能力和勞動積極性。

3.3 根據生活活動內容的要求，采取有效策略。我們經常能發現這樣一個有趣的現象：幼兒在盥洗間里是最興奮的，往往忘記活動程序與規則，還喜歡玩水，容易產生糾紛。因此，我們可以先用圖標展示出洗手的正確方法，并和幼兒討論如何節約用水、為什么要節約用水。同時，采用提醒、建議等方式，提醒幼兒規范自己的行為。

在進餐活動中，幼兒的個體差異比較明顯，食欲好的幼兒能自主、愉快地進餐，我們就給予贊賞式、評價式的互動策略予以支持；食欲差和習慣差的幼兒往往情緒不穩，喜歡求助并尋求老師的安慰，我們就采取激勵式、撫慰式和幫助式的互動策略進行支持。

幼兒午睡時，我們對能力層次不同的幼兒進行合理搭配；鼓勵能力強的幼兒幫助能力弱的幼兒；對能力弱的幼兒，以激勵其自主穿脫衣服為主，并輔以適當的幫助和照顧。例如，小班幼兒我們可以在小床前貼上小膠印，幫助幼兒固定擺放鞋子的位置；區域里張貼“疊衣服”的圖示，引導幼兒學習如何疊衣服等。

幼兒生命教育論文:家園共育,促進幼兒生命教育

摘 要

幼兒階段是實施生命教育的最佳時機。目前，生命教育在高等教育和中小學教育中正逐步興起，而在幼兒教育中卻較少得到關注。幼兒的生命教育主要存在以下問題：功利化的教育觀念忽視生命教育，當代社會對死亡話題的忌諱，傳媒對幼兒教育的誤導等三大問題。針對以上問題，本文提出了家園共育的措施，以促進幼兒生命教育。

關鍵詞

幼兒生命教育 死亡教育 家園共育

很多人認為，生命復雜而又深奧，在幼兒階段就開展生命教育不切合實際，等孩子大了再說[1]。其實，幼兒從三四歲開始就對“死是什么”“我從哪里來”這類問題充滿了好奇，這是開展生命教育的契機；另外，幼兒階段是人格發展奠基的重要時期，可塑性強，從小讓幼兒“認識生命、珍愛生命、欣賞生命”，對他們的成長具有重要意義。可以說，幼兒階段是實施生命教育的最佳時機。目前，生命教育在高等教育和中小學教育中正逐步興起，而在幼兒教育中卻較少得到關注。

一、生命教育與幼兒生命教育

生命教育起源于20世紀60年代末的美國。在我國，香港地區于2002年提出以生命教育整合公民教育和價值教育；內地的生命教育起步較晚，由省市教育行政主管部門牽頭的生命教育始于2004年。

目前，關于生命教育概念的界定可謂百家爭鳴。這里引用馮建軍[2]的觀點，他認為生命教育是通過有目的、有計劃、有組織地進行生命意識熏陶、生存能力培養和生命價值的提升教育，使學生認識生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現生命的價值。

幼兒生命教育指的是在尊重幼兒發展主體性的基礎上，通過生理教育、心理教育、生活教育等途徑[3]，讓幼兒認識人與自己、人與他人、人與環境、人與宇宙的關系，最終讓幼兒認識生命、珍愛生命、欣賞生命，達成全人健康發展的目標。

二、幼兒生命教育存在的問題

（一）功利化的教育觀念忽視幼兒生命教育

現在看重分數和技能的功利化的教育觀念仍然盛行，不少孩子從幼兒園開始就被送進各種各樣的培訓班，接受才藝訓練，并且還要參加各種各樣的比賽。孩子們被當成了學習的機器，而不是一個完整生命的存在。他們沒有太多機會去認識自己、感受大自然，更談不上去理解生命的價值和意義，這使他們在成長過程中很可能面臨生命的空虛感，容易失去生活的熱情，甚至漠視自己和他人的生命。

（二）當代社會對死亡話題的忌諱

死亡教育是生命教育的一個重要內容，但是，一個奇怪的現象是，遠古時期的人類能正視生死的話題，而越是文明的社會里，人們越是“談死色變”。在我們國家的傳統文化中亦是如此。老師和家長們對幼兒關于死亡方面的問題要么避而不答，要么無法正確解答。因此，幼兒對死亡往往無法獲得正確的認知。

（三）傳媒對幼兒生命教育的誤導

在現代的社會里，電視、電腦等傳媒工具越來越多地影響著人們的生活。動畫片和電腦游戲成了許多孩子的最愛。這些動畫片開闊了孩子們的視野，豐富了他們的想象力；電腦游戲也讓孩子們的生活增添了不少的歡樂。不過，由于孩子們沒有渠道得到正確的生命教育，這些傳媒中的錯誤的生死觀很可能趁虛而入，并先入為主。電腦游戲包括一些優秀的動畫片中都不乏死而復生的情境，這使幼兒似乎覺得生命并不重要，因為生命可以重來。

三、幼兒生命教育的措施

（一）建立幼兒生命教育的課程體系

現行的幼兒教學大綱較少涉及生命教育的內容，生命教育缺乏完整的課程體系，不少幼兒教師對幼兒生命教育的理解還不是很到位。教育部門應盡快確定幼兒生命教育的目標，細化幼兒生命教育的內容，編制幼兒生命教育教材，并進行生命教育師資培訓。

（二）通過多種方法對幼兒進行生命教育

教師應不斷探索幼兒生命教育的有效方法，利用多種形式對幼兒開展生命教育的教學。其中，結合繪本和說故事的方法是進行生命教育的有效途徑之一。

Jean&Debbie提出繪本在幼兒園教室中的地位日益重要。繪本能拉近成人與孩子間的距離，讓彼此能很快的以繪本的內容交流、討論。教師可精心挑選幼兒能夠理解的生命教育繪本作為教材，透過繪本故事的分享，豐富幼兒生命的經驗和知識。教師在使用生命教育繪本進行教學時，應讓幼兒感受故事、參與故事并表達對故事的理解，做到從故事中來到故事中去，讓幼兒通過體驗和參與故事主動地構建生命知識觀和價值觀[4]。

（三）家園互動，促進幼兒生命教育

開展幼兒生命教育自然離不開家庭的配合，如何將幼兒生命教育的理念推廣普及給家長呢？

首先，幼兒園可利用多種渠道向家長普及生命教育的知識。比如，可借助網絡平臺向家長進行相關知識的宣傳，可以編訂《幼兒生命教育家長讀本》等材料指導家長開展幼兒生命教育，也可以舉辦講座或交流會的形式讓家長進行學習。

其次，共同閱讀親子共讀繪本可在幼兒園或班級設立生命教育繪本的圖書架，讓家長和孩子挑選自己感興趣的繪本帶回家一起閱讀和交流，共同體會書本中的生命寓意。另外，家長要注意選擇自己喜歡的生命教育繪本與幼兒分享。Jim Trelease在 “朗讀的禁忌”中提到的：“別讀自己不喜歡的故事，因為你的不喜歡會表現在朗讀上，造成反效果”。所以，只有家長只有選擇喜歡的生命教育繪本才能讓幼兒也喜歡。

總之，幼兒的生命教育需要家園同心，不僅需要教師和家長從觀念上認識生命教育的重要性，還要通過不斷的合作和互動來促進幼兒更好地了解生命與熱愛生命。

幼兒生命教育論文:淺談幼兒生命教育的意義及實施途徑

一、幼兒生命教育的意義

什么是生命教育？那是一種引導個體了解、體會和實踐“愛惜自己，尊重他人”的價值性的教育活動。許多幼兒教師和家長可能對此并不認同，覺得幼兒年紀太小，所知有限，生命教育意義不大。但回顧近年來頻繁出現的青少年輕生事件，不得不承認，他們的生命教育是有缺失的。那如此重要的生命教育在幼兒階段就開始是否操之過急？筆者認為，幼兒階段即開始生命教育，符合幼兒教育規律，很有必要。

眾所周知，學前教育階段是幼兒認知學習和習慣養成的重要奠基階段，對孩子的性格養成有很大影響。生命教育理應成為幼兒教育的重要組成部分，做好幼兒的生命教育，對其養成樂觀、積極向上的生活態度、發展其健全的人格有著深遠的影響。在這個過程中，教師及家長的作用缺一不可。

二、幼兒生命教育的途徑

對于幼兒期的孩子，如何實施“深奧”的生命教育？筆者認為該把握以下幾點：

1.幼兒生命教育重在浸潤。

生命教育不同于其他類型的教育，通過一兩次活動不可能達成目標，需要融于幼兒生活的點滴。可以說，生命教育離不開生活，它貫穿于生活的方方面面。在實踐中應注意以下幾點：首先，是注重安全教育。這是生命教育的基礎，其重點在于培養幼兒基本的自我保護意識。一是自覺遵守基本的安全規則。例如過馬路時要走斑馬線，并知道紅燈停、綠燈行等基本的交通安全知識；與同伴玩耍時要遵守游戲規則，不用玩具砸同伴、不做危險的動作。二是培養基本的自我保護方法，如教育孩子不玩刀具、火等危險物品，外出時緊跟大人，不獨自走開，不跟陌生人走，不攀爬危險的建筑等。其次，是積極營造和諧的家庭氛圍。家庭是塑造人的品格的第一所學校，其對每個人的方方面面都有不容忽視的影響，父母悲觀厭世的人生態度，會給子女塑造一個沮喪、消極、失望的家庭環境，在這種家庭中成長的孩子對于外界的一切生命現象多少會表現出冷漠、敵意與憎恨，缺乏對生命的殷切關懷。反之，父母擁有樂觀向上的心態，“潤物細無聲”，孩子也會受到一定的熏陶。家庭的每日生活處處蘊藏著生命教育的因素，家長要為孩子營造一種樂觀積極、尊重互助的家庭氛圍，使他們感受到生命的美好和燦爛， 喚醒他們愉悅的生命情感，從而達到一種潛移默化的生命教育效果。

2.幼兒生命教育重在體驗。

生活中各種鮮活的生命需要我們去切身感受，幼兒生命教育也重在體驗與感受。首先可引導孩子感受生命的存在與美好，如與孩子一起種種花草，一起見證種子發芽開花的奇妙旅程，讓孩子感受生命的奇妙與美好。其次，可以與幼兒一起感悟大自然生命的力量，如帶領孩子外出踏青，在青青寸草、艷陽花開中感知大自然中各種生命的朝氣，同時強化孩子的綠色、環保意識。另外，切勿抹殺孩子的同情心，在孩子感嘆路邊的小動物時候，在孩子撫摸路邊流浪貓狗的時候，切勿讓其趕緊走開，給孩子一些支持，讓其天性中善良的光輝散發出來。大自然中的花草樹木、路邊的乞丐、小動物都是生命，生命教育往往蘊藏在其中！通過這些，能夠使孩子領悟生命的可貴，懂得要關愛他人。

3.幼兒生命教育成于感悟。

好的繪本是生命教育的載體，好的繪本往往會給孩子帶來無窮的樂趣，會對孩子的心靈進行洗禮，會觸及孩子心中最柔軟的地方。我們不妨在給孩子選擇繪本的時候關注一些有關生命教育的繪本，讓其在書中感悟生命的美好以及坦然面對有關生命中比較沉重的話題，比如“死亡”。如繪本《一片葉子落下來》，它告訴小讀者萬物都會死，書中一片葉子和它的伙伴們在經歷了四季的變化后，逐漸懂得了生命的意義在于經歷美好的事物，在于給別人帶來快樂；明白了死亡并不是代表一切毀滅，而是另一種形式的新生。當你帶領孩子讀此繪本的時候，相信會帶給孩子不一樣的感動。如繪本《小魯的池塘》，它講述了一個生命與友誼的故事，當孩子在讀到此繪本時，一定會為對“好朋友”與“生命”有進一步的認識，會更加珍惜自己的好伙伴。

生命是一個永恒的話題，生命教育是一門終生的教育課程，關系到每個人的一生，也應該貫穿于每個人的一生。而幼兒生命教育只是一個起點，我們應重視幼兒的生命教育，讓孩子們的生命之花開得更加絢爛多彩！

幼兒生命教育論文:生命教育理念下幼兒園社會領域教育的再認識

目前，幼兒園社會領域教育中存在著生命教育缺失現象，主要在于教育者忽視幼兒生命的生活性、體驗性和發展性上。生命教育理念下的幼兒園社會領域教育，應是關注生命發展中的幼兒和幼兒的生命發展，旨在教育者以理解生命本質為基礎，以全面提升幼兒的生命質量為目標，積極樹立生命意識理念，充分發揮生命教育理念下幼兒園社會領域教育的特點，立足要點，促進幼兒社會性能力的發展。

幼兒園生命教育社會領域幼兒園社會領域教育是以幼兒的社會生活事件及其相關的人文社會知識環境為基本內容，以服務幼兒的生命完整發展為目的，以社會及人類文明的積極價值為導引，在尊重幼兒的生活及興趣，遵循幼兒社會性發展規律的基礎上而進行培養幼兒的社會情感、態度、價值觀與行為品質，促進幼兒社會交往能力，引導幼兒在生活中去探索生命與生活意義的教育過程。科學的幼兒園社會領域教育應是提高幼兒的生活質量和生命意義的前提和保證。然而，現行幼兒園社會領域教育仍關注幼兒對外部世界固有的屬性和規律的認識，仍關注幼兒的基礎知識和基本技能，忽視幼兒的主體性，忽視對幼兒內在需要和生命的呵護，使幼兒園社會教育偏離了它本真的意義。因此，本文以生命教育理念作為指導，旨在教育者以理解生命本質為基礎，以全面提升幼兒的生命質量為目標，積極樹立生命意識，充分發揮生命教育理念下幼兒園社會領域教育的特點，進行生命教育理念下幼兒園社會領域教育的實踐與探索，促進幼兒社會性的健康發展。

一、生命教育在幼兒園社會領域教育中的缺失

生命教育與幼兒園社會課程內容中的“生命教育”不同，其意義更為寬泛，它是立足于生命對教育本質的一種重新理解和界定。生命教育不僅關注生命本身，而且關注對個體生存能力的培養和生命價值的提升。在生命教育理念下來實施幼兒園社會領域課程，其實質是要求教育者關注幼兒的現實生活，來引導幼兒發現生活意義、體驗生命價值和提升生活質量的過程，這過程是一個教育者追尋教育本源的過程，更是一個創新的過程，使幼兒園的社會領域教育散發出熠熠生輝的生命力。基于生命教育理念，教育者應充分關注幼兒的現有的生存狀態，通過創設有教育意義的活動和環境等途徑，來幫助幼兒建構生活經驗，提升幼兒的生命品質。但現行幼兒園社會領域教育中不乏存在生命教育的缺失現象：

（一）偏離生命現實性的幼兒園社會領域教育

生活即教育，教育即當下。幼兒在生活中生活，在生活中成長，在生活中享受生命過程。幼兒園社會領域教育應以現實生活為基準，教育更多要關注當下，在他們最為熟悉、最為真切的一日現在生活開展教育。但許多教育者在實踐時，重正規活動的組織輕現實生活中的引導，如教師在開展主題《生病以后》時，只是僅僅關注幾個正規的活動，對《我的朋友生病了》等正規活動較為認真的去組織，但忽略平時班上小朋友生病時如何引導幼兒去關注朋友生病，同伴應持什么樣的態度和行為，如何學會去關心他人等等。在日常生活中教師沒有時時處處地引導幼兒去關注周遭發生的事件，那么要發展幼兒的社會性也只是空中樓閣了。杜威曾提出“學校要呈現現在的生活”。幼兒的學習應是現實生活的一部分，帶領幼兒探尋生活和生命的真諦，而不是未來某種預設生活的機械準備。

（二）忽視生命體驗性的傳統社會領域教育模式

社會領域教育的方法很多，有角色扮演法、調查法、講解法、談話法、討論法、觀察法、移情訓練法、實踐練習法等。然而，現實中的社會領域教學中，教師多以語言性教學法為主，即空口說白話的“填鴨式”教學。一些適合采用參觀式教學的可讓幼兒獲得社會環境和社會文化方面的直接經驗，會使幼兒身臨其境，加深學習了解的內容都自然改成出示圖片或者語言教學了。究其原因，很多幼兒園因擔心幼兒外出的安全問題的考慮，因噎廢食，將適合用參觀法實施的教學活動進行替換或改變教育模式，活動自然缺少了生命在現實情境中的體悟。又如，面對幼兒的“沖突”，許多教師持著說教的態度，教幼兒如何謙讓等，沒有更多地把幼兒置身于“沖突的情境”中，讓幼兒進行切身的體悟，讓幼兒學會解決沖突。因為，在這樣一個真實情境中，幼兒要解決的不僅是與人交往的問題，也是包括情感，態度，個性品質等多種綜合素質培養的良好契機。社會領域的培養包括知、情、意、行四個方面，在當前的教育中，則過于注重知識的教育而忽視現實的真實的生命體驗。

（三）忽視生命生成性的幼兒園社會領域課程

一套科學的幼兒園教材是決定著課程教學的質量的，課程的理念和目標是導向，它所秉持的理念直接影響著教師對課程實踐的理念，因為有什么樣的課程理念就有什么樣的課程目標，也就有什么樣的課程內容和相應的課程設計。筆者所在幼兒園先后使用過不同的社會領域課程文本，有些版本的教材預設很具體，甚至包括教師的一個動作、一個表情等都有設計，預設性太強，缺乏給教師和幼兒預留生成的空間。其次是實踐中教師較少地關注幼兒的特點和興趣，無視幼兒的主體性，可以說是對幼兒個體生命的一種漠視，即使在活動中有很多由幼兒生發的值得研究的話題，但教師通常是忽略和不予理睬，只想一味地把話題“拉回”授課的主題上來，一味照本宣科，致使喪失了許多課程內容的生成點和生長點。滿足不了幼兒自發學習的愿望，更嚴重是抹殺了孩子的好奇心，忽視了生命的生成性。

二、在生命教育理念下重新審視幼兒園社會領域教育

生命教育是以生命為教育的基點，它是對為了“未來”而犧牲現在及當下漠視個體生命的觀念和行為的一種挑戰，是針對現實教育無視生命現象而提出的一種召喚。生命教育認為教育應該是要遵循生命的特性，在教育過程中應體現生命的主體性，賦予個體生命發展的自主權、主動權，不斷地為生命的成長創造條件，促進生命的完善，提升生命價值的過程。將此理論引入幼兒園的社會教育領域，就是凸顯幼兒在教育教學中的主體地位，彰顯和提升幼兒園社會領域教育的生命意義。生命教育理念下幼兒園社會教育應體現以下特點：

（一）生活性

生活是人生命的基本存在狀態，生命的意義就在生活之中體現。生活是教育的起點，也是教育的歸宿。生命教育關注生活，回歸幼兒的生活世界，是教育對生命的呼喚。幼兒園社會教育充分利用現實生活，在生活事件、生活活動中利用一切可以利用的機會，讓幼兒認知、實踐、感悟，讓幼兒園社會領域教育真正走入幼兒的現實生活世界，從關照現實生活世界中的幼兒出發，全面關照幼兒的認知和體悟。只有這種結合現實生活的社會教育才能真正取得成效，才會真正具有生命的活力和價值意義。因此，生活是幼兒最適合的學習資源和背景，也是最有效的學習途徑和方式。

（二）主體性

主體性是生命教育的基本特點。幼兒園社會領域教育，與幼兒生活世界緊密相連，是一個以幼兒為主體的動態的教育體系，它與幼兒的生活息息相關。如果喪失了對幼兒主體的關照，將教育與現實剝離，那么教育也沒有絲毫意義可言。其實，從生命教育意義上講，幼兒園社會領域教育是最能實現幼兒的發展，提高幼兒的情感和道德情操，健全幼兒人格，提升生命意義的一個教育領域。因此，在實踐中，教育者要關注幼兒不同的個體差異，從幼兒的個性特點出發，培養其社會認知、社會情感和社會行為，真正體現教育的主體性。

（三）體驗性

體驗是幼兒最本真的感受生命存在的方式。生命教育實質上是一種情感教育，而情感教育的關鍵在于體驗。幼兒園社會領域教育是一種生動的生命體驗過程，它不是教育與幼兒的簡單的，唯有認知和技能成分的授受過程，而是通過幼兒與其社會環境相互作用而實現認知和發展情感的建構過程，因此，在教育過程中教育者應注重幼兒的親身體驗，如體驗快樂與憂傷、合作與競爭、成功與失敗、善與惡、美與丑等等不同的生命感受，從而感悟生命價值的意義。

（四）發展性

教育要面對的是一個動態發展和不斷更新的世界。幼兒教育是終身教育的基礎，幼兒園課程不僅要著眼于幼兒現實的生活，更要為幼兒未來生活做準備。幼兒園社會領域教育絕不僅僅是一個社會認知的過程，而應該是關系到幼兒的社會情感和社會行為的發展過程，更是一個促成完整的人的成長與發展的生命不斷豐富和充盈的過程。在實踐中，教育者的關注點應將從知識層面上升到生命層面，對幼兒實施整體的、長遠的、創造性的教育，將幼兒置于自然、社會情境中，產生對自我的悅納和關懷，對自然的熱愛和敬畏，對社會的認同和關注，為他們的發展奠定良好的基礎。

三、生命教育理念下幼兒園社會領域教育的實施要點

生命教育是現代哲學的一個核心概念，它代表著一種生命世界觀，體現著一種積極的生活思維觀念，凸顯著一種回歸教育本源的理念。生命教育理論注重人在生活中的地位與作用，主張將人的各種活動看成是生命的組成部分，并以個體的幸福生活，個體的發展作為最終目標。幼兒園社會領域教育的實施要點不外乎以下兩個方面：

（一）以人為本，回歸教育本源

“以人為本”已成為教育人所奉行的理念和追求的目標。生命教育應當是以幼兒生命為本的活動，在教育過程中應體現幼兒的主體性，賦予個體生命發展的自主權、主動權，為幼兒的發展提供充分的空間。教育所面對的是一個個有生命的、有主體性和差異性的個體，是各個有著生命理想和追求的活生生的人。生命教育首先是“人”的教育，在教育過程中，必須把人當成“人”，即依據生命的特征，尊重生命發展的內在邏輯和規律，創造適合生命發展需要的教育，樹立生命整體觀。一方面，要順應幼兒年齡的身心發展規律，運用科學的方法，努力促進幼兒生命的發育和成長；另一方面，要重視幼兒愛好、興趣、動機、態度等非智力個性因素，依據生命的特征來激發生命的靈動，張揚生命的個性。因此，生命教育理念下的幼兒園社會領域課程是致力于更深切的關注幼兒的自主性和創造性，關注幼兒與自己、幼兒與他人、幼兒與周圍世界的互動，關切幼兒的自主活動、探索活動。在探索時留給幼兒更多的空間和時間，允許幼兒有互動的過程、有思考的過程，有疑惑的過程。

（二）生活為源，回歸真實世界

生活即教育，生命教育理念下的幼兒園社會領域教育是以現實生活為基準，生活是教學內容的基礎、條件和價值源泉。教學內容貼近生活有利于人的本體意識和生命意識的確立，有利于培養幼兒的社會責任感和社會綜合實踐能力。一方面，生命教育理念下的幼兒園社會領域教育主張回歸生活，讓幼兒在生活中學習，在生活中成長，在真實的生活環境中“親歷”接受和體悟教育的意圖。如在中班《交朋友》的內容中，就是讓幼兒通過具體、真實的情景來學習如何與同伴交往，從而掌握必要的交往技能和方法，體驗與人交往產生的快樂情緒。在實踐中教師應時刻樹立一日活動皆課程的理念，用當下的教育讓幼兒去學習，去體悟，讓幼兒聆聽生命拔節的聲音。另一方面，生命教育理念下的幼兒園社會領域教育不僅僅只局限幼兒的生活，而是超越生活，將關注點延伸到幼兒與家長，幼兒與環境，幼兒與職業的生活中去。如在區角活動中，我們依據年齡段的特點和要求設置了娃娃家、醫院、超市、銀行等，將諸多社會生活規則融合在游戲中，讓幼兒在這些模擬生活世界的場景中去“親歷”，從而提高認知水平，發展了社會性。回歸生活世界其實就是用生成性和發展性的眼光看待幼兒及幼兒的世界，把幼兒的生活和成長看作是一個可以不斷創造屬于他們的有趣生活的過程。

幼兒園的社會領域教育必須要回歸本源，回歸生活，必須去關注幼兒園當中的每一個生命和個體，改變教育教學的內容和方式，改變課程的理念，由課程內容的預設向課程內容的生成轉變，由單一的認知性向多元的體驗性教學轉變；由注重正規活動向關注一日生活的轉變，促進幼兒社會性能力的發展。

幼兒生命教育論文:幼兒文學與生命教育

【摘要】生命教育應該從幼兒抓起，幼兒文學既富于童趣又蘊含了深厚的生命內涵，這一特征為幼兒文學活動中生命教育的開展提供了重要依憑。

【關鍵詞】幼兒文學；生命教育；童趣

關于生命的教育，是當前我國教育的重大缺失。生命教育的首要任務就是使人具備生命意識，只有當人具備了生命意識，才能認識和理解生命，尊重和敬畏生命，并在真正意義上熱愛和珍惜生命。

這一教育需要從幼兒抓起，幼兒擁有至純的赤子之心，幼兒又擁有“天地間最健全的心眼”（豐子愷語），他們就像一張張潔白無暇的紙頁，等待著描繪上最美的圖畫。而幼兒文學展示著人生最初始的生命狀態和生命體驗，它充盈著美好的童真，集聚了旺盛的生機，這就為幼兒生命意識的開啟提供了一片廣闊的天地。

童趣，是幼兒文學最顯著的美學特征，也是幼兒文學最具魅力的特色，發掘和品味童趣，一直是幼兒文學活動中最為重要的使命。童趣，是童心真純、稚拙的反映，也是生命意識的投射。它源于生命最初始階段自然本真的狀態和豐沛強勁的動力，“還聯系、融合著歷史的古老，現代的年輕和未來的無限可能”。法國哲學家加斯東認為“童年是存在的深井”，在這口“井”中，埋藏著豐厚而深刻的生命內涵。

幼兒的心智水平無疑制約了幼兒的認知能力，但無法否認的是，幼兒自有自己的精神世界，有自己關照世界的方式，因而，幼兒教育工作者應結合幼兒思維及審美特點，引導他們在文學活動中加深對生命的認識，培養他們的生命意識。

一、認識生之美好

正如前面所述，童趣本身就是美好生命的體現，趣味盎然的幼兒文學作品總是洋溢著生機與快樂，能讓幼兒發自內心地感受到生命之美。幼兒童話《竹筍戴草帽》就是這樣一篇作品。這是一首色彩明亮、十分有趣的春之歌，作為一篇小童話，故事情節頗富戲劇性：小熊貓頭一天將自己的小草帽戴在一支大竹筍的頭上，當夜下了一場春雨，“大胖筍喝飽了春雨，一夜長得好高好高”，也將戴在頭上的小熊貓的小草帽頂得老高老高，以致小熊貓一開始并沒有找見，抬起腦袋才發現。多有意思啊！作品既表現了小熊貓的天真好玩，又歌頌了春天里大自然生命的蓬勃生長。欣賞這樣富有童趣的作品，能讓幼兒在愉悅的審美情緒中領略到生命的美好，并發自內心地產生熱愛之情。

幼兒具有“泛靈”心理，在幼兒心目中，一切東西都是有生命、有思想感情的活物。因而幼兒文學作品里，充滿了被靈化的人和物：“太陽是一個怕黑的孩子”，“小溪流一邊奔跑，一邊玩耍”，“小蚱蜢，學跳高，一跳跳上狗尾草”，這里，世界從來不會沉默靜止，更不會單調，永遠充盈著生命律動帶來的樂趣，這樣的世界怎不讓人心生熱愛？

二、生命是一個變化的過程

與成年文學一樣，幼兒文學也在整體上反映著社會生活。它既能把孩子引向他們稚嫩足跡難以到達的遙遠國度，使之增加見聞，開闊眼界；又能促進他們對生命的思考，加深他們對人生的了解和認識。

大量的幼兒文學作品用充滿趣味的表現手法闡述了生命的重要原理：生命是一個運動變化的過程。我們來看幼兒故事《明天》：

明天

媽媽和爸爸在說明天的事。桐桐聽見了，天真地問：“媽媽，明天是什么樣子？”

媽媽想了想說：“明天桐桐又長高了一點，一個個明天加起來，桐桐就長成大人了。”

桐桐眨眨眼睛問：“到了明天，我是不是也像爸爸那樣會長胡子呀？”

媽媽點點頭：“會的，不過要等很多個明天以后，那時，桐桐就和爸爸一樣，能做許多許多大事情。”

桐桐的臉兒笑成了一朵花。

忽然，他問媽媽：“明天你會是什么樣子？”

媽媽說：“等你長大了，媽媽也變老了。”

桐桐立刻把頭搖成撥浪鼓：“我不要媽媽變老，我不要明天！”

媽媽笑了：“傻孩子，不老的媽媽，不會有長大的孩子；長不大的孩子，不會有出息！”

桐桐卻不這樣想，他在想：能不能有這樣的明天，媽媽不會老，我也會長大呢？

這是一個有趣的故事，大概不少人都曾經經歷過類似的對話。故事中的桐桐天真無邪，對世界充滿了疑惑，他不斷地追問“明天”，盡管媽媽的回答并沒讓他感到滿意，甚至又因之而產生了新的困惑，但就在這追問的過程中他認識到生命的運動變化，明白了“明天”不同于“今天”，人就是在這一個個明天中漸漸長大。故事其實是隱喻“成長”，“成長”，原本就是一個充滿生命感的話題，成長的過程也是生命不可逆轉地由盛轉衰的過程。所以，桐桐在故事結尾產生了孩子才會有的天真幻想：“能不能有這樣的明天，媽媽不會老，我也會長大呢？”隨著年齡的遞增，這樣的幻想會一個個地破滅，在這幻想的破滅中，孩子對生命的運動規律也會一層層加深。

像《明天》這樣的幼兒作品還有很多，它們在充滿童趣的表述中表達了對生命的深情眷戀，能夠讓幼兒在心理上產生一定的“流逝感”，并因此而萌發珍惜生命的意識。

生命的底色是明亮的，但如同太陽底下總有陰影的存在，生命又有其殘酷的一面，如生命的脆弱，不可逆轉的衰落等。幼兒文學是審美的，卻也是生命的真實反映，當然，這種反映有時并不直接，有時并非創作者主觀意愿。但只要恰當地表現生命的“弱質”，就能夠喚起孩子的憐惜、同情和呵護的感情，激起他們對生命的關愛。

幼兒生命教育論文:幼兒園生命教育課程開發的思考和實踐

課程是實現教育目的和價值的載體。選擇和利用課程來促使幼兒獲得最優化的發展，是每一位幼兒園教師、幼兒園及幼教工作者畢生追求的目標。本文從課程開發策略、課程開發內容、開發研究的體會與建議進行過程性的闡述，希望能為幼兒園課程開發研究提供一個思路。

園本課程開發策略幼兒教育一、園本課程開發策略

園本課程開發策略是：幫助教師樹立課程整合觀；挖掘和開發安全資源，進行有效整合；通過研究實踐，促進教師專業化成長；逐漸形成園本課程，供教學參考選用，豐富幼兒園課程。

二、園本課程開發內容

1.制定幼兒自我保護能力培養目標，提高研發生命教育園本課程的目標性

我們依然根據《綱要》要求，以《福建省示范性幼兒園評估辦法（試行）》和《福建省示范性幼兒園評估標準（試行）為立足點，根據實驗數據、反思筆錄等資料，經過課題組成員反復思考和斟酌，我們經歷了“制定——實施——修改——實施”的過程，完成了幼兒自我保護能力的培養總目標及逐層分解大、中、小班水平目標的制定工作。幼兒自我保護能力的培養目標包括自我保健及自我防護兩個項目，制定幼兒自我保護能力培養目標既完善了課程體系，更提升了我園研發生命教育園本課程的目標性。

2.結合幼兒園自身條件及生源特點，開發生命教育園本課程

我們按照孩子的身心發展特點和教育規律，以園本課程中制定的幼兒自我保護能力的培養總目標及相應分目標為基點，根據課題開展情況，開展了各項安全教育活動，進而逐漸開發蘊涵生命教育的相關課程。

（1）根據地理環境挖掘教育資源

我園是一個地屬城區鬧市的幼兒園，走出園門口就是交通較集中的十字路口，行人車輛非常擁擠。基于這個特殊的地理位置，我們從立項開始就非常關注交通安全這項內容，現今這一年著重陸續開展了交通安全系列活動。如：針對大班幼兒即將升入小學，多數孩子面臨自己步行上學，步行回家，幾乎天天要在道路上行走的問題，開展了《走在馬路上》、《怎樣過馬路》、《遇到交通事故怎么辦》、《上學、放學路途安全》等，讓幼兒懂得了基本的交通安全知識，養成了遵守交通規則的良好習慣，增強了交通意識，提高了防護能力。

（2）根據生源多樣性挖掘教育資源

我園生源較為復雜多樣，農村或移民的孩子占幼兒園的50%，針對生源多樣的實際情況，我們從各方面考慮各層面孩子的需求，開展了一些農村或者移民孩子在日常生活中能直接或間接感受的、涉及農民生活生產最基本的安全知識的系列活動。如：根據農村家庭中農藥、農用工具隨手放置的常見現象而引發的誤食、割傷等情況，我們開展了《認識農藥》、《勞動者的工具》、《農具使用安全》等活動。此外根據農村附近河流、水井、魚塘眾多，易發生溺水事故，存在嚴重安全隱患，開展了《水的安全》、《認識周圍的環境》等活動。提高了孩子們對危險物品、危險環境的鑒別能力和自護能力。

（3）根據生源差異性挖掘教育資源

我園每班都有一半為農村或移民的孩子，一半為城里的孩子，群體與群體之間存在差異。農村或移民的孩子父母或全天上工或外出打工較多，過著“放養式”的生活，自護能力較強，但衛生習慣較差、攻擊行為較多；而城里孩子的家庭一般相對比較穩定，有固定帶養人，比較講究自我衛生、安全知識比較豐富，但也存在不足，自護能力較弱、行動反應較差。他們之間各有優勢，我們采取“結對子”的方式，開展同伴間強項帶弱項活動，推進優勢互補。

（4）根據“淺”和“近”兩原則，收集、創編教育資源

根據“淺”和“近”兩個基本原則，全園教師還從幼兒接觸的家庭環境、幼兒園學習、生活等去收集大量資料，創編故事、情景活動、音樂活動、兒歌等，如：創編歌曲《危險的東西不能碰》、情景活動《遇上火災怎么辦》、創編故事《邦迪小熊》，制作了各種標識、道具、玩具、多媒體課件、預設了許多主題活動。

3.運用幼兒周圍生活、社會事件資源，豐富生命教育園本課程

“生活即教育”就是用生活來教育，為生活而教育，使生活成為課程的源泉，讓幼兒喜聞樂見的資源成為幼兒的課程內容，利用孩子最熟悉最常見教育資源來開發園本課程。

（1）抓住社會突發事件，生成主題活動

抓住生活中的社會突發事件，生成具有現實意義的安全教育內容并開展活動。手足口病和大地震事件引起了幼兒的極大關注，孩子們從電視上、從大人的交流談論等渠道了解了多方面的信息，且非常關注，來園后會主動與同伴談論相關的話題，此外我園一墻之隔正進行縣城紫金南路舊城改造工作，孩子們經常能聽到機器隆隆的聲音、看到拆遷的場面。基于此，我們適時抓住契機及時開展《預防手足口病》、《地震來了》和《拆遷話安全》等主題活動。在《地震來了》主題活動開展前，與幼兒談論大地震的所見所聞，進而引發幼兒共同制定、開展具體活動。如《收集地震資料》、《講述地震中的故事》、《認識地震》、《地震中如何逃生》、《逃生演練》以及《送給災區小朋友的禮物》、《愛心捐款》等。

（2）采集孩子特例事件，開展系列活動

我們從幼兒的行為入手，通過捕捉不安全因素，及時開展針對性的集中活動，幫助幼兒歸納、總結、提升自身的認知知識與經驗，促進其安全意識的提高。

如針對中、大班幼兒在上下樓梯時有擁擠推打現象，及時拍攝各種行為剪輯成短片創設成多媒體課件開展《知道等待》、《上下樓梯慢慢走》等集中教育教學活動，讓幼兒在觀看課件的同時，能及時反思自己的不良行為所帶來的安全隱患，感同身受，在老師的引導下共同制定一些簡單規則，進而促進幼兒將情感向良好的行為轉變，順利完成了上下樓梯及相關的安全教育。

三、園本課程開發研究的體會與建議

1.善于發現，敏銳捕捉

教師要善于發現幼兒感興趣的，有教育價值的；要善于發現哪些是幼兒已有的經驗，哪些是他們必須知道的知識，我們就可根據幼兒的實際認知水平，選擇組織活動的內容和采用教育組織形式。

2.認真思考，努力再構

幼兒看到的、聽到的一切可納入幼兒園的課程，但并不是所有的內容都是有益的、有教育價值的，這就要求教師應對幼兒生活經驗進行認真思考，進行價值篩選、重組之后進入課程中。

3.合理使用，有機整合

園本課程內容在使用的過程中，要注重活動內容與方式、方法的有機整合，根據活動主題開展及幼兒需要進行選擇、滲透及拓展使用，當與其他領域進行滲透整合時要科學設計、合理契入，才能避免牽強附會，才能保證園本課程的有效性。

開發和建構是一種創造性的工作。誠然，關于生命教育園本課程的開發和建構，我們的研究和實踐尚有不足。在以后的工作中，我們將遵循嚴謹求實的工作作風，繼續深入研究和實踐，使我們的生命安全自護園本課程建構在發展中日趨完善和豐滿。