教育哲學論文

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教育哲學論文:法國中學的哲學教育

在法國，哲學是高中生的必修課和會考的第一門科目，但法國中學哲學教育的目的并非為了造就哲學家，也不是為了讓法國人掌握哲學，而是為了培養公民。

■法國年輕人的成年禮

很多年前，在一堂法語作文課上，聽外教談起她在巴黎高師預備班上的哲學作文訓練。她列舉的幾道作文題中，我還記得一道。這道題讓我印象深刻，是因為它只有兩個法語詞“moi，je……”這兩個字的意思都是“我”，后者是主語，前者是強調后者的同位語。“我，我……”，我當時心里直嘀咕，要求剛剛中學畢業不久的年輕人用4個小時對“我”做一番哲學發揮，大概只有這個產生過“我思故我在”的哲學思想的民族才能想得出來。

這種哲學訓練，針對的并非是能夠進入高師預備班的中學畢業生精英。2011年前，它是所有普通高中（分為人文科、經濟社會課與科學科）和技術高中（以協助學生升學為目的）的高三學生必修課，而從2011年開始，法國教育部規定從高中一年級就開始哲學教育。并且，哲學是中學畢業會考的第一門科目，所有高中的學生，只有通過這一會考，才能畢業并有資格進入大學。用一個法國記者半開玩笑的話來說，哲學會考似乎成了法國年輕人的成年禮。把哲學作為高中生的必修課和會考科目，這是法國中學教育的獨特之處。歐洲另外兩個偉大的哲學民族——英國和德國，并未如此推崇中學哲學教育。在德國，哲學課只是中學生的選修課；在英國，哲學課則更多的是比較宗教課或邏輯課。在歐洲，除了法國之外，只有葡萄牙、西班牙、意大利把哲學列為高中生的必修課。法國按照哲學概念和主題來組織哲學課，訓練學生對關乎人生、社會、政治的一些根本問題，進行初步的哲學思考。

這些問題在最偉大的哲學家們那里，都是爭論不休的話題，為什么法國要求其國民在年輕時就開始加以思考？事實上，在法國，中學哲學教育的目的并非為了造就哲學家，也不是為了讓法國人掌握哲學，而是為了培養公民。這解釋了為什么經濟社會科、理科乃至技術科的中學生都被要求學習哲學。中學哲學教育的本質乃是公民教育，因為哲學被認為有助于塑造具有自由精神、批判意識和政治責任的“開明公民”。

■學習哲學是公民的權利

通過教育塑造公民的理念，可以追溯到18世紀的啟蒙運動。而在法國大革命期間，革命者試圖建立新的教育體系，來鍛造新法國所需要的理性國民。拉卡納爾在大革命前是天主教修會的哲學老師，他在1793年進入國民公會后，積極參與國民教育改革。他認為，自由思考和發展批判理性的權利屬于每個公民。顯然，哲學對于培養自由思考和批判理性至關重要。因此，從大革命教育哲學的邏輯來看，學習哲學是共和國公民的權利。

哲學教育并沒有能夠在混亂動蕩的大革命中得到實踐，倒是被終結了大革命的拿破侖納入到法國公共教育系統中。而此時的哲學對于拿破侖而言，只是對國家教育的工具罷了。

中學哲學教育并未隨拿破侖垮臺而終結，而是得以不斷發展。在保守的自由主義七月王朝期間，1840年擔任公共教育部長的哲學家庫贊強化了哲學教育在中學的地位，并引入作文的形式來培養中學生的哲學思考和表達。

在第三共和國時期，共和國和天主教會的斗爭最終以確立政教分離原則告一段落，共和國因此在政治和教育上取得了完整的支配權。反教權和反舊制度的共和國致力于通過初級和中等教育向國民灌輸自由、平等、博愛的共和精神，中學哲學教育被認為是通過思考學習自由的重要途徑，是共和國通過學校展開的公民教育的頂峰和完成。因此，哲學學習不僅僅是公民的權利，也成為他們的義務。

在現代社會獲得充分權利和尊嚴的個體，是否有能力運用自己的自由？這需要他們對人生和社會的一些最基本、最重要的問題具有思考能力。哲學教育有意識地引導即將成年的少男少女們關注哲學問題，因此“自由是否意味著不遇到障礙”、“欲求不可能的事物是否很荒謬”這樣的問題出現在會考當中，并不令人意外。

同時，共和國要良好運作，公民能夠在自由中理解和承擔自己的社會和政治責任并且相互尊重與合作是必不可少的。所以，哲學教育也常常圍繞一些對于政治和公共生活而言不可或缺的問題展開，如國家的權威、工作的價值、個人的權利和義務等等。

■哲學教育也常常遭遇失敗

當然，哲學教育和其他學科的教育一樣，也常常遭遇失敗，并且失敗的比率可能更高。我有一個法國朋友，他以一篇關于盧梭的論文獲得哲學博士，之后一直在一所高中教哲學。有一次他給我看學生的考卷，試題是對帕斯卡的一段話進行分析。他對某些學生非常不滿，批評他們什么都不知道，也不愛讀書。他給我看了兩份考卷，幾乎是空白，只能得一兩分（滿分是20分）。事實上，哲學會考的平均分也就在10分左右。

哲學教育的目的首先是讓學生認識到，人類的一些根本問題和他們也是密切相關的。這種啟迪和發現會影響他們一生，并非因為他們會成為哲學家或學者，而是因為他們認識到人生和職業的意義，取決于他們是否能對這些問題給出讓自己滿意的答案，而他們也應當以自己的人生和職業，去理解這些問題并探求其答案。

更為重要的是，中學哲學教育是對政治生活的準備。十七八歲的中學生，在哲學課上就正義、自由、平等、國家、工作等問題所學到的知識和進行的思考，事實上是對他們成為公民的預備。差不多同時，他們獲得選舉權，在法律上成為完整的公民，將在生活中切身理解公民的政治和道德職責。人們只能在自由的運用中學習掌握自由，公民教育只能在政治生活中完成。年輕的法國人能夠在政治參與中檢驗和理解哲學教育傳授給他們的公民之道。

近二十年來，某些東歐、拉美國家也紛紛在中學中開展哲學教育，幫助年輕人通過自由思考來理解自由的價值。哲學教育成為民主化的重要內涵。哲學與民主的有益關聯，取決于哲學的執著和民主的熱忱能否在政治中化身為健全的公共精神和公民德性。只有那樣，我們才能分享1995年巴黎哲學宣言所表達的信念：“哲學思考在教學和文化生活中的發展，通過發揮公民的判斷力——一切民主的基本要素——積極地推動了對公民的塑造。”

■2012年法國高中畢業會考哲學試題

2012年6月18日星期一上午8時，全法國334464名報考普通類高中畢業會考的學生開始第一門科目——哲學的考試。每位考生可在3個題目中任選一題，考試時間為4個小時。

人文科考生試題

題目1：通過工作我們獲得什么？

題目2：所有信仰都違背理性嗎？

題目3：解釋斯賓諾莎《神學政治論》的一個節選段落。

科學科（理科）考生試題

題目1：我們是否有責任尋求真理？

題目2：沒有國家我們是否會更加自由？

題目3：解釋盧梭《愛彌爾》的一個節選段落。

經濟社會科考生試題

題目1：存在著自然欲望嗎？

題目2：工作，是否僅僅是為了有用？

題目3：解釋喬治·柏克萊《論消極服從》的一個節選段落。

教育哲學論文:關于素質教育思想的哲學思考

摘　要:全面實施素質教育是對中國教育的科學總結,也是指導今后教育實踐的保證。要全面實施素質教育首先必須深入研究、深刻理解、全面貫徹,要在實踐中把握好素質教育的客觀性,做到一切從實際出發,把握好素質教育的整體性,它是一項巨大的系統工程,把握好素質教育的實踐性,在科學世界觀指導下,敢于探索、勇于實踐。

關鍵詞:哲學思考;思想;素質教育;客觀性

建國以來,我國的社會主義教育事業峰回路轉,在曲折中前進,取得了舉世矚目的成就。黨的十一屆三中全會以后,我們在建設有中國特色社會主義的偉大實踐中,把馬克思、列寧主義與中國國情結合推進到一個嶄新的高度,作出了我國處于社會主義初級階段的科學論斷,提出了“科技興國”、“全面實施素質教育”的基本國策。素質教育是對歷史經驗的科學總結,也是指導今后教育實踐的政治思想保證。它的提出,對中國的教育改革命運和前途有長遠的決策性意義,我們必須認真研究、深刻理解、切實貫徹、全面實施。

一、素質教育的客觀性

客觀性原則是辯證唯物主義最基本的原則,堅持客觀性原則,就要做到一切從實際出發,實事求是,客觀性與必然性、現實性與可能性,內容與形式等諸多方面的統一,而且是不斷發展變化的,因此,要正確地反映客觀實際并非易事。素質教育的形成,正是經過反復實踐、反復認識的結果,它表明我們對建設有中國特色社會主義教育事業認識的深化。

素質教育的客觀性在于它充分體現了我國的國情,鄧小平同志再三強調研究國情,把國情作為我們辦事情的出發點。研究國情的實質是解決馬克思主義基本原理同中國實際相結合的問題。如果不從中國的國情出發,對社會主義教育的指導就必然脫離實際,也就是違背客觀性原則。我們過去教育經歷了許多曲折,很重要一條教訓就是脫離國情。建國以來,我們黨和國家在探索怎樣根據中國國情來發展教育,并取得了一定成果,但后來由于經驗不足,也由于國情和經濟發展規律認識有偏差,參與了應試教育的作用,曾多次出現急于求成的情況,影響了社會主義教育事業的順利發展。黨的十一屆三中全會以來,開展了“實踐是檢驗真理的唯一標準”的討論,確立了科學技術是生產力,知識分子是勞動人民的一部分,黨和國家歷來高度重視教育對提高民族素質的重要作用,高度重視素質教育。鄧小平同志高瞻遠矚地指出;“我們國家國力的強弱,經濟發展后勁的大小,越來越取決于勞動者的素質,取決于知識分子的教育和質量。”鄧小平教育思想的重要內容之一,就是把提高民族素質作為我國教育事業發展和改革的根本目標和任務。

1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》中提出:“在整個教育體制改革的過程中,必須牢牢記住改革的根本目的就是提高民族素質,多出人才,出好人才。”同志在黨的十四大和1994年全教會上進一步強調,要“把經濟建設轉到依靠科技進步和提高勞動素質的軌道上來”。這一論述,對于我們理解素質教育的客觀性及其指示作用是十分重要的。

黨和國家的素質教育來自于對國情的深入了解和對歷史經驗的總結。那么,我們怎樣才能更好地全面貫徹實施素質教育呢? 我國的教育,是在舊中國文盲、半文盲人口占很大比例,科技教育文化十分落后的情況下發展壯大的,只有對國情的深刻理解,我們才能真正懂得素質教育的正確性,并自覺地為之奮斗,才談得上理論聯系實際,談得上馬列主義同中國實際相結合。

關于素質教育問題,不是哪一個人心血來潮想出來的,也不是自上而下傳下來的,它是在教育改革的不斷深化中,廣大教育工作者對教育進行不斷探索形成的共識。它始于80年代后期, 90年代初期,它是各國教育的共同趨勢,是這個特定時代賦予教育的歷史使命。

總之,認識素質教育的客觀性,要十分重視對國情、省情、縣情的研究,要反對本本主義和一切主觀主義的東西,學會具體問題具體分析,學會用辯證唯物主義與歷史唯物主義的世界觀和方法論來完成,使我們在實施素質教育過程中更富于自覺性和創造精神。

二、素質教育的整體性

萬物都是作為系統而存在,作為過程而發展的,普遍聯系和辯證發展的觀點是唯物辯證法的總特征。任何的諸要素都是互相聯系、相互制約、相互促進的,它們的有機統一形成事物的整體。如何用聯系的、全面的、發展的觀點來認識素質教育,也是貫徹執行黨的教育方針所必須的。

素質教育是通過科學的、抽象的理論形式來反映我國教育實際的,從形式上看他是主觀的,從內容看是客觀的,是客觀內容與主觀形式的統一。素質教育是一個非常龐大而復雜的系統工程,它由許多子系統組成,包括社會各界的普遍理論與大力支持。不了解其中各子系統的聯系和關系,就不能把握其整體,不能從整體上把握事物,就不能認識其本質和規律性。

如何把握素質教育的整體性,及其內部諸方面的有機統一,這是一項巨大的系統工程,我們不可能一下完成這個任務,但必須努力去研究他、實踐他,以期取得一定成效,有助于素質教育協調而健康地向前發展。下面試從三個方面略加分析。

從素質教育的具體內容看,我們習慣把素質教育稱為面向全體、全面提高、主動發展,它簡明而形象地指出了素質教育的本質所在。以其具體內容而論,它涉及到更多的方面和關系,要充分認識其整體性,必須做全面考察。素質教育是中共中央、國務院頒發的《中國教育改革和發展綱要》中提出來的,它是在經濟文化不發達的13億人口中實行的。它要達到的目標是:提高中華民族的整體素質。它要依據《教育法》規定的國家教育方針,著眼于受教育者及社會長遠發展和需求,為學生學會做人、學會求知、學會合作、學會紀律、學會審美,為他們成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民奠定基礎。

實施素質教育是一項復雜的社會系統工程,關鍵是轉變教育思想。教育思想集中表現在辦什么樣的教育,怎樣辦教育和培養什么樣的人,怎樣培養人等根本問題上。由于思想是人們行動的先導,所以,有什么樣的教育思想就會有什么樣的教育行為、教育實踐。素質教育作為一種先進的教育思想與“應試教育”的教育思想有質的不同。

可見,素質教育是由前提、保證、目標,以及實現這個目標的一系列方針政策、手段、措施等構成整體。其中有幾個具體問題需要澄清。

一是搞素質教育還要不要考試了? 鄧小平同志說“考試是檢查學習情況和學習效果的一種重要方法,如同檢查產品質量是保證工廠生產水平的必要制度一樣。”因此,考試是一種教育評估手段,不同點是素質教育把考試作為推動全面提高學生素質的手段,所以素質教育不是要考試而要對考試進行改革,有效地利用考試這個手段。只要學校存在,考試就永遠不會完結。

二是搞素質教育不是就要多搞活動? 本來,學科課程和活動課程是實施素質教育的重要渠道,二者都應抓好,但課堂教學是主渠道,所以素質教育絕不等于活動教育。

三是是不是條件差的學校就不搞素質教育了? 素質教育是各級各類學校必須遵循的辦學指導思想,所以無論條件如何,都應該搞素質教育。

四是打牢基礎與升學選拔是什么關系? 應該明確,推行素質教育不是不要升學率,而是要在普及的基礎上提高,只要全體學生整體素質全面提高了,拔尖人才自然會脫穎而出。

三、素質教育的實踐性

辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀是徹底的唯物主義一元論,他在實踐的基礎上實現了唯物論與辯證法的統一,唯物主義自然觀和歷史觀的統一。實踐的觀點是辯證唯物主義認識論的第一的和基本的觀點。列寧曾經指出:“實踐主義(理論的)認識,因為它不但有普遍性的品格,而且還有直接現實性的品格。”也指出,馬克思主義科學辯證唯物論有兩個最顯著的特點:一個是他的階級性,公然申明辯證唯物論是為無產階級服務的,再一個是他的實踐性,強調理論對于實踐的依賴關系,理論的基礎是實踐又轉過來為實踐服務。

社會生活本性是實踐的。人們正是通過社會實踐認識社會的本質及其規律,并依據社會的規律去改造社會,使人的本質力量對象化,使主體客觀化。素質教育是在教育實踐中取得的科學認識,為我們提供了建設中國特色的社會主義,迎接21世紀挑戰,培養跨世紀人才的理論武器和戰略舉措。

然而,它畢竟是精神的東西,理論只有掌握群眾才能變成巨大的物質力量。素質教育的實踐性,也內在地蘊涵在素質教育的內容中,由應試教育轉向素質教育是我國教育發展與改革的根本目標和緊迫任務,黨和國家把素質作為關系到面向21世紀中華民族歷史命運和社會主義現代化全局問題提到了我們面前,所以說全面實施素質教育刻不容緩。

遵循實踐性原則,我們在實施教育進程中,還要根據實際情況的變化,在實踐中深化對素質教育的認識,豐富和發展素質教育“三個要求”的內容。

遵循教育的實踐性原則,我們要注意在實施過程中堅持科學理論性和革命性的統一,理論性是實踐的前提,素質教育是符合我國教育實踐的科學真理,在實施中要遵循以下原則。

一是目標指導的原則,因為目標制約著教師的教育教學活動,學生的學習活動,教育媒體的選擇和教育評價。二是整體優化原則,要從素質教育這個系統的整體出發,努力探求各要素功能的優化組合,實現整體系統的功能大于各要素功能之和。

三是因材施教原則,教師要從學生實際出發,具體問題具體分析,有的放矢地進行素質教育。

四是內啟動原則,在素質教育過程中,要注意啟動學生的內因,點起他們內在因素,使其主動接受外因的積極影響,并轉化生成為自己的“營養”,成為進步的內在動力。這是“外因是變化的條件,內因是變化的依據,外因通過內因而起作用”這一辯證唯物主義原理在素質教育過程中的有效運用。

五是群體合作原則。在“教育社會化”的大教育觀念指引下,充分發揮學校的主導作用,家庭教育的基礎功能和社區教育的依托功能,構筑教育社會化體制,以促進學生身心全面和諧發展,促進學校各方面工作整體優化,全面提高教育質量。

素質教育作為一項復雜的系統工程,人們要真正把握他、駕馭他,是很不容易的。有時會產生顧此失彼,當強調這一方面又可能忽視別一方面,抓住主要矛盾又放松了次要矛盾,注意了特殊性又忽視了普遍性,或是相反。這就要求我們始終堅持實踐是檢驗真理唯一的標準,不斷總結經驗教訓,發揚成績,克服缺點,增加素質教育的科學預見性,在全面實施素質教育進程中實現理論性與實踐性的統一。

堅持素質教育的實踐性,就是要在科學世界觀指導下敢于探索、勇于實踐、有所創造、有所前進。因循守舊,具體行為是錯誤的,脫離實際,為所欲為是不可取的。實施素質教育是我國教育領域及教育方向、教育思想、教育政策、教育內容和方法諸方面的重大變革,也是我國社會主義教育在社會轉型中的自我完善。實踐表明只要我們對素質教育的客觀性、整體性和實踐性正確把握就能在實施中由不自覺到比較自覺,只要我們堅定不移地全面實施素質教育,高舉鄧小平理論偉大旗幟,以十七大和第三次全教會、同志談話精神為指導,抓住機遇,乘勢而上,我們的偉大目標就一定能夠實現。

教育哲學論文:轉變哲學教育觀

摘 要：由于傳統的馬克思主義哲學教育在目的方面的認識不清，錯誤地認為馬克思主義哲學教育就是讓學生學好理論知識，掌握好理論原理，能應付考試就可以了，以至使在傳統的馬克思主義哲學教育模式下，受教育者僅僅被培養為恪守理論教條的保守主義者而不能適應新時期建設實踐對于人才培養的要求。本文擬就傳統馬克思主義哲學教育的目的錯位的現狀、原因以及改進措施作一分析論述，以求深化對于當前乃至今后哲學教育觀念的轉變及其教育目的的認識。

關鍵詞：哲學教育觀念；教育模式；思維方式 馬克思主義哲學教育目的

一直以來，理論界都將馬克思主義哲學教育目的概括為：培養牢固掌握馬克思主義理論的具有共產主義遠大理想的合格的社會主義建設者，目的本身強調的是階級性、知識性與規范性（或稱齊一性），在此種教育理念的指導下，馬克思主義哲學教育成為了信念教育、“知識”教育與模式化教育的復合體，受教育者被培養為有理想、識“規律”、守紀律的人。而隨著社會主義建設實踐的深入發展，關于新時期人才培養模式的轉變問題逐漸引起教育界的普遍關注。究竟什么樣素質的人才能夠真正擔當起建設有中國特色社會主義的偉大事業？目前的普遍共識是，舊有的“人才”類型已不能適應新時期實踐發展的需要，而具備務實精神、探索精神與創新精神的復合型人才才能引領中國的社會主義建設事業不斷創造出新的成就。因此，在新的時代背景下，作為人們世界觀、人生觀、價值觀“領路人”的馬克思主義哲學教育的轉變問題便成為廣大哲學教育工作者不容回避的重要課題之一。

一 馬克思主義哲學教育目的的認識深化與轉變

教育目的作為整個教育過程的起始環節，它決定著教育的具體實施過程及其結果。正所謂“一個好的起點等于成功的一半”，因此，對于馬克思主義哲學教育的整體轉變而言，深化對于教育目的的認識，并成功實現其轉型便處于決定性地位。而筆者認為，對于馬克思主義哲學教育目的的認識深化與轉變應著重關注以下幾個方面的問題：

1 轉變傳統馬克思主義哲學教育對于“知識者”的培養訴求，而引導學生按照哲學的本性，像“愛智者”那樣去思考問題。在應試教育信條和工具理性主義的支配下，傳統的哲學教育被簡單地視作知識教育，其哲學教育區別于其他文化知識教育的獨特性被抹殺了。受教育者成為一種被剝奪了思想權力和想象權力的“不在場者”，他們學到的只是呆板僵化的公式體系，而不是充滿思辯富含想象的哲學思維，只是因循守舊的教條主義，而不是激情四溢的創新精神。在這樣的哲學教育模式下，哲學變成了非哲學而受到學生的厭惡與排斥。實際上，就哲學的詞源意義看，哲學是“愛智之學”，它來源于古希臘語philosophia，由philo(愛)和sophia（智慧）組合而成，意思是“愛智慧”。很顯然，任何真正意義上的哲學教育都應當是著重培養和激勵學生的“愛智”旨趣，訓練他們的哲學運思能力，引導他們以極大的好奇心與致極性思維去探索世界的多彩面貌與人生的本真意義。馬克思主義哲學作為哲學體系的一個分支學科，不但繼承而且發揚了哲學的“愛智”本性，其教育當然應該遵循哲學教育本來的理路，從而引導學生成為“愛智者”。

2 轉變傳統馬克思主義哲學教育對于單純“理論者”的培養目標，而引導學生理論聯系實際，從實際出發積極地研究新事物、發現新問題、引出新結論，從而像“實踐者”、“創造者”那樣去思考問題。在傳統的哲學教育中，哲學被定性為理論化、系統化的世界觀或世界觀的理論體系。而世界觀的問題又被界定為“不是僅僅關于世界的某一個方面或某一個局部的問題，而是有關整個世界，有關世界的一切事物的最普遍的問題”。按照這樣的理解，哲學的任務就是基金項目：本論文為“四川省教育發展研究中心研究項目 ‘階段性成果’”；基金項目編號為：川教函2006（486）

要對整個世界的構成及其發展圖景作出完整的毫無遺漏的理論陳述，而馬克思主義哲學作為哲學體系的一個分支，也順理成章地被詮釋為描繪世界總體圖景的、包羅萬象的絕對真理體系。如此一來，受教育者就只需要做到將現成的理論公式體系爛熟于胸，便可成為無所不能的“全才”、“通才”，接下來的任務便是用理論公式框范現實世界，讓實踐的進程去牽就理論公式，而不能越雷池一步。似乎這樣就可以讓世界按照它的“客觀規律”體系自然而然地達于理想境界（即共產主義社會）。然而，實際的情況是，現實永遠不會屈從于理論，相反理論無論怎樣標謗“絕對”、“萬能”，在現實的問題面前，它都顯得如此的蒼白、無力而只能屈從于實踐。以舊哲學的思維方式解讀馬克思主義哲學是造成上述問題的根源。其實馬克思主義哲學作為現代形態的唯物主義，作為一個開放的理論體系，它拒絕任何對于終極真理的描述，它的真理是衍生于實踐又反過來作用于實踐并接受實踐檢驗的相對真理，馬克思本人十分清醒地認識到，任何“終極真理”都起源于狂妄無知、玄想臆斷，其歸宿必然是僵化守舊、停滯不前，這對于有效地改造現實世界而言毫無益處。因此馬克思主張從現實實踐出發去發現問題、思考問題，并進而尋求解決問題的現實途徑。這正是當前馬克思主義哲學教育需要大力弘揚的致思方式。在這樣的教育方式下，受教育者不應再是那種恪守僵化理論教條的保守主義者，而應是注重理論聯系實際，在實踐中不斷探索不斷創新的“實踐者”、“創造者”。

3 改變傳統馬克思主義哲學教育只注重知性教育的片面性，以實現知性與德性統一、科學與人文并重的當代哲學教育目標。馬克思主義哲學作為無產階級的世界觀和方法論，它既包含著豐富的科學精神，同時也極力傾注了革命導師對人的關懷。可當前的哲學教育往往只關注了馬克思主義理論的實證性質及其邏輯推理的嚴密性，而忽視了馬克思主義的人文意蘊。實際上馬克思主義哲學強調人的現實行動不是要去實現某個人之外的客觀目的，而是要通過行動去實現人的主觀目的，亦即行動是為了人的行動，因此其哲學也是為了人的哲學。革命導師的文本語言從頭到尾都透露著對人們（尤其是無產階級）現實生活境遇的憂思，而其傾畢生精力追求的理想境界也正是一個人人平等、自由、和諧、富足的社會，可見馬克思主義哲學的知性原則只是作為工具而為德性弘揚服務的。既然如此，那么當前的馬克思主義哲學教育就應該讓學生既學到革命導師在理論建構中所體現出來的實證態度與科學精神，而且更為重要的是，還要讓學生時時從革命導師關注人的生存境遇的德性素養中受到熏陶，從而在實際教學中實現知性與德性的融合。

二 傳統馬克思主義哲學教育目的錯位的原因分析

1 從社會歷史背景看，無產階級革命斗爭實踐構成了馬克思主義哲學在中國賴以生長的現實土壤。作為指導無產階級革命斗爭的理論武器，它不可避免地傾向于以絕對真理化身的形象以掌握群眾，這樣它對于無產階級的團結和統一性的形成，對于無產階級革命斗爭中路線、方針、政策的統一性和合理性論證，才能起到積極的促進作用。然而，這在無形中也促成了對于馬克思主義理論的客體化、教條化以及公式化的解讀。這樣馬克思主義哲學便成了描繪世界整體圖景的絕對真理體系，任何異于馬克思主義世界觀的理論、觀點及想法都被斥為“異類”，而如此一來人們積極開動腦筋以探導世界本原及生命價值的活動就受到嚴重的束縛，哲學之思便讓位于政治教化。

2 從理論賴以建構的思維方式看，用舊哲學的抽象本體論的思維去解釋馬克思主義哲學，是造成將馬克思主義哲學知識化、公式化的重要理論根源。舊哲學幻想一勞永逸地把握世界，因而本體論成為舊哲學的核心。但這種“本體論”的思維不但使哲學處于烏托邦式的幻想之中，總想描繪出世界的終極圖景，而且使哲學遠遠脫離生活現實，成為只有用最高的哲學直觀才能領悟的彼岸存在。這就造成了哲學處于生活世界之外，它的功能只是解釋世界。如果堅持這種“本體論”的思維，勢必將馬克思主義哲學凝固化和教條化，成為一種脫離實際的僵化模式，在這樣的僵化知識體系的教育下是不可能造就出面向實踐，積極改造現實世界的真正主體的，它所造就的只能是僵化思想的忠順奴仆。

3 從目的錯位的現實根源看，當代工業文明與市場經濟模式的聯姻共同造成了科學知識對教育世界的宰制以及人文教育的失落。自然科學知識的突飛猛進式的發展催生了當達的工業文明，在利益價值日益凸現的今天，科學技術的實用價值備受關注，工具理性、技術理性在當前的教育中居于主宰地位，而德性教育、人文教育則當作教育體系的旁支末節而被棄之一角，這直接導致了在馬克思主義哲學教育中對于德性教育的漠視，加之在對馬克思主義哲學的解讀中機械地認為道德素養和人文精神是歸屬于上層建筑的意識形態范疇，因而在馬克思主義哲學的范疇體系中是處于被決定的位置，自然可以不予重視。在這樣的教育理念基礎上培養的人顯然只能是馬克思文本中所描述的“單向度”的人，而非全面發展的人。

三 馬克思主義哲學教育目的錯位的糾正措施

1 改變哲學教學方式，使其真正適應哲學學科的特點而成為一種激發理論興趣、啟迪哲學智慧、交流思想觀念、碰撞內在心靈、師生之間雙向互動的積極過程。在本來的意義上，哲學教育有兩個突出的特點：一是對話，二是教化。這兩個特點都應當在哲學教學中得到充分的重視和應用。對話是心靈溝通的管道，是人類智慧的積極碰撞，也是哲學教學的最重要手段。只在通過對話，師生之間、同學之間才能相互了解和理解，才有可能在交互作用中共同地去追導智慧和提升智慧。而教化亦不單純是單向的知識灌輸，它不僅要求同學們學理論、長知識，更要求他們到社會實踐中去生活、去感受、去體驗、去踐行、去創造，還要引導學生學會自我反省和人格修煉，去沉思，去領悟，在對話與理解中改造外部世界，改造自我，增長智慧，獲得大智慧。正是在這樣的環境和過程中，教師才有可能在與同學的雙向互動關系中不斷加深對于哲學的理解，從而提升馬克思主義哲學教育質量與水平。

2 改變傳統哲學思維方式，從實踐出發以真正科學的態度解讀馬克思主義哲學。前文提到，傳統的馬克思主義哲學教育是以舊哲學的“本體論”思維方式在對馬克思主義哲學作出詮釋。這樣馬克思主義哲學被解讀為描繪世界總體圖景的絕對真理體系。而這樣的哲學是源于對某種超越實踐經驗和科學知識的普遍原理的先驗認定，因此是不具有科學實證性的思辯玄思。相反，以實踐為基點來詮釋馬克思主義的世界觀則是把馬克思主義哲學“變成了如同實證科學一樣立足于科學所揭示的現實聯系基礎上的理論”。不僅如此，實踐的思維方式還時刻提醒我們，理論要始終面向現實，使理論成為實踐的一個環節，成為現實本身的構成要素，而不是對世界的外在說明。由于實踐是具體的、歷史的、有限的感性活動，那么參與實踐的理論也是有限的、可錯的和探索性的，因此這樣的理論就必然要求重視與凸顯受教育者在具體實踐過程中的探索精神與創造精神，這樣的理論對于當前歷史條件下的社會主義建設事業才有著重大的實踐意義。

3 在馬克思主義哲學教育中，重視培養受教育者的人文精神，實現知性教育和德性教育的統一。前文提到，在利益價值日益凸現的今天，培養實用化的人才成為教育培養的第一目標，而體現人文精神的德性教育卻不予重視。這顯然不符合馬克思對于人的自由個性的全面發展的價值取向。因此我們的哲學教育應該注重“為學”教育與“為人”教育的有機融合，在塑造知性主體的同時重視德性主體的塑造，使主體知性能力的提升從屬于人的整體完善和社會全面進步的需要。在對學生進行知性授業教育的同時，還要充分發揮教育的傳道功能，積極地對學生進行德性教育、理想教育，使他們樹立正解的世界觀、人生觀和價值觀，成為全面發展的人。不僅要對學生進行“何以為生”的知識教育，而且要對其進行“為何而生”的人生理想教育，使之將“為學”與“為人”有機地結合起來。

總而言之，作為馬克思主義教育的工作者，我們不僅應該以科學務實的精神去解讀馬克思主義哲學，去講授馬克思主義哲學，而且還必須積極地以一個探索者、研究者、存疑者的角色去引導學生真正地依照哲學的本性去思考相關哲學問題，并相應提升學生的理論素養和道德素質，使學生真正成為全面自由發展的人。

教育哲學論文:由數學史案例滲透數學哲學、教育思想的研究

數學知識呈現靜態的和絕對可靠的特性,同一性原理體現事物只意味著它自己,它是邏輯學或精確科學的核心思想,它與進化的觀點有明顯矛盾。p=p,這里沒有論證或歷史考查,不涉及到心理學或哲學上的考慮,數學在這里是不變和絕對的,社會學和社會文化的歷史很少顧及它們的存在。在這種情況下數學家們的多次宣稱,數學沒有值得人們知道的歷史。

1 數學哲學指導的數學史

有人認為在某種程度上數學史是一種教條和閑談,這種教條排除了可供選擇的數學觀點和立場,而把閑談歸類為脫離記錄的私人沉思。若用這種方式理解數學,只能把它看成是一種終結的理論和完成的工作,這只能作為獨特的現實呈現形式,與人類情感活動沒有任何關系。此種觀點是錯誤的,比如對沒有解決問題的思考等,那些重大的數學問題和它們的研究過程在數學史中占最大的部分,雖然它對于學生創造力的激勵和真理精神的追求幾乎沒有幫助,但這種數學的歷史觀點對創造力和追求真理的精神是很重要的。

因為連續性與絕對嚴密之后的一種錯覺在有關的實踐方面沒有被人們很好的理解,所以這種研究的主題被逐漸放棄了。連續性是理想狀態,不具有自然統一性,對于變化的構想都要有建設性的努力才可達到,并且要有認識論的觀點做支撐,這樣給人們帶來一種警示。對數學教條主義與實證主義的消極作用是歷史的考慮,試圖把歷史用作揭穿假設的手段,在這種假設下,合邏輯的數學的發展成為錯覺,有的時候還會步入抽象的意識形態領域。

valery說:“一個人有直接從活動方式中思考和聯合的習慣,有只在眼前手段受限的情況下想象一個工作的習慣和從不著手處理來自一個與手段毫無關系的主題或想象的效果的工作的習慣。”所以只采取指出“人類”關心或感興趣的數學問題,還說明不了歷史的方法是正確的。而且要塑造對數學史極廣泛的社會文化方法的范疇,使之對身邊的數學問題和認知問題適用。

拉卡托斯說:“缺乏哲學指導的數學史,是盲目的,而背棄數學史里最有趣的現象的數學哲學,也是無知的。”然而我們和拉卡托斯的觀點不同,不能確信特殊的數學哲學是從歷史里證明是無誤的或存在歷史進程的完整的理性重建。

如今有很多論戰是關于提及數學客體的時單詞“real”的用法,這些論戰沒有在歷史研究中得到解決,甚至于不可能成為這些研究的方向。它的目的首先是描述和分析,而不是替哲學辯護。不同于教育家、哲學家、歷史學家那樣不可能集精力于辯護。“現實”就賦予文化意義上的負載,并且比重要信息或物體的集合一定要多。實證主義者對數學產生懷疑,是因為數學所研究的客體都不具備實質性的東西。

2 數學在認識論的轉變中得以發展

在研究數學意義發展和物質存在的問題時,我們確信這是需要并能解決的課題。為了解決這類課題,讓學生體驗概括和抽象的過程,而不是直接面對抽象的過程。

在19世紀的時候出現了一些問題,數學和它的物體也出現了一些關于它的新理論、新思想的變化。根據歐幾里得公理化體系轉化而成的集合論和形式公理學,它們的發展使數學變得越加抽象并且缺泛必要的解析。來自大范圍遠距離交流的必要性和抽象的純數學的發展,這個歷史事實顯得非常古怪,它的符號形式既促進同時也阻礙了學習與交流,所以它遭到很大的諷刺。學生對此學習感到困難,尤其對我們的教育實踐極為重要的概念解釋更加困難,而現代數學沒能在這個意義上對所需的任何事物提供完整的解釋,它們不是特別的假設與抽象,就是特別的技術與機械。所以不能把數學作為一個主題在校園里進行有實效的組織和追求。數學學習也要與其他學科相似,一定要對明晰根本性問題的廣泛探究有幫助。

所以可以得出,由歐幾里得公理化體系來講,對其有意義的語句和可以理解的概念進行邏輯還原、組織與分析,好像留給我們思考的沒有復原的基本工具,但這并不能說明我們都想回到過去的風格,而歐幾里得數學方法的目的在于把一切事物都化簡成基本數學。但不可否認的是現代數學在方法論和認識論上是被劃分開來的。

關于數學和數學對象本質的本體論在認識論轉變的基礎上得以鞏固和發展。若我們想要把數學史用于教育來促進人的發展時,正確理解這些轉變是很有必要的,下面用實例說明從機械論證到關系思維和從直接的方法到間接的方法這個認識論的轉變過程。

3 利用數學看待和分析世界

在19世紀到20世紀數學在希爾伯特和皮亞諾的公理系統下出現了深刻的大變革,并已成數學史上最感興趣的事情。數學在19世紀被看作是陳述必要結論的科學,據此數學可以完全不受存在主義的影響,可以說這是一個假說或是一種推理。在之前的公理系統就是不需要證明的,19世紀以后數學大廈的地基就變成了純粹的臆測,只用他們可能的推論加以證明,數學涉及事物的理想狀態,它具有系統化和分析思想的方法,同時也是自我反思過程,數學在一定意義上講也是元知識,但是皮爾斯與多數數學家和哲學家不同,連他本人都在否認數學的完全解析理想,他把數學看成在動態現實之中建立客體的可能性。

公理化體系所帶來的態度看作是一種運動,需要“具體對象”為它起作用,數學中還是存在一些事實和事物得不到正確的解釋,這和萊布尼茲的充足理由律相悖。所以對解析態度不應過分夸大,如果夸大就象人能夠預知他的所有結果。正確的觀點是數學可以看作是推理形式和操作形式之間的一種遞歸和互動。

操作思維和操作思維所帶來的觀點認同從古代數學到笛卡爾觀點這種轉變是可能的,這其中不可缺的補充部分,被稱為關系思維,萊布尼茲確信真理是可以證明的,認同關系和和理論,但笛卡爾認為真理與證明是沒有關系的,更偏重于問題解決。19世紀初數學從一種語言轉型成為結構科學時,數學很有優勢,圖示在某種意義上講也成為思考的東西。

數學中的數字是在17世紀時變成一種語言,算術是在19世紀成為一種程序化,而且它是在代數觀點下結構視圖產生之后才形成的。所以數學的爭論在19世紀出現了兩種不同的趨向、不同聲音,每一種趨向都只強調兩種基本的認知操作中一個,即對相似性和關系的研究。算術化程序試圖根據具體化的實物和自然數來定義所有的數學概念,利用還原主義的方法來處理基本問題。例如復數對柯西來講沒有意義,只是成對的實數而已。相反正如一些數學家們所預期的那樣,公理運動是想利用綜合性的從上到下辦法,通過推廣公理的相關結構及原則,達到擴大它的理論的應用性并以此來解決數學的基本問題。

解析和綜合兩種觀點基本組成了數學活動的實質,數學活動體現在一般化和具體化之間的遞歸活動,數學體現的是事物本質的抽象反映,一種思考是另一種思考的對象就是“本質的抽象”,這就是非常基本的現代數學思維方式。瑟斯頓從心理學角度稱之為壓縮,使人驚奇的是,數學是可壓縮的,你可能費了相當長的一段時間和精力,分步的嘗試從幾種方法中找到一些結果,如果你一旦真正完全的理解它的結果,之后再從心理角度你去整體衡量它,馬上就會發現有驚人的心理壓縮。這樣,數學就是一種創造或者成果的體現,并且不能獨立于它在本質上的抽象上的發展,這樣看來數學依賴來自行動的抽象更為恰當。但抽象一定與明確內省相反的過程不可分離,由此把之前的明確與分離形成一種主體感覺、思考、行為的特定方式。

現代數學已經具備了“關系思維”的特點,關系思維傾向于看待知識與現實等同,這是最大的障礙,與之相反,科學與數學,教會我們怎樣看待現實世界,如何進行分析世界,數學史啟發我們的是真理和人文精神,但它不是絕對的數學真理。

4 數學的分析和綜合的交互作用

圍繞公理方法展開的討論,突出的顯示了數學在過去的兩個世紀里的轉變。到19世紀中葉,提出數學是否應該具有類似力學或幾何學那樣真正的價值,數學是否應該具有算術那樣有自身心理結構,將數學進行了最大程度的劃分。代數學被視為是幾何或力學結構的代數化,當人們逐漸認識到代數學對幾何學的作用,它不是對對象的刻畫時,這些差異就逐漸的沒有了。關注的焦點發生了轉移,轉向認知和知識的內在動力上來。數學家們開始更加深刻的反思,反思他們自身的結構和活動,而不是對外部世界的反思。

單一的運算x+1衍生出自然數的加法與乘法,格拉斯曼運用這個定義證明了算術運算其它的所有重要性質,如交換律、結合律等。格拉斯曼公理包括了歸納法,但是在它那個年代卻受到了猛烈的批評。holder相信涉及遞歸運算的那些講述都不是公理,因為算術是先驗的。若有人認為這些公式是算術公理,則他就會把相似的公理用于數論和分析中無數的概念,如此話算術公理的數量就會大增。這陳述不夠明確,因為格拉斯曼沒有處理困難的部分,會指責他的處理是不完整的,只給出討論中的一些規則,就目前情況來看,這樣說法比較合理, holder還未真正的領會數學公理系統,也就是數學公理系統是建立在假設基礎上的,用數學推論來評估的,并不能完全表示直覺給出的基本現實。

5 如何正確理解數學內部的對立統一

19世紀初出現積分理論從柯西到勒貝格的轉換,它用實證更多涉及算術近似法及不等式語言。

利用展示函數概念柯西在一定意義上做完了笛卡爾把幾何向算術的壓縮過程,他把幾何簡化成直線,當然就受到格拉斯曼等人的強烈批評,因為他們認為數學理論應該描述與某一主題區的關系。人們都認同通過連續函數概念的介入,由此數學能真正變得很適用,應該能夠生成各種各樣的直接的真理,對數學問題進行構思,使其與現實有直接關系,這種實證態度和公理運動態度是完全不一樣,函數與連續的概念是同時發展的,連續性是函數的基本特征。柯西將數學轉變成了外延理論,必須把連續函數設想成具體表述的等價類,而不能認為它的一些表述提供等價關系的外延公理等同,只能這樣來理解函數連續的性質,但不能成為表示函數形式的性質。

狄利克萊和柯西認為,函數必須被看成是解析表達式,而解析表達式是建立于外延公理的基礎之上。勒貝格利用假設解析表達式都成立,繼而極大的推廣了函數的概念,然后又從連續函數發展到可測函數,并且在實際檢驗的基礎上,這個可測函數能包涵數學分析內能找到的所有函數,20世紀初函數概念的發展映射了數學分析的進展。

從柯西以來,可以依據函數的某一性質或推理來理解函數,而沒有必要明確表述函數就能選出函數集,這是能夠做到的。如柯西證明了具有這個性質:f(x+y)=f(x)+f(y)是連續函數,它沒有給出函數f(x)=ax,柯西建立了對數學概念的一種全新的理解,據此數學概念可以依據它得出某一結論來給出定義,把概念理解成具有某種行動計劃的操作性,這與過去的思維方式完全不同,柯西是一位真正的現代數學家。

黎曼對積分充滿興趣,繼柯西之后開始研究,與柯西研究的方式不同的是他從必要條件入手,黎曼給出了閉區間上可積的有界函數的定義,黎曼由此對連續性與可積性進行了區分,并且定義出非常重要的可積函數的概念,這個概念被人們看成“完全任意”函數中最大的子集,“完全任意”的函數從19世紀中葉以來,始終在連續函數的定義中處于尤為重要地位。黎曼將可積函數的概念進行了極大的推廣,未來進一步概括可積函數的概念就是一定會發生的,黎曼對計算積分值的傳統程序的做法是認同的。

勒貝格的做法是分割函數的值域,顯然測量和可測性概念都可以定義積分概念,勒貝格的做法不僅僅將可測集和測度集的概念放在了中心位置,還步步加強了實證分析與公理化定義的方法論,托馬斯·霍金斯給了他很高的評價,就是勒貝格建立了首個通用的積分理論,各種數學范例、定義、定理在勒貝格研究以前早已經存在著,可是它們缺少在正確理論指導下的完整性及連貫性。

作為微積分理論,從柯西就開始對連續性進行研究,距離概念成為鄰近測量的適用性是連續性的定義與定理的唯一條件,由此建立了度量空間的抽象的概念,這個開放性的概念被定義成線的開區間概念,對集合x,不同度量標準決定同一連續函數,僅當x中的一個子集對一個度量標準開放,并且對另一度量標準個也開放。描述連續函數特征的工作就是選擇一個拓撲結構,等同于選擇一類開放集合,空間拓撲是它結構中的一個特殊性,并且非常適合成為公理化與集合論條件的特征,若沒有康托爾創建的集合論,一定沒有抽象測度理論與拓撲學理論。

拓撲表征對理解勒貝格的廣泛的可測集、類集、可測函數都具有幫助作用,也有助于弄明白在純數學中發生的事情,由拓撲學的概念可以簡化一般形式的辯證與推理,它描述了數學探究和現實重構的特征。

那些給我們的感覺很抽象的數學思想,若只從歷史的觀點去研究,就變得很容易理解,過程到結構的轉換還是相當有好處的,數學史作為描述成長與發展的歷程,而數學哲學涉及到更多辯護的問題,這兩個在教育情境中都具有了重要的地位。

一方面,歷史的角度使我們對數學內部類似的對立統一有很多的理解,一是數學成為把人類的智慧釋放出來的一種力量,它已起到了一個相當重要的作用;另一方面,純數學的發生發展時常因為正式的嚴格證明而出現,這些證明是公理化的數學的重要組成部分,數學為操作假說工作,但不能成為客觀題材的說明。從柯西以來,對算術與積分論各自的發展描述都不盡相同,但它們都的指出,公理集合論是可用于數學和數理化最好的構架。

我想還是有許多人會覺得數學還是很陌生,那些建立于19世紀的集合和代數公理,可以被看成是集論思維的工具,而且是一個有力的工具,正是這個矛盾才使得數學史的研究更有意義、更有啟迪作用。

教育哲學論文:關于我國馬克思主義哲學教育的思考

馬克思主義作為科學的世界觀和方法論、作為時代精神的精華,本應該對于提高學生的理論思維能力,培養正確的世界觀、人生觀、價值觀,提高個人修養,推動人的全面發展,都具有極其重要的作用。然而,馬克思主義哲學教育并沒有起到這樣的作用,馬克思主義哲學教育面臨困境。因此,反思我國馬克思主義哲學教育,探討馬克思主義哲學教育如何走出的困境,具有十分重要的意義。

1 我國馬克思主義哲學教育中的誤區

長期以來,我國馬克思主義哲學教育中存在著諸多的誤區。這些誤區正是當今馬克思主義哲學教育遭遇尷尬的真正原因所在。

1.1 馬克思主義哲學教育政治化

我國馬克思主義哲學教育政治意識形態化的傾向嚴重。馬克思主義哲學教育也就成了政治教育。馬克思主義哲學教育與思想政治教育相混淆,從而把馬克思主義哲學教育變為思想灌輸和時政教育為目標。馬克思主義哲學教育就變為政治說教和政策宣傳的工具。在馬克思主義哲學教育過程中,教師無形中把哲學教學的任務完全等同于對學生的思想政治教育,把馬克思主義哲學理論政治化、絕對化、神圣化。哲學的功能側重于“政治教育”,哲學成為“政治”的代名詞。由于哲學的政治屬性過于濃重,缺乏探索與創新的精神,忽視對現實的反思和批判功能。而這些弊端正是學生們排斥、厭惡馬克思主義哲學課的根本原因。

1.2 馬克思主義哲學教育知識化

長期以來,我們對馬克思主義哲學的世界觀比較重視,而對方法論教育相當忽略,將世界觀等同于方法論,甚至以世界觀取代了方法論。這使學生對馬克思主意哲學方法論思想都不甚了解,更談不上自覺應用,以至于他們學無所用、學無所得。我們不否認馬克思主義哲學是一種知識。但是,僅僅把馬克思主義哲學作為一種知識,甚至是一種死記硬背的認識,這就把馬克思主義哲學知識化,同時也勢必導致馬克思主義哲學庸俗化、簡單化了。

1.3 馬克思主義哲學教育教條化

馬克思主義哲學在本質上是反教條的。前蘇聯模式的馬克思主義哲學正是因為沒有貫徹這一思想,導致了馬克思主義哲學教條化,僵化、凝固化,只是作為僵化的教條和公式被運用,使得馬克思主義哲學越來越成為“一成不變”的真理和照搬照用的公式。而我國在很長時間內照搬照抄蘇聯教科書體系。馬克思主義哲學教育是照本宣科的原理教學方式。馬克思主義哲學教科書教條主義的體系,陳舊的思維方式,使原本極具靈活性的理論變得刻板、教條,成為照搬照用的公式。馬克思主義哲學教學喪失靈活性、針對性,導致學生在實踐中很少能做到活學活用。馬克思主義哲學就是“原理”所提供的一系列公式教條。

1.4 馬克思主義哲學教育形式化

馬克思主義哲學教育中的另一個突出的問題就是,馬克思主義哲學教材和哲學教學脫離時代、脫離生活、脫離現實、脫離學生思想實際。現行馬克思主義哲學教育很少吸收當今重大理論研究成果,吸收其他學科知識、吸收時代精神的精華,成為形式主義的教育。而這也正是馬克思主義哲學教育走入困境的重要原因。在馬克思主義哲學教學過程中,我們把注意力集中在學科體系的完整和知識的系統傳授,卻忽視了這些內容對學生的意義。一個明顯問題是老師照本宣科,一廂情愿,而不考慮學生的實際理解方式和思想狀況,造成預期教學目的與實際學習效果之間的嚴重脫節。

2 我國馬克思主義哲學教育的出路

馬克思主義哲學教育必須改革,馬克思主義哲學教育的出路在于實現三個轉變。

2.1 馬克思主義哲學教育由重政治教育到重哲學教育

馬克思主義哲學教育不能完全等同于政治教育。我們不能否認馬克思主義哲學是有階級性的,馬克思主義哲學應該為政治服務,這是無疑的。馬克思主義哲學作為科學的世界觀和方法論,要引導我們樹立唯物論辯證法的立場去認識分析問題,當然有思想教育功能,但馬克思主義哲學服務于現實政治的方式應該是有一定間接性的、隱性的。馬克思主義哲學不能簡單地等同于政治,馬克思主義哲學教育不能僅僅歸結為思想教育功能。馬克思主義哲學教育最為重要的功能是通過學習,潛移默化地影響、改造學生的思想。馬克思主義哲學的本質在于它的批判性的思維。因此,馬克思主義哲學教育本質上,是培養學生的一種理論思維,培養學生的批判精神和懷疑精神,通過批判獲得真理,獲得知識的能力。

2.2 馬克思主義哲學教育由重世界觀教育到重方法論教育

世界觀不等同于方法論。馬克思主義哲學是世界觀和方法論的統一。這就要求我們的馬克思主義哲學教育,必須傳授馬克思主義哲學的方法。恩格斯曾經明確指出:“馬克思的整個世界觀不是教義,而是方法。它提供的不是現成的教條,而是進一步研究的出發點和供這種研究使用的方法”。[1]因此,馬克思主義哲學教育應把傳授馬克思主義哲學的世界觀和方法有機相結合,教給學生思考的方法、解決實際問題的方法,乃至做人的方法。這也是馬克思主義哲學教育的應有之義,也才是馬克思主義哲學教育的根本目的。

2.3 馬克思主義哲學教育由重知識教育到重智慧教育

知識不等于智慧。哲學是追求智慧的學問,馬克思主義哲學作為哲學雖然理論本性不同,但也是追求智慧之學。馬克思主義哲學教育雖然也有知識教育的功能,但它更應該發揮啟發智慧的功能。倪志安教授指出:“馬克思主義哲學教育的重要使命在于:起到一種真正的蒙智、糾智和惠智的作用,讓受教育者得到思考能力和人格素養的培養”。[2]因此,馬克思主義哲學教育必須突出馬克思主義哲學的理論本性和精神實質,不能止步于知識的積累,而應該著重于智慧的啟迪,思想啟蒙,這也正是馬克思主義哲學教育的價值所在。

綜上所述,馬克思主義哲學教育,要突破困境,承擔使命就必須實現由重政治教育到重哲學教育、由重世界觀教育到重方法論教育、由重知識教育到重智慧教育的轉變。只有這樣,馬克思主義哲學教育才能培養出更多全面發展的人才。

教育哲學論文:影響高校馬克思主義哲學教育質量因素研究

一、顯性因素

（一）教材以及考試模式

教學內容重復，缺乏現實性和針對性，教材內容陳舊，不夠引人入勝，這些都是馬哲眾所周知的問題。雖然現有的馬克思主義哲學原理教材版本眾多，但基本上還是沿襲了傳統教科書的模式，也就是由唯物論、辯證法、認識論和唯物史觀幾個部分組合而成。它不但無法容納隨著歷史前進和實踐發展必須加以補充的內容，而且在表達已有基本內容的內在邏輯關系方面也存在缺陷，無法真正體現馬克思主義哲學以實踐為核心的精神實質，缺乏對當代人類生存狀態和前途命運的關切與思考。

同時，當前大多數高校考查學生學習馬克思主義哲學原理課的效果仍然采取課堂考試的形式，教師講什么，考試就考什么，似乎在考學生的記憶力。這種片面化的文本考試模式，排斥一題多解，拒絕異質思維，限制人的創造力，無法檢驗學生的內在素質和實踐能力，也無法體現學生的個性和創造性，結果往往造成高分低能。

（二）教法

教學方法單一，脫離學生實際。當前馬克思主義哲學原理課大部分采取“教師講、學生聽”的單向傳授式教學，這種方法重視理論、強調灌輸，以教室、課堂、書本為中心，把哲學抽象成僵化的公式和枯燥的概念，然后再引用一些具體的事例或案例加以證明。這種過于重視理論闡釋，而忽視學生實際情況的教學方法，使學生成為被動接受現成理論的機器，難以引起學生心靈的共鳴，導致許多學生對馬克思主義哲學原理課缺乏興趣。

有些不喜歡馬哲的同學說：“強迫使我對馬哲課沒興趣！”通常我們上這種課的時候都是一邊聽課一邊在下面做別的事。對它說不上喜歡，主要是這種課通常聽起來比較枯燥、乏味。聽了后也感覺沒有多大收獲，而且它離現實又很遙遠，無法幫助我們解決生活和學習中的實際問題；另一個原因可能就是很多人都有這種盲從心理吧，上馬哲課的時候容易受周圍同學的“感染”。如果大家都經常逃課或者在課堂上做其他的事，那么自己會感到有點心理不平衡，也會那樣去做。一次，兩次，時間長了，也就感覺不到馬哲有什么意思了。有些同學并不排斥馬克思主義，但課堂上的學習在很大程度上帶有強迫的意味。現在這樣的學習不是學生主動去學的，而是帶有很大的灌輸意味，學生一開始就會對這門課帶有一定的逆反或者反叛的心理。即使明明知道這東西是好的、是很有價值的，但就是因為你強制我學，所以我就不喜歡學、不愿意學。歸根到底，這是導向性的問題，也是教育方法上的問題。

（三）教學制度

現在各大學都掛上了“素質教育”的招牌，“教育有層次，素質也有層次”遂成為一種時尚的觀念，素質教育轟轟烈烈登上了高等教育的舞臺。但實際結果又如何呢？熊丙奇先生在《大學有問題》一書中一針見血地指出：大學，只不過是掛上了素質教育的幌子，是新瓶裝舊酒的純粹形式主義，實際上搞的仍是應試教育那一套。

本人認為，在這個問題上，中科院院士楊叔子教授的觀點非常具有代表性。他認為大學有三件事：第一，學會如何做人——這是最根本的；第二，學會如何思維———這是關鍵；第三才是學會掌握必要的高層次的知識和運用知識的能力。古人也曾說過：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”可見大學的核心不在教會學生知識，而在教會學生做人。而我們的大學在發展中卻偏離了這一教育思路。

正如楊叔子教授所指出的：高等教育的時弊根于輕視人文素質。學校視辦學如辦廠，為了擴大生源提高效益，校方絞盡腦汁向學生灌輸各種“有用”的知識，逼迫學生今天考這個證，明天考那個證，重教學生做事，輕教學生做人，表面上大談素質教育，實際上卻普遍表現出對人文素質教育的輕視，表現出急功近利的功利主義思想。過于注重死知識的傳授，本末倒置，必然導致大學生精于商品荒于人品、精于電腦荒于人腦，必然導致整個高等教育缺乏生機與活力。

在這種大氣候下，馬克思主義哲學教育必然淪為形式，不僅學生反感，就連一些教師也對此嗤之以鼻。為什么呢？就因為哲學作為自然知識、社會知識和思維知識的概括和總結，恰恰是人文知識的核心，哲學教育在大學生人文素質的培養中，居于基礎性地位。在高等教育為“立竿見影”的功利主義思想所籠罩的情況下，試問馬克思主義哲學的教學改革怎能取得較大進展呢？

二、隱性因素

新中國建立以來，我們從沒有中斷過馬克思主義哲學的教育，而且一直都有反思改革，但為什么我們的教育效果還是達不到我們的教育目的呢？當然，這與受教育者和社會環境有關，但是除此以外，還應該存在其他一些不容易被人發現的隱性因素。

（一）教學理念存在偏差

在目前的哲學教育理念中，將馬克思主義哲學“知識化”的傾向比較普遍，教師在教學中把馬克思主義哲學歸結為幾條原理和結論。這種教育理念側重解決學生認知層面的知識傳承問題，卻無法解決學生將理論知識內化為信念并付諸實踐的根本問題。同時，它使我們在教學中無意識地把哲學原理變成了教條，使原來充滿智慧、靈性、能啟迪思維的馬克思主義哲學變成一堆枯燥無味、晦澀抽象的知識。同時，他們當中還有一些人認為馬哲是萬金油，而馬哲教育只是照本宣科。我們有的教師在馬克思主義哲學教育中，常常習慣于用傳統的舊觀念和舊理論去解釋、回答已經發展變化的新現實，即使聯系不上，也硬要牽強附會的從馬克思主義哲學中去尋找答案，這必然會讓人們質疑：要么馬克思主義哲學理論沒有什么原則，要么就是你想怎么說就怎么說。這種教育必然使群眾失去對馬克思主義哲學的信任。

（二）教育者的態度

從教育者的角度看，在我們的馬克思主義哲學教育中，普遍地存在著各種錯誤傾向的干擾，不能不說是一個重要的原因，它影響了馬克思主義哲學理論的威信，降低了馬克思主義哲學教育的效果。本人認為，教師對馬克思主義哲學的態度是影響馬克思主義哲學教育質量和效果的主要原因。根據調查，教師對馬克思主義哲學的認識普遍有三種態度：

一種態度是把馬克思主義哲學當作圣經看待。這是對馬克思主義哲學“左”的認識。他們把馬克思主義哲學教條化，照抄照搬，結果是理論嚴重脫離實際，不能回答和解決現實的問題。由于照抄照搬的理論無法正確解釋和回答客觀現實問題，因而也就不能說服學生。時間一長，學生就失去對馬克思主義哲學的信任。

第二種態度是否定馬克思主義哲學的科學性和真理性，否定馬克思主義哲學的指導作用。這是對馬克思主義哲學“右”的認識。他們認為馬克思主義哲學理論產生于一百多年前，是機器大工業的產物，回答不了今天的現實問題，它已經過時了，應該用新的理論來取而代之。甚至有的教師認為馬克思主義哲學已演變為新宗教，對馬克思主義哲學的灌輸教育是一種愚民政策，窒息了整個中華民族的生機。

第三種態度是堅持用馬克思主義的批判精神來認識馬克思主義哲學，這種堅持不是固守，也不是拋棄。它認為，馬克思主義哲學理論與時俱進的品質和基本原則是相對穩定的，不論形勢發生什么變化，只要我們堅持社會主義，都應該堅定不移地堅持，不能動搖。另一方面，馬克思主義哲學的具體理論則要隨著社會的發展和進步不斷充實和豐富，它本身是一個開放的體系。正如同志在“七一”講話中指出的：“馬克思主義哲學的基本原理任何時候都要堅持，否則我們的事業就會因為沒有正確的理論基礎和思想靈魂而迷失方向，就會歸于失敗。”

（三）沒有對馬哲教育形成正確的認識

許多人把哲學教育簡單化，把其知識、方法的傳授當作是“ 政治理論”的灌輸。本來是“ 哲學上的說理”卻變成“ 政治上的說教” 。應當承認，不存在脫離政治的哲學，但哲學有政治無法替代的作用，二者不能簡單等同。政治是瞬息萬變的，經常表現為一系列原則、政策和策略，而哲學，尤其是馬克思主義哲學是唯物史觀、無產階級價值觀和辯證唯物主義真理觀的有機統一。它以穩定的世界觀和方法論透過瞬息萬變、復雜迷離的現象，把握規律，認清政治形勢。哲學不是既定不變的知識和簡單現成的結論，它為人們提供解決理想、信念和價值觀等問題以及評價真善美的正確標準。它重視的是引導學生思維，激發其學習的積極性，培養學生分析問題的能力，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，而不是結論。把哲學簡單等同政治，勢必導致學生學習過程中的死記硬背，缺乏思維的訓練、理性的思考，激發不出學生學習的積極性。

而哲學理論教育和宣傳教育有著明顯的區別，宣傳教育完全是為當下的政治服務。而理論教育要一分為二，客觀冷靜是它的理性所在。它的變化服從于實踐，它只忠于實踐，并對發展著的現實社會作出理性的回答。但是，由于一些眼前的階段性工作和政治目標的需要，哲學理論教育往往失去它的客觀理性，而是圍繞著政治目標不斷地注釋，不斷地演繹。只顧一時的宣傳教育效果，忘記了馬克思主義哲學的唯物辯證本質，其結果是自己損害了自己的形象。過去多年來曾經把哲學當作具體政策的辯護工具，弄成政策圖解，搞得極其簡單化、絕對化、庸俗化，以至于造成全民學哲學而又全國主觀主義大泛濫的荒謬局面，這段慘痛歷史要引為子孫萬代的教訓，再也不能重演了。

（四）在教學方法運用中，認為舉例就是論證

在馬克思主義哲學的教學過程中，必須堅持進行哲學論證，而不是簡單地宣布這樣那樣的哲學原理。只有通過哲學論證，馬克思主義哲學的創造性才會充分發揮出來。

中國的一位馬克思主義哲學教育家曾經說過：“凡哲學都要論證。馬克思主義哲學既然高于其他哲學，就更必須有嚴密的論證。它的立場、觀點、方法與其說是體現在它的結論中，還不如說體現在得出結論的論證過程中。只有通過論證才能使我們的教學對象學到馬克思主義哲學。如果只是把結論當作如此的東西來宣布，就等于沒有講哲學。”

可我們有些教師以為舉例就是論證，這種認識是片面的。“只用舉例為證的方法來論證某一條原理，嚴格說來這是不行的。何況有時候甚至連例子也舉得不合適，同原理聯系不起來，這就更不行。”我們要通過教學加強哲學的論證力量，不斷地訓練學生的思維能力。哲學不能只是用來宣布現成結論的，如果把馬克思主義哲學當成這樣的學科，那自然在課堂上留不住學生，反而招致學生的反感和厭惡。

馬克思主義哲學內在地包含著徹底的批判精神和實踐精神。我們完全可以通過教學活動，充分發揮馬克思主義哲學嚴密的邏輯論證力量，凸現馬克思主義哲學的無窮魅力。只有對馬克思主義哲學的基本觀點和思想作深入細致地科學論證，馬克思主義哲學才會給學生帶來思想的收獲、靈魂上的震撼和行為上的引導。

教育哲學論文:馬克思主義哲學教育的“瓶頸”與改革

在我國，馬克思主義哲學自建國以來便一直處于顯學的地位，各種研究解讀著作真可謂汗牛充棟、蔚為大觀。馬克思主義哲學教育作為當今根本的素質教育亦是開展得如火如荼，這不僅僅是由于馬克思主義哲學課是大學生的一門必修課，更在于馬克思主義哲學教育是對大學生進行世界觀、人生觀、價值觀、歷史觀培養的最重要方式。加強和改革傳統的馬克思主義哲學教育，以使之更好地體現時代的氣息，更加有效地培養和訓練人的思維能力，提高人們發現問題、分析問題、解決問題的能力，增強人的思維活動的獨創性，激發人們的創造欲望，是一項至關重要且亟待解決的課題。

一、馬克思主義哲學教育改革的前提與基礎

其實馬克思主義哲學教育的改革并不是一個新課題，迄今為止已有相當多的學者和教育工作者對此開展了深刻且非常有益的研究，取得了豐碩的成果。但需要我們注意的是，無論哪一種教學改革的成功都必定是與其所屬科目的本質特性相契合的，忽視課程本身的特點而一味追求教學內容、教學方式、教學手段、課程設置等等方面的改革，無異于舍本逐末、事倍功半。因此，馬克思主義哲學教育的改革與創新必須要以馬克思主義哲學本身的特質為前提與基礎，在順應這些特質的基礎上，才有可能進行真實有效的教學改革。關于這一點，孫正聿先生曾作出過相當精辟的概括。他認為，哲學是“向上的兼容性”、“時代的容涵性”和“邏輯的展開性”的統一。首先，“向上的兼容性”，是人類認識史的積淀、結晶和升華，是一種“建立在通曉思維的歷史和成就的基礎上的理論思維”。這就是說，哲學是歷史性的思想，哲學史則是思想性的歷史，哲學與哲學史是密不可分的，離開“思維的歷史和成就”，哲學就會失去它的豐富的理論內容，就會失去它的至為重要的“歷史感”。其次，“時代的容涵性”，是指思想中所把握到的時代，是“自己時代精神的精華”。哲學理論的力量，在于它以理論的方式去把握現實，使人們超越感覺的雜多性、表象的流變性、情感的狹隘性和意愿的主觀性，達到對現實的全面反映、深層透視、理性解釋、批判性反思和理想性引導。再次，“邏輯的展開性”，表現為哲學范疇的邏輯體系。用列寧的話說，概念、范疇是人類認識的“階梯”和“支撐點”。哲學理論的深厚的歷史感和強烈的現實感，都只能是實現在它的邏輯化的概念展開過程之中。從一定意義上說，哲學理論的力量，就在于這是一種理論的邏輯力量、說服力量、征服力量。當然，這段話是針對一切哲學而言的，馬克思主義哲學除了體現出上述一般特點外，更“熔鑄著人類的理想、信念、情操和教養，在馬克思主義哲學中，則熔鑄著它的創始人及其后繼者的崇高理想、堅定信念、高尚情操和深厚教養，因而具有一種氣勢恢宏、博大精深、睿智通達的理論境界，為人們提供了一種最能”以理服人“的世界觀、歷史觀、人生觀和價值觀”。因此，真正的馬克思主義哲學教育要充分體現、彰顯馬克思主義哲學的理論特質，這是取得教學改革攻堅戰之勝利的根本前提與基礎。

二、傳統馬克思主義哲學教育中的“瓶頸”

(一)批判與前導性的喪失

正如馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中所說：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界。”馬克思主義哲學從來不是一套為現實做注腳的“辯護士”理論，而是指引人們超越現實、奔向共產主義“自由王國”的燈塔。但現今的馬克思主義哲學仍未徹底擺脫為政治服務、給政治決策尋找理論依據的角色，現在我們很難再看到哲學獨特的滋養主體、反思現實的批判功能，無處尋覓它對于現實社會發展所提供的前導性理念，哲學日益成為“描紅”現實的靜態話語系統。上述束縛投射到馬克思主義哲學課的教學中，便是本為培養學生正確的世界觀與人生觀的人文教育被活生生“抽空”為純時政性的蒼白的政治道德說教，這樣的教育根本無法內化為學生的品德素養，學生也無法從中獲得科學實證與人文思辨的素質訓練。由此看來，相當多的學生對本門課程表現出厭惡與冷漠也不足為奇了。

(二)“人”的隱遁

縱觀馬克思偉大一生的研究歷程，無論是早期的《1844年經濟學哲學手稿》還是晚年的人類學筆記，“人”都是馬克思所關注的對象，人的自由解放與全面發展是馬克思一切思想的出發點與歸宿。即使在以剖析資本主義社會生產與流通等問題為主要內容的《資本論》中，我們也同樣可以發現馬克思對人的問題的研究與探索。同樣，在共產主義社會“每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”的論斷里，我們能夠清晰地看到馬克思對人之徹底解放的美好未來的殷切期盼。然而遺憾的是，在馬克思主義哲學發展的過程中，尤其是在馬克思主義哲學課的教學中，我們過分關注了物質世界及其發展，強調物質是世界萬物的基石的論斷(世界是物質的，物質是運動的，運動是有規律的，認識是對物質存在的反應，社會歷史是受物質生產方式支配的)。雖然這樣的哲學體系也講“人”，但這里的“人”只是物質運動的一個環節，整個人類歷史也只是一個“自然歷史過程”而已，缺少對人及其能動性的基本關注，其中的“人”已被剝離為空空如也的符號，淪為表現歷史自身發展的工具。應該說，這樣的馬克思主義哲學仍浸染著濃重的形而上學唯物主義的色彩，甚至讓我們看到了黑格爾的“理性的狡計”的身影。它沒有體現出馬克思主義哲學的真精神。這些弊端在馬克思主義哲學教育上便表現為教材中映入學生眼簾的是滿紙冰冷的邏輯與鐵一般的法則，人的主體性、靈動性悄然隱遁，面對這種“見物不見人”的教學，學生很難適應，更無從應用。

(三)教材的陳舊

我國目前所使用的教材內容主要取自前蘇聯的教材，至今已有半個多世紀了。雖然其間多次改動，但主體框架與主要觀點并無多大變易。例如，四大板塊結構即唯物論、辯證法、認識論和唯物史觀——的格局仍未完全突破。另外，大部分的教材不是個人的研究成果而是集體勞動的結晶，這使它更像是材料與觀點的集合，而很難顯現出個性與獨創性。對此，一些學者認為：“前蘇聯教科書的哲學體系可以說只是部分地闡述了某些馬克思列寧主義的基本知識和原理(較多在唯物史觀方面)，總體上并未反映馬克思哲學的全貌和特征；即使在當時也不能說代表了它的最高水平。其中不少內容是屬于‘前馬克思主義’(在馬克思以前達到并為馬克思主義的產生做了思想準備)的理論成果或形態。”近年來，不少具有創新價值的教材新鮮…爐，其中吸收了一些新內容，但有些內容目前仍是有爭議的，如以實踐唯物主義取代實踐觀的提法。這樣陳舊的教材遠遠無法滿足時展的要求，教材呈現的理論與現實熱點問題相距太遠，大學生真正感興趣的和平與發展的問題、人權問題、全球化問題、科技應用所產生的倫理道德的沖擊問題等等，并未納入到教學體系中來。試想，這樣一套遠離現實、束之高閣的理論如何能塑造身處瞬息萬變的時代潮頭的大學生以健全的人格?如何能培養他們寶貴的獨創欲望與卓越的創新思維呢?

三、在教學理念上，要大力彰顯馬克思主義哲學教育的人性光輝與批判前導的維度

(一)馬克思主義哲學教育要重視對人的關懷

如上所述，人的問題始終是馬克思所關注的領域，從中我們應該認識到“馬克思主義哲學就是在關注人的生活世界過程中建立和確立起來的，馬克思主義哲學的主題是人的生活世界，因而，馬克思主義哲學的研究應回歸人的生活世界”。同理，馬克思主義哲學教育一定要對人的存在、人的解放、人的發展、人的自由、人的權利、人的價值、人的個性和人的主體性等問題給予充分的重視，實現哲學主題由“物質整體的世界”向“人的世界”的重大轉變。將之稱為“重大的轉變”是毫不為過的，因為它涉及到的絕不僅僅是研究的主題，其中更具有深遠的理論意義與現實意義。從理論上講，對“人的世界”的重新關注，必然高揚了人的主體性維度，確立了人的主體性地位。這里的“人”已不是從前那個隸屬于整體、依附于社會的工具，而是活生生的現實的人，是以實踐作為其存在方式的創造自身歷史與未來的充滿自主力量的人。人的光輝的復現，同時又推動了馬克思主義哲學之本體論由“物質”向“生成”的推移。所有這些轉變，無疑能夠使馬克思主義哲學的教育理念由僵化遲滯的困境中解放出來，使其恢復從前的生機與活力。另外，從現實的層面上看，研究主題的轉變，使馬克思主義哲學課教學從單一政治或經濟功能定位的觀念轉變到確立引導大學生形成正確的政治方向和培養健康、高尚人格相結合的觀念上來，使其從單純灌輸意識形態的觀念轉變到“以人為本”的觀念上來，也使其從單一的教學為本的觀念轉變到確立“教學”相關、“教研”共進的觀念上來。馬克思主義哲學教育要給予學生的不僅是知識與智慧，更有健全豁達的人生觀。這樣的哲學才是“智慧之學”、“為人之學”，這樣的哲學教育才是“育心之作”、“樹人之作”。

(二)馬克思主義哲學教育要凸顯“批判與前導”的維度

馬克思主義哲學是科學性與革命性的統一，這里的革命性所指的不單是對資產階級的批判，也包含著對于我國現實社會的反思與超越。馬克思主義哲學教育應該與現實保持適當的距離，以理性的眼光來審視現實，不斷地超越現實，不能僅局限于對現實的注解論證。一味用庸俗的實用觀點和狹隘的政治觀點來看待哲學的后果是嚴重的。長期偏重物質文明建設、令精神文明建設流于表面化導致了馬克思主義哲學教育的低效率。批判功能的重現，可以使馬克思主義哲學教育煥發新的生機，徹底擺脫本本主義的僵化教條。另一方面，馬克思主義哲學教育要努力呈現馬克思主義哲學的前導性，積極主動地為現實社會發展提供有效的導向性理念，在宏觀標向上指引現實社會的發展。這一新的轉向可以消除哲學把握現實社會發展脈搏的滯后性，改變其長久以來的“注腳”形象。轉而走在了浩浩歷史之江水的潮頭，如燈塔般照亮我們前方的征程。這樣的哲學教育充滿了青春的脈動，學生們又怎會不欣然接受呢?

四、在教材體系上，要實現各部分內容的創造性重組

眾所周知，我國現行的馬克思主義哲學教材之體系劃分為唯物論、辯證法、認識論和唯物史觀四大部分，內容相對獨立，相互之間的聯系未被充分挖掘，因而馬克思主義哲學教育改革的任務之一便是要重建這四大板塊的內在聯系，使之融合為一個有機的整體。例如，實踐這一范疇在馬克思那里絕不僅是指與認識相對的主觀見之于客觀的活動，更是人的存在方式，是人類把握自然界的手段。實踐是貫穿整個馬克思主義哲學的理論范疇，是馬克思主義哲學首要的和基本的觀點。近年來，不少教材也認識到了這一點，在物質觀這一章的后面加入了實踐觀的內容，但這里仍然存在本體論意義上的物質與實踐的關系問題。又如，唯物史觀不僅僅是一個隸屬于自然辯證法之一部分的自然歷史過程，更是人創造歷史、解放自身、描繪美好未來的過程。它是浸染著辯證法的、彰顯著認識論光輝的開放性進程。再如辯證法，它不只體現為客觀物質世界、人類社會和人類思維等領域的運動規律，更表現為以實踐為基礎的主體與客體交互作用的辯證運動，這樣的思想愈發明晰地揭示出主觀與客觀之間的關系。只有深入探索上述閃光點，才能夠使馬克思主義哲學的教學體系熔鑄成一個有機的系統。

為了使上述設想得以實現，同時也考慮劍學生的實際學習情況，馬克思主義哲學教育的知識體系也應隨之進行分解和重新的排列組合，形成“樹狀”的知識結構體系。這種“樹狀”知識結構由“根知識”、“主干知識”和“枝知識”三部分構成。在學習中，學生通過對每一章的深入研究，首先找到貫穿于這一章中的基本原理作為知識“主干”，將構成這一基本原理的主要概念與范疇看作這一章的“根”，將每章中的其余知識視為本章的樹狀知識結構的“枝”，“枝”的意義取決于其依附的主干知識與根知識。主干知識遍布本章，而根知識則像一根紅線貫穿于每一章的知識體系中。“改革后的哲學原理教學新體系，既具有深厚的歷史感，又具有強烈的現實感；既具有深刻的理論性，又具有強烈的實踐性；既具有嚴密的邏輯性，又具有豐富的知識性；既體現出理論的魅力，又具有時代的感染力”。

五、采用史、論、著、比、實有機結合的方式豐富、深化馬克思主義哲學教材體系

傳統的馬克思主義哲學教材過分注重了原理的闡發，致使哲學教材淪為現成的結論、枯燥的條文與蒼白的說教，失去了其原有的功能與作用。因此，我們必須要恢復馬克思主義哲學的生命力與豐富性。具體來講可分為以下幾個方面：

(一)以史生論

傳統馬克思主義哲學教材對于哲學原理的編排基本上是共時性的，學生接受到的永遠只是科學且同定的結論，冰冷又干巴巴的條文。至于這些結論是如何獲得的，在這樣的真理產生之前，理論創建者進行了怎樣深邃而艱苦的思索，這中間又與自身的哪些舊痕跡進行了徹底地清算，即馬克思的偉大思想如何從唯心主義與形而上學唯物主義的巢窠中涅磐重生的等等，我們無從得知，似乎真理對于個人來說是早已給定的，只需盡力接受就萬事大吉了。正是這樣的做法令教材變得枯燥乏味，學生讀來亦是味如嚼蠟，難免產生厭惡、恐懼的心理。因此，在教材中引入歷時性維度勢在必行。馬克思主義哲學的原理并不是一蹴而就的，而是經歷了相當長時期的蛻變而逐步生成的，馬克思主義哲學發展歷史正是對這一生成的科學描繪。對于學生而言，只有充分了解了馬克思主義哲學原理的流變歷程，才能更深刻、更全面地把握原理的真諦。例如“人的本質”一節，為了使學生更好地理解“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”，應當引入馬克思早年在《1844年經濟學哲學手稿》中關于人的本質是自由自覺的活動的觀點，使學生在馬克思關于人本質理論的嬗變中更精準、更全面地理解最終的結論。

(二)憑著豐論

從根本上講，馬克思主義哲學教材中的內容是對馬克思主義原典著作的科學歸納與概括，體現了原著的精華所在。然而現實情況卻并非如此。“其一，教材不是原著，它始終只是中介，不是本原，它不能代替原著的學習；其二，由某一個體或群體所編撰的教材在全國或一定范圍內普遍使用，只會使哲學教學變得單一、枯燥”。其中的原因不難理解，一輪又一輪的歸納、概括、抽取極易導致對原著理解的簡單教條乃至偏移曲解。前者割裂了馬克思主義哲學的整體性，后者則無法體現馬克思主義哲學的獨特本質。如對于“生產力”這一范疇的理解，馬克思本人眼中的生產力內涵是極其豐富的，包括物質生產力、精神生產力、自然生產力等多個方面，但在傳統教科書中，生產力卻被曲解為人與自然進行物質變換的能力。因而新教材中應加強原著與原理的結合，實現以原理帶原著，以原著豐原理的嶄新格局。這樣師生才能共同面對偉大哲學家的思想，感受偉人思想的真實脈動。

(三)借比彰論

這里的“比”有“比較”的意思，同時亦包括“借鑒”的含義，是指馬克思主義哲學教材應充分對比、借鑒中外優秀的思想成果，通過“揚棄”來彰顯馬克思主義哲學的真精神。

首先我們從中國傳統文化上來分析。馬克思主義哲學并不是源于中國的，它能夠在中國這片土地上扎根、生長并結出豐碩的果實，很大程度上是由于馬克思主義哲學與中國傳統文化在許多方面的相似性。歷經幾千年的錘煉而形成的中困傳統義化的威力是巨大的。它曾在歷史上發揮過重要的作用，在今天既是“活的規范”(延續著的傳統)，又是正在生成著的傳統。深入挖掘馬克思主義哲學與中國傳統文化的關聯，促進兩者的有機結合，是深化馬克思主義哲學教育、拓展馬克思主義哲學影響的重要手段。例如，中國文化強調“天、地、君、親、師”，我們可以將之改為“天、地、國、親、師”，這里改原來的“君”為現在的“國”很重要，“君”是一個具體的君主、政府，“君師合一”亦即政教合一，這容易產生極權，不利于民主的發展，也不符合馬克思主義理論。如將其變為“國”字，則既保證了中國傳統價值的有效延續性，又實現了與馬克思主義的集體觀的結合。這里的“國”字既非政府，也非政體，而是“家團”，是country而非state。中國人經常用“家園”指鄉土。“親”不僅僅指父母，可以擴而廣之。“師”也不只是指老師，還包括朋友等。再如，中國儒士所強調的“天行健，君子當自強不息”、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”、“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”以及“風聲、雨聲、讀書聲、聲聲入耳，家事、同事、天下事、事事關心”等，這些洋溢著愛國主義、集體主義精神的儒家傳統在精神意蘊上，是與馬克思主義的集體主義相一致的，應該實現二者的融合，以孕育和生發出新的中華民族精神來，這也是新的工業民族精神之所在。如果我們哲學教科書能夠吸納進這些東西，則哲學教學將會別開洞天，肯定會激發出學生的極大興趣來。

其次我們再來關注國外、尤其是西方現代哲學。一直以來，教材對于西方現代哲學的態度總的來說是排斥的，要么閉口不談，要么簡單冠之以唯心主義、舊唯物主義或不可知論之類的大帽子，不屑一顧。這樣的態度不是平等，而是俯視，甚至是敵視。然而細細想來，馬克思主義哲學的真理性絕不是在溫室中、在與致病因素隔絕的無菌室中產生與保持的。相反，它是在各種思潮的沖擊、辯論、打磨中顯露其金子般的光輝的。打開窗子，讓新鮮的陽光進來，屋內的花朵才能煥發出生機與活力。況且，西方現代哲學的思想也并非都是謬誤，其中確有許多值得我們借鑒的地方。這樣做并不意味著馬克思主義哲學要放棄自己的原則和信念，而是旨在避免絕對化，能夠對其他流派、思潮采取更為寬容、開放的姿態。這不僅僅是必要性的問題，同時也存在著可能性的維度。“如果說19世紀和20世紀是各種對抗和沖突激化的世紀，那么由于冷戰的結束和人類面臨的各種共同挑戰，21世紀將會是和平競爭和對話協商為基調的世紀。對抗和沖突不會很快消失，在一定范圍內還會加劇，但問題的解決最終只能靠對話和協商。在此背景下，哲學領域以往那種勢不兩立的對抗也必將有所緩解，協商式的爭論會使人們更多的接受。事實上，西方學術界已開始出現這種傾向。有一些哲學家不僅在試圖超越西方哲學中各種流派和思潮的對立，也試圖在馬克思主義與非馬克思主義之間尋找其共同點”。有了這樣好的契機，馬克思主義哲學教育更應解除束縛，在與西方現代哲學的平等對話中展現其特有的優越性與先進性。

(四)依實話論

馬克思主義哲學教育應與現實社會的熱點問題緊密聯系在一起，借此來充分發揮其發現問題、分析問題和解決問題的能力。這不僅是馬克思主義哲學固有的內在維度，同時也是時展的客觀要求。

從哲學的性質上看，它總是以普遍、抽象的方式來把握具體特殊、表現思想的，似乎與現實沒有什么關聯，實則相反。縱觀整個哲學史，沒有一位哲學家的哲學是完全拋棄現實的，時代問題始終是他們關注的對象，只不過他們采取了比較隱晦的方式將火熱的激情與深邃的思想包裹了起來罷了。馬克思主義哲學對于現實社會中的問題更是倍加關注，因為它就是在不斷回應時代的過程中產生、發展和壯大的。“馬克思把自己的哲學理論建立在實踐的基礎上，就是要使之保持開放性、批判性，既要對歷史開放和批判，也要對現實開放批判，在對歷史和現實的開放和批判的交融中，實現對它們的超越。因此，馬克思主義哲學理論不僅僅是對舊哲學傳統的繼承和批判，而且也包含著對其所處時代現實問題的深刻思考。這種哲學精神也是我們應該繼承的”。目前，“我們的社會正處于從計劃經濟向市場經濟的過渡時期，社會轉型時期的制度問題、制度倫理問題以及由此引發的無中心價值的價值多元、無序狀態問題，還有中國傳統文化如何應對現代社會、為現代化提供支持的問題，也就是傳統文化的現代化問題等都應關注。從國際方面看，經濟的全球化問題，以及由此提出的全球倫理或普適倫理問題，建立國際政治、經濟新秩序應秉持的原則的倫理前提問題、人權問題等等，都是馬克思主義哲學應該關注的，也是我們哲學教學所不可回避的問題”。由此可見，馬克思主義哲學教育必須拋棄“原理加例子”式的假化的教材體系，真正將現實生活引入到哲學之中，這樣的哲學教育才更能體現其開放性、批判性和超越性，才能煥發出新的生命力，使馬克思哲學教育徹底擺脫目前的尷尬境況。這既是當前馬克思主義哲學教育的重要任務，也是馬克思主義哲學本身的發展方向。

從當今世界發展潮流來看，時代特征比從前發生了很大的變化。最突出的表現便是上面提到在科學技術迅猛發展的推動下全球化趨勢的加速。“全球化以普遍消除資本的區域性為特征，正是使資本重新組合。‘流動空間’正取代‘地域空間’，換句話說，地域正被網絡取代，而網絡不再對應于某一具體地域，而是被納入世界市場內，不受任何國家的政治限制。政治空間和經濟空間在歷史上第一次不再聯系在一起”。全球化已經深入到了經濟、政治、文化和社會生活等各個領域。在這里，我們很明顯地看到了科技革命和以社會改革為中心的當代社會實踐的緊密結合所帶來的巨大成果。然而如果我們向縱深處挖掘，會看到其中所蘊含的重要的哲學課題：“一是知識增長、科學發展與技術革命中的哲學問題；二是人的自由解放運動所提出的哲學問題；三是認識論與方法論的問題。前兩個問題反映了當前舉世矚目的科技革命和共產主義運動兩大潮流，在深層上，乃是社會進步同一過程中兩個不可分割的方面，反映著人類在處理同與外部世界的關系時，既改造外部世界，又改造和發展自身。而認識論和方法論問題的突出，則反映著人類在自覺地認識和改造世界中對自身的對象性活動及其方式的自覺地反思”。忽視了對這些哲學問題的研究與探索，勢必會影響社會的長遠、穩定、全面的發展。而這樣的任務就需要也只能依靠馬克思主義哲學教育來完成。正是通過馬克思主義哲學教育與現實生活的緊密結合，才深化了大學生對馬克思主義哲學的內容及形式的深刻理解和靈活運用，才切實貫徹了理論聯系實際的原則，使馬克思主義哲學真正成為“時代的精華”。

特別需要注意的是，上述四個方面的結合之間絕非是孤立的，而是體現出鮮明的整體化傾向。例如，馬克思主義哲學的歷史發展必然與代表馬克思某一階段思想內涵的著作相關聯，也必然會涵蓋中國特色社會主義建設中的熱點問題，因為馬克思主義的中國化是馬克思主義哲學歷史發展的重要方面，馬克思主義哲學的經典著作總是在與形形色色的錯誤思潮的斗爭中、在對現實社會凸現出的各種問題的深刻剖析中誕生的，這些經典著作的真理性、時代性絕不會因時光的流逝而黯淡，如此等等。一言以蔽之，馬克思主義哲學的教材體系不僅要在形式上形成樹狀的知識結構，還要在內容上形成史、論、著、比、實交相輝映的全新格局。

綜上所述，傳統馬克思主義哲學教育的形成由來已久，欲徹底根治其弊癥也絕非一日之功。但只要我們不斷提高對馬克思主義哲學課教學的重要性、必要性和緊迫性的認識，立足于長遠的教育理念，站在民族進步、國家興旺發達的高度，以竭力造就創新人才的哲學精神為目標不斷加快馬克思主義哲學教學改革，突出馬克思主義哲學課的針對性、時代性和實踐性，堅決推進馬克思主義哲學教育理念、教材體系的改革，就一定能使馬克思主義哲學教育實現質的飛躍，培養出更多的德才兼備的創新型人才。

教育哲學論文:淺談中學化學教學中的哲學教育

本文對化學中體現的哲學原理作了簡要介紹，并與其他學科作了類比，力圖在化學教學中對學生進行哲學教育，以培養他們的哲學品質，提高他們的綜合素質。

在這個充滿競爭和功利性的緊張時代，我認為作為一名化學教師，應當充分利用化學課堂對學生進行哲學的教育，讓學生意識到化學與哲學有著千絲萬縷的聯系，這將對他們的成長大有裨益。

一、現象與本質的教育

1.現象與本質的含義。

本質是事物的性質及此事物與他事物的內部聯系，是由事物的內部矛盾構成的。本質是事物的內在的、比較深刻、比較穩定的方面，它不能被人的感官直接感知。任何事物內部都有其本身的特殊矛盾，這就構成了一事物區別與其他事物的特殊的本質。現象是事物的本質的外部表現，是事物的外在的、表面的、多變的方面，它能被人的感官所直接感知。

2.例析培養學生的透過現象認識本質的哲學思維。

（1）元素周期表的發現：這也是一個透過事物的現象認識本質的過程，只是在這個特殊的過程中，應用了黑格爾的量變到質變的規律。門捷列夫透過六十三種元素的雜亂無章的表面現象，發現了原子量的變化引起元素性質變化的本質。這是透過事物看到本質的一個典型例子。

（2）將二氧化硫分別通入紅色的品紅溶液和紫色的高錳酸鉀溶液后，均能使其褪色，二氧化硫是否均表現了漂白性？

通過這些實驗，讓學生學會用現象和本質的哲學觀點周密、嚴謹地看問題，做實驗時，要認真觀察現象，并認真思考，通過實驗現象認識實驗本質；學知識時，也要透過事物的現象看到并抓住事物的本質。理解了知識的本質，才是真正的掌握知識的內涵。

（3）事物的現象和本質是相互聯系相互制約的。物質的本質不同，所表現出來的現象也就不同。在中學化學教學中，石墨和金剛石都是由碳元素組成的單質，但是其性質卻相差甚遠。這是為什么呢？在金剛石的晶體里，每個碳原子都被相鄰的4個碳原子包圍，處于4個碳原子的中心，以共價鍵和4個碳原子結合，成為正四面體結構，這些正四面體結構向空間發展，非常牢固，因而金剛石熔點沸點都較高，并難溶于溶劑。

石墨的晶體則是層狀結構，層與層之間以范德華力相結合，因此片層之間容易滑動，石墨質軟。但是由于同一層上的碳原子間以較強的共價鍵結合，所以石墨的熔點很高。

二、量變引起質變的教育

一位偉人說過：“化學可以被認為研究物體由于量的構成的變化而發生的質變的科學。”一切自然科學的發展都是一個由量變到質變的過程。事物總是在不斷發展變化的，而客觀事物的變化總是只有質和量的變化，質和量的發展變化必然會呈現為量變和質變的兩種狀態。因此，讓學生充分理解和掌握量變到質變的普遍規律的哲學思想非常重要。

1.量變與質變。

量變是事物一種細小的、不顯著的數量上的增減和事物各個組成部分在空間排列次序上的變化，不是事物根本性質的變化。在化學中，物質濃度的變化，分子量、原子數目、化合價、鍵能、溫度壓強等物理量上的變化，以及物質排列次序、排列方式空間取向、晶體類型等的變化，反應過程的程度改變等都屬量變的范疇。

質變是指事物由一種質態向另一種質態的飛躍，是事物根本性質的變化。例如物質的變化、同分異構體的相互轉化、分子組成和反應性能的改變等。

2.化學中的實例。

量的變化引起質變的例子很多，如濃度、溫度不同引起的質變以及元素周期表體現的規律等。

（1）濃度變化引起質變：稀硫酸具有酸的一切通性，但當改變硫酸的濃度時，隨著硫酸濃度的改變，引起了性質的變化。濃硫酸具有強烈的吸水性、脫水性和氧化性。而這些正是稀硫酸所沒有的。

在一個燒杯中放入恰好能反應的1l20mol?l-1的濃硫酸和20mol銅，反應也不能進行徹底。因為在整個反應過程中，隨著反應的進行，硫酸的濃度逐漸降低，“濃度”這種量的改變引起了質變，濃硫酸變成了稀硫酸，稀硫酸不能與銅反應，所以反應不能進行徹底，所以得到的產物cuso4應該是少于20mol，而不可能是20mol。

三、內因和外因的教育

內因是變化的根據，外因是變化的條件，外因通過內因起作用。在中學化學教學中，化學反應比比皆是，參加化學反應的各種物質本身的性質就是內因，也就是通常我們化學上所說的物質的結構。影響矛盾雙方轉化的條件，就是化學反應所需的條件，即外因。例如，在研究化學反應速率時，主要研究了外因對反應的影響：雙氧水在一般情況下不能放出氧氣，但只要我們用二氧化錳做催化劑，就可以制取氧氣了。這是因為二氧化錳是催化劑，加快了化學反應進行。也研究了內因對反應的影響：銅在常溫下不與稀硫酸反應，而鐵可以，這是內因（物質本身的性質）不同造成的。

四、看事物一分為二的觀點教育

科技雖然方便了人們的生活，但同時也帶來了嚴重的環境污染，當今的大氣、水、土壤等污染嚴重威脅著人類的生存，這就說明了科技的兩面性——對人類有利和不利的方面。教師不妨帶領同學們實地考察、詢問群眾，了解環境污染帶來的危害。

五、進行辨證唯物主義教育可采取的方法和途徑

1.運用演示、實驗、各種現代化教學手段，生動、形象、具體地進行教育。通過實驗，培養學生實事求是的科學態度，使學生以形態的模式認識事物的本質。

2.多做研究性課題，如學習環境污染這一章節時，把學生分成幾個小組，讓學生自己去查閱資料，考察，分析，研究，最后得出結論。通過這樣一個活動，可以培養學生實事求是的觀點，也可以培養學生量變到質變的觀點，培養學生透過現象認識本質的能力。不僅僅讓學生學到了知識，培養了學生的辨證唯物主義思想，還讓學生學會了怎樣去發現問題，思考問題，解決問題。

教育哲學論文:西方教育哲學如何講述之史學視角

在西方汗牛充棟的教育理論文獻中以“教育哲學”的各種形式的文本不勝枚舉。這在一定意義上就是對“什么是教育哲學”的一種應答。邏輯上可把“什么是教育哲學”的問題換為“教育哲學是如何講述”的問題。本文通過對西方教育哲學的分析，從中反省教育哲學可能具有的真正形式。

一、教育哲學的講述何以可能

但首先是，教育哲學的講述何以可能?換言之，教育哲學究竟應該講述什么?只有明確教育哲學講述的對象，教育哲學的講述才具有可能。王坤慶教授認為教育哲學之所以在教育理論的發展過程中，不被其他學科所取代，關鍵就在于其學科研究對象的不可替代，教育哲學是研究教育價值的學科；在金生?教授那里，教育哲學的存在是為教育的應然性問題做一個哲學辯護，教育哲學是講述教育的應然性問題。還有論者認為教育哲學講述的是教育的存在之謎，追問教育之真。關于教育哲學講述的可能，人們回答各異其是。問題的關鍵不在于我們是否能夠對教育哲學何以可能的種種觀點的窮盡歸納，而在于我們需要明白不同的意見和觀點，它們生成的概念框架是什么。

概念框架是人們在思想中構筑經驗世界并對思維中的概念進行整理的方式。在不同的概念框架中人們形成的經驗世界的圖景也是不一致的。教育哲學構筑的是教育世界的圖景，不過，這種構筑，不是常識的，也不是科學的，而是哲學的。教育哲學對教育世界圖景的構筑，是在哲學的概念框架中來進行的。區別于常識的、科學的概念框架，哲學有自己所特有的概念框架，這使得教育哲學不同于教育科學。但是甚至在哲學系統內部，哲學也有自己彼此不同的概念框架。正如西梅爾(simmel)所說，“哲學就是哲學本身首要的問題”。譬如西方古典哲學和實證哲學，雖然同為哲學，但是它們分別是在思辯的和實證的概念框架中來營建各自的哲學體系的。因此，教育哲學的講述必然也要受到哲學系統內不同概念框架選擇的制約。在不同的概念框架中會形成不同的關于教育哲學的“世界圖景”。因此教育哲學的講述離不開對哲學的反思，教育哲學講述的可能離不開對哲學可能問題的思考。

同時，教育哲學的構建也離不開對教育世界著眼點的選擇。教育哲學講述的可能與教育世界存在著必然的聯系，換言之，教育哲學講述者所面對的經驗世界的廣度和深度在一定意義上也就決定了教育哲學的可能。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中談到，“從前的一切唯物主義——包括費爾巴哈的唯物主義——的主要缺點是：對事物、現實、感性，只是從客體的或直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主觀方面去理解。”這就意味著人們只有在對世界作出經驗的基礎上才能形成關于這一世界的認識。因此教育哲學講述者講述的世界只能是經驗的可以感知的世界，是關于教育的感性活動。而由于人們對教育世界存在著不同的經驗程度和經驗范圍，那么不同的教育哲學講述者所面對的教育世界也就存在差別，人們關于教育的概念理解也就存在著分歧。這在一定程度上就也就為教育哲學講述的對象的選擇提供了差異。譬如如果我們把教育理解為家庭教育，那么在此概念框架中形成的家庭教育哲學肯定就有別于學校教育哲學。

因此，教育哲學講述的種種分歧，是在于人們關于哲學和教育的概念框架選擇的不同。在不同的哲學和教育的概念框架中，生成的教育哲學也就存在著差異。面對諸多的概念框架，教育哲學講述的可能也就成為未決之問。但是，這種未決之問，恰恰是教育哲學有望成為可能的前提。無論對教育問題的理性思辯，還是對教育本體的存在反思，抑或對教育價值的執著追求，教育哲學都是教育和哲學的聯姻。“教育哲學作為一門學科的全部可能與必要都建立在對‘哲學’與‘教育’的關系認識上”。對教育哲學講述何以可能的追問，應該上溯到關于哲學和教育何以可能的思考。

哲學和教育的可能，規定著教育哲學講述的可能。哲學和教育的可能只能是教育哲學前提而不是教育哲學本身，這就決定了教育哲學既不是哲學也不是教育學。對哲學和教育的可能的思考，可以由哲學史和教育史來回答。哲學史和教育史揭示的教育的可能也就決定了教育哲學講述的可能。但由于最終以文本形式呈現的哲學史和教育史，揭示的也不一定就是哲學和教育的本來的面貌，因此這也就決定了教育哲學講述的可能，不一定就是教育哲學應該有的面貌，而只能是教育哲學可能有的或正有的面貌。“在某種意義上，象教育哲學的這樣東西是沒有的，只有能用不同方法加以分類的各派教育哲學。”也因此下文對教育哲學講述的種種可能的理解只能具有啟發的意義，而不能作為結論的標準。

二、哲學史的回答：西方教育哲學講述的幾種可能

從西方哲學史來看，哲學的發生、發展經歷了一個有規律的演繹過程，不同的時代實踐派生出不同的時代哲學。以人類歷史實踐為線索，梳理哲學發展的脈絡，可以揭示出哲學所呈現出的種種可能，進而可以把握教育哲學的講述所具有的幾種可能。

當人類還處在自然聯系占優勢的時代，由于人們尚遠遠不能破解處于優勢的自然之謎，因此就難免給自然之謎以形而上學的解釋，這種形而上學，也就構成了人類對自然的本體追問，對普遍規律抑或絕對理念、普遍精神的追尋。這也就是傳統的形而上學式的哲學。但是近代以降，自然科學的狂飚之勢，尤其是實驗自然科學的發展，使得實證精神風靡一時。傳統哲學對本體的追問開始轉向了對本體認識可能的反思。哲學從本體論必然轉向了認識論。認識論的進一步發展，導致分析哲學破土而出，哲學在近現代再次出現了重大的轉折。有西方學者對哲學發展呈現出的這種形式作出了精辟的論斷：“首先，哲學家們思考這個世界，接著，他們反思認識這個世界的方式，最后，他們轉向注意表達這種認識的媒介。這似乎就是哲學從形而上學，經過認識論，再到語言哲學的自然進程。”

分析哲學的誕生，并沒有終止哲學的自然進程。20世紀由于西方后工業社會的來臨，科技理性不斷擴張邊界，人文世界日益受到擠壓。克服人的異化、恢復人的主體性的呼聲此起彼伏。對人的關注、對主體存在意義的挖掘成為西方哲學講述的主流。哲學也進入了對既往的和現存的一切進行了批判和清思的階段，哲學的發展開始呈現出多元的面貌，哲學的講述表現出了多種的可能。哲學史呈現出的哲學講述的種種可能，也必然給不同歷史時代中教育哲學的講述提供了種種可能。

(一)本體探求式的教育哲學

傳統哲學執著于對形而上學的本體追求，這就給教育哲學的講述提供了一種可能(如果存在被講述著的教育哲學的話)，那就是以思辯的方式追問教育的本體。但是“在把哲學解釋為關于”普遍規律“的學說時……其結果往往把哲學理論混同為其他的實證的知識。”哲學成為“科學的科學”。既然哲學是作為“科學的科學”，那么在傳統形而上學哲學占據主流的時代，教育哲學對教育本體追求的可能形式也就是對教育實證知識的揭示。而由于當時教育哲學還沒有從教育學中分化，故而教育哲學對教育本體也即對教育實證知識的追求是通過教育學來體現的。在這個意義上。有人將“近代教育科學化運動”之前的教育學通稱為“哲學的教育學”也就情有可原。因為在傳統的形而上學哲學時代，教育學對教育實證知識的追求必須有賴于哲學關于永恒存在，尤其是關于人性學說的支撐。顯然通過這種思辯的途徑獲得的關于教育的實證知識也就只能是思辯的，教育學所呈現的范式也只能是思辯的，進而是規范性，而不是描述性的。所以，在哲學就是“科學的科學”的概念框架下，傳統的教育學與其說是“哲學的教育學”，毋寧說是教育哲學的一種怪胎。人們建立教育學的初衷是對教育進行描述，但結果卻走向了規范，教育學大廈本應是立足于經驗，但結果卻奠基于思辯。在此邏輯下，羅森克蘭茨的《教育學的體系》既被看作是教育學，又被看作是教育哲學也就不足為奇了。盡管如此，教育哲學對教育本體探求的初衷，卻對后來的教育哲學的講述產生了深遠的影響，我國教育哲學界一度對教育本質的深刻挖掘就是這種范式的實踐。

(二)價值規范式的教育哲學

傳統的形而上學哲學經過認識論的轉化，為哲學本身的發展提供了種種可能。哲學家從過去致力于對終極存在的追問轉向了對現象世界、經驗世界的探究。而伴隨著形而上學的被拒斥，傳統的哲學教育學也走向了終結。教育學毅然邁向了科學化進程。顯然教育哲學已經不能依附于教育學而存在了。在哲學認識論轉化的背景下，教育哲學講述的可能也就不再是對形而上學的本體追求，傳統的哲學教育學，“一方面它借用了自然科學方法，以追求科學化、量化為目標，朝向建立教育科學體系；另一方面，它保留了哲學方法論基礎，將教育學中具有價值和觀念屬性的內容納入哲學范疇，朝向形成教育哲學體系。”哲學的認識論轉向為教育哲學的可能提供了方向，在哲學拒斥“自在之物”的背景下，教育哲學也不再關注教育的本體，從而也不再關注教育實然，這些都交給了教育學去解決。教育哲學研究者所做的就是從各自的哲學觀點中演繹出教育價值、教育目的，并試圖根據這些價值、目的為教育實踐提供指導。在這種意義上教育哲學是一種規范性的哲學，同時也有可能成為一種實踐哲學。但是教育哲學講述呈現的這種可能，反而給自身的可能帶來了疑問，“教育倒反像僅是附在哲學骨骼上的皮肉一樣，只用來闡明哲學的原則”。哲學演繹式的教育哲學如同哲學式的教育學一樣，面臨著成學的可能性的問題，然而也正是這種演繹式的教育哲學，極大程度地豐富了人類的教育思想，促進了世界各國教育的發展。譬如處在這一時期的杜威的實用主義教育哲學，正滋養了一代又一代的美國人。

(三)語言分析式的教育哲學

杜威的實用主義教育哲學雖然獲得了一定程度的肯定，但是，他的教育哲學范式卻并沒有在學界得到一致的贊成。而當分析哲學的問世，教育哲學的合法性才得到了充分肯定。“在西方哲學不斷發展的背景中，教育哲學真正開始成為一個有清晰界限的研究領域，以其強有力的分析方法著稱于世。”分析哲學改變了在此之前的哲學言說方式，哲學被打上了科學化的烙印，分析哲學家試圖通過語言的分析來為哲學問題的解決提供確定性。這也就為教育哲學擺脫以往對哲學的依附性提供了突破口，教育哲學開始真正關注自身，并能夠為自身的科學性提供保證。顯然教育哲學的這種可能性得到的認可歸根結底還是哲學的可能性得到了默認。分析教育哲學依靠分析這一批判的武器真正展開了對教育理論的批判和清思。遺憾的是，分析哲學為教育哲學的可能提供了肯定的同時，也為其否定埋下了伏筆。分析教育哲學在文本分析的概念框架下，日益進入了邏輯的游戲，日益脫離了現實的教育問題，即便他們也試圖對教育實踐提供幫助，但是分析的方法限制了其作用的發揮。而且在另一種意義上，分析哲學的合法性本身也值得反思，分析只能是哲學的方法，而不能或至少不能代替哲學本身。所以當分析哲學走向式微的時候，分析教育哲學也就好景不長了。教育哲學的講述再度成為一個問題。

(四)人文求索式的教育哲學

現代西方哲學在非理性主義思潮的演繹下，哲學的發展越來越關注人的存在。而19世紀末20世紀初的生命哲學的發軔，為后繼哲學對人存在意義的觀照更提供了可能。分析哲學之后，語言已經被哲學演繹成“存在的家園”，通過對語言、文本的分析來找尋人的存在的意義，成為哲學不可回避的主題。哲學主題的切換給分析教育哲學的講述也帶來了挑戰，以分析的方式展開對教育文本的反思、理解、體察，并從中感悟教育的意義，使得教育擺脫頑固理性的干擾，讓教育對象走出對象性的存在，成為教育哲學時髦的主題。這種教育哲學在要素主義、永恒主義、存在主義乃至后現代主義的哲學中都不乏存在，無論這些教育哲學所選擇的教育著眼點是什么，它們字里行間都始終關注人的時間性存在，處處激蕩著人文的氣息，文化的關懷。然而，教育哲學的這種講述方式依然沒有擺脫自身對其上位哲學演繹的窠臼，同時，由于20世紀中期以來，西方哲學基于其方法論，在敘事方式上提倡“小敘事”而反對“元敘事”和“宏偉敘事”，這也就導致教育哲學研究者的視野不再是籠統的關注整個教育過程，而偏重于對微觀的教學事件、課程開發、教育政策等進行哲學的審視。所以，盡管西方教育哲學的講述在當代獲得了全新的演繹，但是，西方教育哲學反而呈現出更多的可能，教育哲學的規范性反而再次迷失了。正如彼得斯在上個世紀80年代談到英國教育哲學的發展時說道：“我希望看到的是更加強調社會價值和人性的‘倫敦學派’的發展。但是，也許會有一種‘范式轉變’，有某種新的東西出現，但是我卻不知道新的東西會是什么。”

三、教育史的回答：西方教育哲學講述的幾種可能

教育哲學的講述離不開教育本身。語言是存在的顯現。只有人類教育活動的存在，教育哲學才有講述的可能。教育史是教育存在的邏輯顯現，很大程度上教育史中關于教育經驗世界的描述，既是教育哲學講述的消極界限(教育世界在語言之外是存在著的無)，同時也是教育哲學講述的積極界限(教育世界在語言中對人生成為無限的有)。因此教育史關于教育的講述也為教育哲學的講述提供了種種可能。

這里我們不準備考察教育的起源或史前教育，起源問題本身就帶有形而上學式的追問。這一問題的回答在某種意義上需要一定的哲學世界觀作為前提，因而本質上也就成為哲學需要回答的問題，盡管很多人把它納入到教育哲學體系中來。我們關注的是教育史以描述的方式對教育歷史形態的揭示。只有在這種描述性的概念框架中，教育史中的教育才能將教育哲學講述的消極界限和積極界限融為一體。

我們知道，以文藝復興為分期，教育史對教育的前后講述，可謂大相徑庭。文藝復興之前，教育作為一種社會現象，人們對教育的理解，還不是一種比較嚴格意義上的，即作為學校教育的理解。因為當時學校作為一種教育機構，尚為數不多，教育特權往往都還掌握在教權或皇權的手中，教育整體上還遠未世俗化(偶爾也有例外，譬如拜占廷時期的教育)，同時，這些教育在形式上也還停留在個別施教上，教育內容比較簡單，教育方法也比較淺顯，教育目標也還只是一種道德向善的追求。顯然，面對這樣的教育經驗世界，“如何教育”乃至“什么是教育”的問題并不能夠充分引起人們的關注，這也就必然決定著教育哲學講述的必要性本身還有待思考。“自然，在漫長的歲月里，畢竟積累了許多經驗，經歷代有識之士的整理，形成了大量教育文獻；惟這類經驗總結，主要屬于教材研究、治學經驗、道德修養的規范及程序、教師風范之類。與其說是‘教育’的經驗，毋寧說是‘學’的經驗。”故而當時的教育現狀限定了教育哲學講述可能。因此，當我們有人把古代柏拉圖的《理想國》作為教育哲學時，不免牽強附會，雖然其間不乏關于教育的許多講解，但毋寧說它是一部政治學更為妥當。

到了近代，西方歷史經過了中世紀痛苦煎熬的同時，也給人類留下了豐厚的遺產，其中之一就是延續至今的大學。中世紀之后，“因為有了大學，所以一般教育，即使還很壞，卻普及多了。”教育逐漸走向了世俗化。在這種世俗化的過程中，伴隨教育規模的擴大，教育問題也逐漸增多。于是對教育問題的思考也逐漸增長。但這種思考出自教育實踐的需要，還主要集中在“如何教育”的問題上。因此，教育哲學講述的可能，必然離不開對這一問題的回答，規范性也因此成為這一時期教育理論講述的主要表征。同時，過去家庭式的、個別施教的教育逐漸被學校教育、規模施教所取代，這就決定這一時期教育哲學講述的可能，難免也逐漸從家庭教育、個別施教逐漸轉移到學校教育、規模教育上來。再者，中世紀以來，高等教育從上往下延伸，中等教育、初等教育逐步發展，人們對初等教育，尤其是“對兒童教育的關注，自17世紀中葉夸美紐斯逝世以來，就已明確地提到歷史的日程上來了。”所以，這自然也使得這一時期教育理論的講述主要把視野限制在兒童教育上，教育哲學的講述也難脫其咎。洛克、盧梭、赫爾巴特等人的關于教育問題的講述也正是在這種邏輯中進行的，而這一時期教育理論研究者對兒童教育、學校教育問題的關注，甚至影響了整個19世紀乃至20世紀一般教育理論的發展。但無論如何，這在一定程度上也就給教育哲學講述的內容和方式提供了一種選擇。

教育史的講述充滿著很多值得深究的地方。在時代的進程中，從18世紀開始，教育普及化的要求越來越高，初等教育有所發展。到了19世紀，西方師范教育開始成為一種普遍的要求。于是人們據此認為，“教育學之所以產生，實師資專業訓練使然，而師資訓練的需求，取決于教育事業的普及狀況。”遂教育哲學的可能也就孕育于此。因此相當長的一段時期，教育學(包括教育哲學)的講述都以初等教育的理論形式問世，而與中等教育、高等教育價值無涉。但是，這些教育理論卻是在高等教育機構中產生的。德國也正是由于高等教育的繁榮，才能成為普通教育學的故鄉。緣何當時教育理論不對高等教育進行必要的講述呢?事實上，當時德國的洪堡理念已經頗具高等教育哲學的意蘊，而紅衣主教牛曼的《大學的理想》也已經于1852年問世，可以說我們今天所談及的高等教育哲學框架在那個時代也已經成型了。然而，直到20世紀，杜威在《民主主義與教育》一書中，依然將教育主要定位在對兒童的教育以及學校教育上來。難怪教育哲學家費茵伯格(feinberg，w．)指出，認為教育哲學的合法性基礎在于“一般哲學基礎”和“專業培訓”的觀念是不夠正確的。而羅森科蘭茨的《教育學的體系》由于其廣闊的教育視野(該著作教育視野非常廣闊，它分為三編，第一編是教育的一般觀點，第二編是關于教育的要素：體育、智育、意育；第三編是關于世界教育的特殊系統：家庭生活、學校社會、公民生活、職業生活、宗教生活)，后來被美國學者翻譯并專門以《教育哲學》命名之，今天看來或許對教育哲學的規范性問題思考更具有啟迪意義。

而當人類邁入20世紀，教育一改以往的從高等教育向初等教育下延式的發展路線，開始步入由初等教育向中等教育、高等教育上升式的發展軌道。高等教育逐漸從社會邊緣進入社會中心。于是人們關于高等教育的哲學思考也變得緊迫起來，高等教育哲學也走進了教育哲學的視野中。在這種情形下，教育哲學的講述已經不能也不可能僅僅局限在普通教育階段了。同時，當代教育也逐漸走出了圍墻，走出了專業培訓，從有限的空間進入了無限的時間。當代教育出現了三種新的現象：教育先行、教育預見、社會拒絕使用學校的畢業生。教育經驗世界的日益豐富性，給教育哲學的講述也增添了豐富性。當1921年，德國教育學家j.r.克里茨瑪爾(j.r.kretzschmar)在《哲學教育學的終結》中，宣判哲學教育學的死亡時，相反，人們從哲學層面對教育經驗世界的思考卻越來越多，教育哲學已經不局限在學校教育、兒童教育等問題上了。而時至今日，成人教育、職業教育、終身教育、網絡教育、普通教育、高等教育……豐富的教育經驗世界都可能會進入教育哲學講述的視野。也因此，教育哲學的規范性越來越成為疑問。

四、結語

過去的已成為歷史，但歷史并沒有完全過去。西方哲學史和教育史揭示的西方教育哲學講述所呈現的種種可能，也啟迪著我們今天教育哲學的講述。既然西方教育哲學講述的可能性源于哲學史和教育史，而哲學理論在不斷演繹，教育世界也在日益豐富，因此教育哲學的講述方式、講述內容必然也在不斷地生成。所以，教育哲學范式的探討，如果脫離豐富的教育實踐，脫離可能的哲學語境，這種努力必然是徒勞無益，而那種試圖給教育哲學提供單一模式或唯一范式的理念，無非是一種話語霸權，更是有悖歷史本身的邏輯。

然而，我們也不能完全否定教育哲學范式化，在特定的歷史時期，教育哲學研究也能夠呈現出范式特色，譬如分析教育哲學。同時西方哲學史和教育史也表明，教育哲學范式化是有其歷史的必然性，這種必然性根植于時代的哲學，也根植于時代的教育。如果存在唯一的教育哲學范式，那也只能是在時代實踐的廣闊境遇中選擇哲學，運用哲學的知識和智慧來審視教育、反思教育、批判教育，從而改造和創新教育。教育哲學的講述真正能夠得到認可的過程，也正是教育哲學在時代的教育實踐中得到證明的過程。而這一過程也恰恰是教育哲學范式化的過程。或許也正因為如此，我們今天之所以能夠輕易地穿過歷史時空，梳理出西方教育哲學講述的種種可能，也不過是因為我們沿著歷史實踐的車輪碾過的痕跡，重溫一次教育哲學的文本罷了。

教育哲學論文:融入科技哲學的高職通識教育初探

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出：堅持以人為本、推進素質教育是教育改革發展的戰略主題，是貫徹教育方針的時代要求，核心是解決好培養什么人、怎樣培養人的重大問題，重點是面向全體學生、促進學生全面發展，著力提高學生服務國家人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。中共中央、國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“高等教育要重視培養大學生的創新能力，科研能力和創業精神，普遍提高大學生的人文素質和科學素質”。高職院校在培養應用型技術人才的同時，也擔負著提高學生人文素質的使命。因此，對于高職院校來說，努力探索和構建學生科技素質培養體系，對于培養創新人才具有重要意義。

通識教育視閾下

科學教育與人文教育融合

“通識教育”的要素包括：第一，教育目的是培養自由、高尚的人，這一目的特點表現為明顯的非功利性；第二，其教育對象是少數“社會精英”，只有“社會精英”，才能有閑暇超然物外，終日沉溺于非功利的活動中；第三，注重培養人的智能，教育內容全面、廣泛。只有培養人的智能，才能使人成為自由且高尚的人。

高等職業教育的目的是讓學生為未來所從事的技術型職業做準備。同時，要開闊他們的視野，培養他們廣泛的興趣。知識經濟時代需要的是科學精神和人文精神同時具備的融合型人才。科學教育與人文教育的融合是素質教育的核心內容，也是高職教育改革和發展的必然趨勢。高等職業教育肩負著對學生進行應用技能和高素質培養的雙重重任，培養學生健全的人格，造就技術與文化兼備、賦有科學精神與人文素養、既會工作，又會生活的全面發展的人。因此，我們必須看到當前高職科學教育與人文教育融合的現狀與問題，加強對高職學生人文精神和科學精神的培養。提高高職學生的綜合素質是時代的要求，也是當前高等職業教育發展的主要方向。

科學精神和人文精神的內涵十分豐富。“科學精神”是指在長期科學活動中形成的一種觀念、意識和態度。“科學精神”體現在科學知識、科學思想和科學方法中。“人文精神”是指以人為本、高揚人性大旗、揭示人的生存意義、體現人的尊嚴和價值、追求人的自由全面發展的文化精神。“科學精神”的性質與特征，有人認為是人類認識自然、適應自然和變革自然活動的理想追求、價值準則和行為規范的集中表征，是人類認識自然活動及其認知成果的升華。其要點可概括為：科學精神的首要要求即客觀、求實精神；科學懷疑精神即追求真理、不盲從潮流、不迷信權威；不斷求知的精神；創新的精神；繼承的精神。所謂“人文精神”，孟建偉認為應當是整個人類文化所體現的最根本的精神，或者說是整個人類文化生活的內在靈魂。它以追求真善美等崇高的價值理想為核心，以人自身的全面發展為終極目的。科學精神和人文精神作為人類精神的兩種極端存在方式，對人類文化的創造所起的作用各異。“科學精神”是人類進行科學探索的不竭動力，在科學精神的指引下，科學技術取得持續進步。同時，若無人文精神的激勵，不可能實現人的全面發展。

通識教育維度的高職

科技哲學教育的合理性

科學技術哲學課程包括四部分：自然觀、科學觀與科學方法論、技術觀與技術方法論、科學技術與社會。科學技術哲學是馬克思主義理論的重要組成部分，其研究對象是自然界發展和科學技術發展的一般規律、人類認識和改造自然的一般方法以及科學技術在社會中的作用。通識教育維度下，在高職教育中施行科技哲學教育，解釋科技哲學中的科學理論、科學觀念，如科學理論與技術理論的結構、科學知識與技術知識的本質、科學范式與技術范式的區別等。通過課程使高職學生樹立正確的科學技術哲學觀，正確認識高職思想教育與科技哲學之間的辯證關系。科學技術哲學課程是培養高職學生辯證思維方法，提高高職學生科學素養的主要課程，關系到高職學生的理想信念和精神支柱。其課程性質決定其人文主義思維方式與情懷。科技哲學課程的定位為：對科技發展進行哲學的反思，亦即對自然科學的發展進行人文主義的解讀與反省。

高職院校開展的職業教育基本上是屬于技術性教育和進入職業的適應性教育，還沒有哪所高職院校設置了與科學技術發展相關的哲學課程。這就大大限制了高職院校學生對科學技術的認識。在我國，高職教育起步相對較晚，辦學經驗尚需積累。當前，高職教育存在兩種不利傾向：一是教育目的的功利化，二是教育目的的工具化。教育目的的功利化，表現在教育者一方，就是將主要力量集中在專業教育和應用開發研究上；在課程結構方面，知識性課程比例偏大，方法類、思維類課程比例相對較小，其結果是職業教育近于專業訓練。表現在受教育者方面，當前嚴峻的就業形勢催生了文憑熱、證書熱、考研熱等，社會現實促使高職教育的功利性增強。金耀基認為，今日之大學最流行的形象不是“象牙塔”而是“服務站”。由于社會需要什么大學就給什么，不知不覺中大學日趨社會化、政治化和市場化。大學如斯，高職則更甚之。教育目的的工具化，使人越來越專業化、技術化，人成為科學技術或工業發展的手段和工具。教育目的的功利化和工具化所導致的結果必然違背教育的初衷，表現為只突出做事的教育，忽略了對人的全面教育，培養的人才素質得不到全面發展。在急功近利思想和浮躁情緒的外部環境作用下，大學生科學精神和人文精神缺失現象比較嚴重。《高等教育法》總則第五條規定：高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。同時，對科學技術發展的反思也需要納入人才培養體系中來，特別是對于高職院校來說，如何使學生全面發展，成為21世紀的科技創新人才，是高職教育面對的一個重要問題。鑒于此，科學技術哲學應成為高職通識教育中的一項主要內容，在高職院校中開展科技哲學教育，讓高職學生對科學技術的功能進行哲學反思是必要的。

在高職院校培養體系中，融科技哲學于通識教育中，促進高職學生對科學技術這把“雙刃劍”有正確的認識，完成自然和人性道德的完美統一。加強科學技術哲學教育對于高職院校通識教育有著重要的意義，具體有：

增強高職學生對科學技術的全面認識 “科學技術是第一生產力”，它促進了人類的進步和文明，改變了世界面貌，科學技術創新已成為當今社會的主題。但創新不僅僅指科學技術創新，更重要的是對科學技術的認識和深層次理解。通過科技哲學教育，可培養高職院校學生對科學技術發展的系統思想。同時，讓學生認識到對科學技術的不合理利用會帶來負面效應，科學技術有“雙刃劍”的性質。對科學技術若沒有全面認識，只看到和利用其功利性一面，而無視科技對人類和社會的負效應，將會給人類和社會帶來災難。

培養高職院校學生的科學素養，弘揚科學精神 在教育過程中，選擇正確的教育方式促使學生辯證地認識、感受科學技術內含的人文精神，全面認識科學技術的能動性、主動性和科學理性。從某些方面說，科學精神是人文精神不可分割的重要組成部分。孟建偉認為，科學像人類其他各項創造性活動一樣，充滿著生機和最高尚、最純潔的生命力，科學在追求知識和真理的同時也在追求著人類自身的進步和發展，在創造物質文明的同時也在創造著精神文明，它給人類以崇高的理想的精神，永遠激勵著人們超越自我、追求更高的人生境界。因此，作為整個人類文化生活重要組成部分的科學活動，它所體現的精神本身就是一種人文精神。

促進高職學生對科學與技術的統一性有充分認識 “科學”、“技術”是兩個不同概念。對高職院校的學生而言，區分兩個概念之間的不同是十分重要的。目前，科學和技術的普適性、可檢驗性和統一性為人們普遍認同。特別是科學技術發展至今，任何一種商品都是科學與技術的高度復合體、統一體。通過科學技術哲學教育，高職院校學生對科學進行理性認識。學生在高職院校得到的不僅僅只是技術的掌握和提高，理論知識更有助于認識科學技術發展的歷程和規律。因此，正確引導、認識科學與技術的統一性及其辯證關系，對于培養高職學生的科學與人文素質是必要的。

強調科學技術哲學對科學技術發展的指導意義 無論是科學技術工作者或者是人文社會工作者，在從事社會實踐活動時，必須既具有科學精神，又具有人文精神。唯有如此，才能做到在處理科學技術問題時既遵循科學精神，又顧及其人文社會后果。

建構科學人文的高職通識教育橋梁

素質教育是21世紀中國教育改革與發展的戰略方針。科學教育與人文教育的融合是素質教育的核心內容，也是高等教育改革和發展的必然趨勢。因此，必須看到當前高職科學教育與人文教育融合的現狀與問題。推進科學教育與人文教育有機融合的主要途徑，一是改革人才培養目標和學科專業結構及課程體系，二是培育高職學生正確的科學技術哲學觀。

科學技術哲學課程的開設具有廣泛的意義和溝通科學文化與人文文化、科學精神與人文精神的雙重功能。面對高職院校的實際，我們所要做的，就是要堅持與時俱進，加強師資隊伍培養，改革教學方法，積極探討在高職院校開展科技哲學教育，彌補當前高職學生綜合素質的缺失，促進科學教育人文化，把科學技術作為一種文化、哲學觀念，而非單純的技術傳授給學生，使他們不僅掌握科學技術本身，而且還了解科學技術與社會的關系，懂得如何合理地運用科學技術，使之造福于人類。

在我國研究生培養體制中，“科技哲學”類課程是指針對理、工、農、醫類研究生開設的政治理論公共課。目的是通過對科學技術哲學這門課程的系統學習，使培養出來的理工科研究生對科學技術的功能有全面正確的認識，在正確的科學技術哲學觀指導下運用科學技術于實踐。高職院校的專業或學科設置以工程、技術應用類為主，與普通高校的理、工、農、醫類有相類之處。筆者認為，高職院校并不能因為其學位層次較低就視科學技術哲學教育為可有可無；反之，對于畢業以后直接從事工程技術類工作的高級應用型技術人才開展科學倫理、技術倫理教育，讓他們具備工程良心，對科學技術的“雙刃劍”性質有全面認識是十分必要的。由于高職學生培養的特點是在校學習時間相對較短、理論與實踐并行，所以，在高職院校開展科學技術哲學教育還是個嶄新的課題。筆者認為，在高職院校中開展科技哲學教育不能像大學那樣系統，可按以下步驟：

第一步：通過問卷方式選取部分對象對高職院校學生的科技哲學觀進行調研，考察學生對科學技術的基本認識、對科學素質課程的教學需求，包括教學內容、教學形式、考核方式等。根據問卷調研報告設定選題目標。

第二步：以開設選修課程《科學與人文素養》或專題講座的形式，在高職教學中融入科技哲學的通識教育內容，為高職學生建構通識教育橋梁。選修課程《科學與人文素養》或專題講座的內容力求體現當前最新科學技術實踐的最新經驗，科技的最新進展，讓高職學生學習了解科學技術哲學是體現現代科學的理性文化，是人類理性發展到科學時代的產物。

結語

科學技術哲學作為馬克思主義理論的重要組成部分，它自覺地繼承了歐洲文藝復興以來，高揚人的價值與科學價值的人文主義傳統，具有濃厚的理性精神，它關聯著人類的現實關懷。高職通識教育視閾下的科學技術哲學教育，無論是以科學技術哲學所特有的科學自然觀和方法論清除形形色色神秘主義與現代迷信，還是對于培養具有科學與人文素養的應用型技術人才來說，都具有極為重要的意義。

教育哲學論文:淺析馬克思主義哲學理論對高校思想政治教育的方法論意義

一、在思想政治教育活動中應如何正確理解馬克思主義哲學理論的世界觀和方法論統一

我們認為，真正把馬克思主義哲學理論學說視為世界觀和方法論的內在統一，這構成我們在思想政治教育活動中注重馬克思主義哲學理論方法論意蘊的理論出發點。要真正理解馬克思主義哲學理論是世界觀和方法論的統一，有一個問題值得進一步探討，就是我們說馬克思主義哲學即是世界觀又是方法論，這個說法固然正確，但卻未免簡單化。因為它容易使人產生這樣一個看法：似乎馬克思主義哲學理論學說涉及兩個平行不一的領域，即作為客觀現實世界運動、變化和發展的存在規律和作為人類主體認識和改造現實世界的思維規律。其實，這兩者是一致和同一的。作為主觀辯證法，馬克思主義哲學是對自然、社會和人類自身存在和發展的客觀辯證法的正確反映，這是對馬克思主義哲學原理作為世界觀的含義。而這一主觀辯證法作為一種辯證思維的方法，在社會實踐中被用以認識、規范和改造世界時，馬克思主義哲學理論又具有了方法的意蘊。

據此，我們可以對馬克思主義哲學理論的方法論意蘊作如下一個界定：所謂的馬克思主義哲學理論的方法論意蘊是指，馬克思主義哲學的理論學說在正確揭示客觀現實世界規律的基礎上，又把這種認識作為主體的一種思維工具，反過來規范和改造客觀現實世界的辯證運動過程。或者說，馬克思主義哲學原理的方法論意蘊就是馬克思主義哲學的理論觀點和學說轉化為人們認識問題、觀察問題和解決問題思維方法的過程。

二、在思想政治教育活動中如何把馬克思主義哲學理論轉化為方法

馬克思主義哲學理論的方法論意蘊，在思想政治教育活動中具體是通過如下三個途徑體現出來的：

其一是馬克思主義哲學理論的范疇所體現的方法。在馬克思主義哲學理論的學說體系中，范疇是對客觀現實世界的正確摹寫和反映，但它一經形成便又轉過來規范現實。而這個規范現實的過程也就是范疇轉化為方法的過程。例如馬克思主義哲學中的物質范疇，如列寧在《唯物主義和經驗批判主義》一書中曾論及的那樣，作為一種方法，就是使當時許多的自然科學家從“原子非物質化”的迷誤與困惑中解脫出來。因此，范疇的方法論智能是以范疇在本質上正確地反映了客觀對象的屬性作為基礎的。沒有對客觀事物本質屬性的正確摹寫和反映，就沒有范疇的方法論意蘊。這也算馬克思主義哲學辯證唯物主義認識論的一個基本要求。

其二是馬克思主義哲學理論的命題所體現的方法。與范疇的方法論意蘊相同，所謂命題轉化為方法，其真實的含義也是指反映現實和規范現實的相統一過程。馬克思主義哲學理論的命題，其中尤其是那些重要的通常被稱之為理論原則的命題，無疑都是對客觀現實世界存在之規律的正確反映。只是基于這一正確反映的基礎上，我們才能以此來規范客觀現實世界，從而指導認識世界和改造世界的實踐活動。這也就是理論轉化為方法的過程。在馬克思主義者的命題轉化為方法的過程中，有一個問題值得特別加以研究，這就是，能否說馬克思主義哲學原理中所有理論命題均能有效地轉化為方法。顯然，對這個問題的探討直接涉及我們現在能否和怎樣堅持和發展馬克思主義哲學這一根本問題，因而具有重要的理論價值和實踐意義。

其三是馬克思主義哲學理論體系所體現的方法。根據列寧對《資本論》方法的闡述，馬克思主義哲學辯證唯物主義和歷史唯物主義的這一普遍一般方法還具體包括如下一些方法：一是個別和一般相結合的方法；二是歸納和演繹相結合的方法；三是分析和綜合相結合的方法；四是邏輯的和歷史的相結合的方法。當然，這些方法就其實質而言都是辯證唯物主義和歷史唯物主義方法的具體展開和運用。

三、在思想政治教育活動中注重馬克思主義哲學理論之方法論意蘊的意義

在高校的思想政治教育活動中，注重發掘馬克思主義哲學的方法論意蘊，探討理論如何轉化為方法，具有重要的理論和實踐意義。我們高校的思想政治教育活動從本質上講是人類改造主觀世界的一種實踐活動。一些教條主義者把馬克思主義哲學具體理論作為永恒不變的真理而到處生搬硬套，而實用主義者則把馬克思主義哲學的片言只語為我所用，以此去任意的圖解現實。在當前高校思想政治教育活動中存在的往往只注重知識的傳授、結論的灌輸，而忽視發掘其中所蘊含的方法論意義。

由此可見，在高校思想政治教育活動中注重從馬克思主義哲學理論所具有的世界觀和方法論統一的角度進行傳授不僅是可能的，而且是必要的。正是從這個意義上我們認為，馬克思主義哲學的理論學說絕不只是馬克思、恩格斯個人天才思想營建的產物，這個學說正如列寧指出的那樣，是人類認識世界和改造世界的偉大認識工具。因此，馬克思主義哲學的學說既是我們認識和把握世界的科學世界觀，更是我們探索和改造客觀世界和主觀世界的科學方法論。也因此，我們可以理解，為什么馬克思主義哲學理論在高校思想政治教育活動中對青年學生人格塑造和精神素質的總體提高具有不可替代的作用。

教育哲學論文:西方高等教育哲學觀的反思與批判

高等教育是為了什么而存在和發展的問題，是一種高等教育的價值取向問題,也是一個哲學問題。布魯貝克認為：“在20世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎。”①他強調高深學問是高等教育共同的邏輯起點，認識論哲學認為高深知識本身就是目的，政治論哲學認為高深知識是作為手段而不是目的。顯然,他的哲學思想閃爍著智慧的光輝,但是他的高等教育哲學思想也存在著某些局限性。本文試圖通過分析指出布魯貝克高等教育哲學觀的三個局限性，并且認為認識論和政治論的哲學并不是在美國的高等學校中交替著占據統治地位，人本論也是高等教育合法性存在和發展的哲學，多元哲學觀的沖突和并存才是高等教育多元化發展的基礎，期望整合或者融合多元哲學觀以實現高等教育整體功能是不現實的。

一、高等教育認識論與政治論哲學觀關系上認識的局限性

西方現代高等教育發軔于歐洲中世紀大學。歐洲中世紀大學有著復雜的社會背景。經濟發展、城市生活及貿易復興的歐洲中世紀社會需要大量受過訓練的管理者、律師、文書、醫生和牧師，正是歐洲中世紀社會對于人才的需要才促進了中世紀大學的興起和發展。最早的博洛尼亞大學(1150年)是為了滿足意大利北部城市對羅馬法學者的大量需求而逐漸形成的。巴黎大學(約1200年)則是神學的講壇，是為了滿足對神職人員的需要而逐漸形成的。神職人員掌握著政治和法律的權力，獲得了知識教育的壟斷地位，因而成為一名神職人員也就成為許多人的夢想。②薩萊諾大學(1231年)則是為了培養醫生而逐步形成的。從最早形成的幾所大學的原因來看，無一例外都是為了適應社會對于專門人才的需要。高等教育為社會服務的價值取向是從歐洲中世紀大學的形成過程中確立的。也可以說，歐洲中世紀大學的形成是以政治論哲學為主導的。

布魯貝克認為，在美國建國初期，高等教育據以存在的合法依據主要是政治性的，約翰·霍普金斯大學繼承了德國大學的思想之后，高等教育開始主要以認識論哲學作為合法存在的依據。19世紀工業革命之前，高等教育的主要職能一直是保存、傳授和發展高深學問，工業革命的力量催生了“威斯康星思想”，高等教育又擔負起為公眾服務的職能。認識論和政治論的哲學交替在美國的高等學校中占據統治地位。③誠然，洪堡時代德國大學改革運動所確立的思想對于美國約翰·霍普金斯大學的實踐有著重要的影響，美國大學開始注重高深科學的研究，既給教師提供充分的教學科研自由，也允許學生享有充分的學習自由，這促進了教學與科研相結合。科學研究職能在大學的確立無疑是洪堡時期大學改革運動取得的最卓越成果和最明顯特征，并在美國大學得到了發展。但是，洪堡時代德國大學改革運動的真正意義是于在消除長期以來大學不斷衰退的現象，讓大學培養的人成為國家的棟梁之材，不再是傳統大學所培養的腐朽無用之人。正因為柏林大學以服務于國家需要為宗旨，才適應了時代的需求而得到發展。在這個時期，大學完成了其世俗化的過程。④洪堡認為：“總的來說，國家決不應指望大學同政府的眼前利益直接地聯系起來；卻應相信大學若能完成它們的真正使命，則不僅能為政府眼前的任務服務，還會使大學在學術上不斷地提高，從而不斷地開創更廣闊的事業基地，并且使人力物力得以發揮更大的功用，其成效是遠非政府近前布置所能意料的。”⑤洪堡的大學改革思想著眼的不是國家和政府的眼前利益，而是國家和政府的長遠利益。顯然，在哲學基礎上，這是一種長遠的政治觀,不能簡單地認為洪堡的大學改革思想是一種認識論的哲學思想。約翰·霍普金斯大學繼承了洪堡大學的精神，重視科學研究，重視高深學問，但高等教育最終還是為了國家的需要，仍然是以政治論而不僅僅是以認識論哲學作為其合法存在的依據。大學要長遠地為國家和政府利益服務，就必須重視科學研究，就必然要摒棄經院哲學的教學，讓教師和學生享有充分的教學研究和學習的自由。在19-20世紀，認識論和政治論的哲學并不是在美國的高等學校中交替著占據統治地位。“威斯康星思想”強化了高等教育的政治功能，但并沒有產生新的功能。這可能正是布魯貝克高等教育政治論和認識論哲學觀關系上所存在的局限性。

二、人本論：高等教育存在和發展的另一個哲學觀

布魯貝克的高等教育哲學觀不僅在政治論和認識論關系上存在著認識的局限性，而且在高等教育哲學觀的內容上也存在著局限性，即高等教育哲學觀不僅存在著政治論和認識論兩種思想，同時還存在著人本論的思想。

在評述高等教育各種哲學觀點時，布魯貝克始終堅持以“高深學問”作為其邏輯起點。他認為：“高等學校有三項主要職能：傳播高深學問，擴大學問領域，運用其成果為公眾服務。”⑥認識論哲學是他反復強調并予以肯定的。他說：“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學問。……這種程度在教育體系的上層如此突出，以致使它成為一種不同的性質。教育階梯的頂層所關注的是深奧的學問。”⑦顯然，布魯貝克試圖指出，由于初等和中等教育與高等教育之間有著不同的特殊問題，所以“從普通教育哲學中尋找線索是極為自然的，但是，要采用這種方法卻是困難的”。⑧因而，高等教育的哲學觀應基于高深學問。由高等教育的特征性出發是否能夠得出具有普遍意義的高等教育哲學思想呢？僅因為教材的不同，高等教育的性質就會發生變化嗎？高等教育存在和發展是基于高深學問還是基于“人”？對此20世紀西方人本主義哲學有著不同的認識。

存在主義是20世紀西方人本主義哲學思潮中最有影響力的一個流派。存在主義高等教育哲學關注人的存在、人的價值、人的尊嚴，注重現實人生。存在主義教育觀強調教育要以人為本，以關注人的存在為邏輯起點；強調人的自我實現，強調學生在教育的幫助引導下自由、有選擇、負責任地成為自由的人，以實現自我。其代表人物有海德格爾、雅斯貝爾斯、波爾諾夫、尼采、薩特等。雅斯貝爾斯認為，個人的存在是一切存在的出發點。他說：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉的交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給下一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”⑨西方高等教育有著悠久的自由教育（博雅教育）傳統，不少西方高等教育思想家，也精辟地闡發過大學教育的人文理念。[10]

教育作為培養人的活動，它既是人的生命存在的一種方式，又服務于人的生命存在。換言之，教育的根本實質是保持和促進人的生命存在，生命存在既是教育的出發點又是教育的歸屬，因此，教育以人的生命存在為核心。教育的本體是人的生命存在。[11]高等教育作為教育的一種類型，是從教育的不斷發展過程中分離出來的，中西方早期的教育并無初等、中等、高等教育之分，教育的目的也包括了高等教育的目的，高等教育也是為了人生命的存在，這種生命存在表現為人的自由、自在、自為的和諧發展。這是人本主義哲學的主要思想, 這種思想也深刻地影響了高等教育的存在和發展。

高等教育為何存在和發展，是高等教育哲學的一個基本問題，也是高等教育存在的合理性問題，是高等教育存在的“根”是什么的問題，更是高等教育本體論關注的問題。有學者指出：“本體論是探究存在的現實終極性；表面上似乎看不出與教育目的、課程設置和教育內容、教育方法有什么聯系，但本體論卻是各派認識論和價值論的立足點和出發點，并以兩者為中介，對教育的系列基本理論和方法產生著十分深刻的影響。”[12]高等教育本體論探究高等教育存在和發展的問題，是一種哲學形式的表達。它關注人的存在、人的價值、人的尊嚴，因而注重實現人生的人本論哲學是高等教育哲學的另一種重要形式。

高等教育哲學的人本論思想并沒有因為政治論或認識論的彰顯而湮滅。它作為一種重要的高等教育哲學觀仍然深刻地影響到西方高等教育的實踐。從亞里士多德的自由人的教育，到紐曼的自由教育觀，再到《耶魯報告》的自由教育思想，都閃耀著人本論的光輝。從美國20世紀20～30年代、40～60年代、60年代未到80年中后期這三次通識教育運動來看，人本論思想對于西方高等教育的影響是十分巨大的。在美國，“大學本科的教育則始終相信應該以培養具有廣闊的文化意識與修養的人才為鵠的”。[13]盡管通識教育與自由教育存在著不同之處，通識教育的發展更加起伏曲折，但是通識教育已經成為美國大學本科教育的重要內容，是20世紀美國本科教育改革的主題。[14]因此，忽視人本論的高等教育哲學觀對于西方高等教育的影響和作用是有很大局限的性。

三、沖突與共存：多元化高等教育哲學觀的必然性

布魯貝克認為：“今天，我們的高等教育哲學流派已經太多了。面對相互矛盾的現實，每個作者都闡述各自的哲學理論，而且每個人都認為自己的哲學已經妥善地將高等教育的各種主張融合到一種連續統一的政策中。現在，我們缺乏的是把高等教育哲學作為一個整體來處理。”[15]我國也有論者認為，高等教育的政治論和認識論哲學在實踐中的沖突是必然的，但隨著社會政治、經濟、科技以及高等教育自身的發展，兩種哲學觀在實踐中有漸趨融合之勢。[16]在高等教育領域，多種高等教育哲學觀不可避免地會相互沖突，在不同的歷史時期，不同的高等教育哲學觀可能會眼前交替地發揮某種主導作用，但是否能夠對多元化的高等教育哲學進行整體處理，或者不同的高等教育的哲學觀是否能夠融合，這確實值得斟酌。筆者認為，沖突與共存正是多元化高等教育哲學觀的基本特點。

西方高等教育在發展過程中，關于大學的理念、理想、使命之爭就一直伴隨著高等教育的發展。紐曼的《大學的理想》，加塞特的《大學的使命》，克拉克·科爾的《大學的功用》，托斯泰恩·維布倫的《美國的高等教育》，羅伯特·赫欽斯的《美國高等教育》，卡爾·雅斯貝爾斯（又譯賈斯珀斯、賈斯珀）的《大學的觀念》，羅伯特·沃爾夫的《大學的理想》，弗萊克斯納的《現代大學》，赫斯頓·史密斯的《高等教育的目的》等等，許多教育家都分別提出了各自不同或相反的高等教育哲學觀。這說明，迄今為止還沒有一種整體的哲學觀可以統攝所有高等教育哲學思想，也沒有形成一種融合后的新的高等教育哲學觀，反而表現出多元高等教育哲學觀共存的態勢。

高等教育產生近千年來，總是處于不斷發展和變革之中。20世紀，世界各國高等教育發展更加迅猛，各種高等教育哲學觀和流派都試圖解釋高等教育在存在和發展過程中的問題。但高等教育是一種錯綜復雜的社會實踐活動，與政府、社會、經濟、科技、文化及人的發展存在著密切的關系，這些因素不可避免地要從多個角度對高等教育發揮著自己的作用和影響。在多元化的社會中，自然會產生代表各方利益的高等教育哲學觀來表達自己的意愿，不可能有一個統一的、可以融合一切的高等教育哲學觀來解釋這種復雜現象。正是由于高等教育的多種需要才會產生多元的高等教育哲學觀，不同的高等教育哲學觀也對高等教育的不同需求作出不同的回應，共同促進了高等教育的多元化。政治論的高等教育哲學觀適應了國家的需要，認識論的高等教育哲學觀適應了大學追求高深學問的需要，人本論的高等教育哲學觀則重視人的自由發展的需要。盡管多元的哲學觀存在著內在的聯系，但不同的哲學觀各有其存在的合理性，不可能也沒有必要作為一個整體來處理或者在沖突中進行融合，共存是高等教育哲學多元化的必然結果。

克拉克·科爾認為，多元化巨型大學是一座充滿無窮變化的城市，與紐曼時代的“村莊”和弗萊克斯納的“城鎮”不同，大學的功用幾乎無所不包，任何一種高等教育的哲學觀都無法全面解釋這種多元化巨型大學的功用。同樣，用認識論的觀點來解釋社區學院存在和發展的合理性，或者用政治論的觀點來解釋研究型大學的科學研究功能顯然都是不合適的。我國的高等職業教育其存在和發展的目的是為了培養具有從業能力的勞動者，是為了經濟建設的需要，顯然不是為了追求高深學問，人的自由和諧發展的目標也很難實現。在綜合性大學中，則可能存在著人本論、政治論、認識論等多種哲學觀的影響，這些多種哲學觀可以共同促進大學多種功能的實現。高等教育是為了國家或社會利益、為了高深學問本身，還是為了人的全面和諧發展，這些目標并不能夠整體地融合起來,也不必要作為一個整體來處理。在高等教育系統中，高等教育哲學觀多元共存，更加有利于高等教育的發展。

教育哲學論文:教育哲學是實踐哲學：教育價值的角度

一、教育哲學是關乎教育價值的學??

古代的一些思想家根據各自的哲學思想闡述了教育是什么，從何而來，有什么作用，形成了極具特色的教育哲學，拓寬了教育本身所局限的視野。在國外，“教育哲學”一詞的使用最早來源于1832年美國紐約市立大學，該學校為培養公立學校教師專門開設了教育哲學講座。80年代之前。美國教育哲學的任務是尋求教育的普遍性真理。中國教育界真正開始研究和講授教育哲學是在20世紀20年代之后，是在借鑒美國教育哲學研究的基礎上，以教育課程建設為出發點開展教育哲學研究。80年代之后，教育哲學的責任趨向教育的微觀領域，致力于具體教育情境下教育??題的個別化闡釋，通常被認為是正確理解和評判教育的有效工具。在學科功用上，教育哲學以一定的哲學觀點和方法研究教育本身難以解決的基本??題，通過對教育整體性的把握給予教育事業一個正當的價值尺度。進入90年代，中國的教育哲學的研究思路從建立教育哲學學科知識體系轉向中國傳統教育哲學的研究，“要建立具有中國特色的教育哲學學科體系，就不能不研究中國傳統的教育哲學思想。”因為中國傳統文化有著深厚完備的哲學原理，有著豐富的教育精神和教育智慧。教育哲學研究的角度一類是從哲學的體系出發來論述教育??題和教育實踐，突出哲學基本原理視野當中宏觀教育的本質：另一類是從教育的基本??題出發來做哲學分析，澄清教育當中相關概念的含義，突顯微觀教育領域的本色。整個前進的道路上，教育哲學與時代同步，但始終沒有脫離對教育價值的深情關懷。

共同體以具有卓越品質的好公民來要求個體，個體不斷獲得關于生活的經驗和知識，使靈魂得到無暇的教化。說教育單單是教化會給生活帶來無法消解的隱痛。人極想從教育的束縛中解放出來，上升到某種教育立場，在那里看到至善的燈塔，轉化為擁有它的渴望，這才是教育的寶貴之處。教育的??題出在教育實踐的價值虛無，以至于整個教育沒有鮮明的方向，因此教育的根本??題歸根結底是教育價值的??題，美好靈魂的生成需要經過價值的熏陶和感染。教育哲學審慎的賦予教育可能的價值，這種價值成為“自然好人”的必需，進而喚醒人類內在沉睡的潛力，促使一種尋求共同體永恒價值力量的爆發以確保共同體穩固的根基。誠然教育哲學根植于共同體的教育思想，思考整體的教育秩序。描繪出靈魂耕耘、德性自然培育的公民品質提升的圖景。如果沒有教育價值的教育是無意義的教育，顯然教育哲學幫助教育搭建教育價值技巧的體系。

二、實踐哲學本然訴求價值關懷

實踐意指著人類理性生活的全部的現實以及進入現實之中，它是一種實在的生活范式，并且是由一種價值導引的生活。實踐哲學的意蘊指向人類全部的現實性實踐生活，人們在實踐中認識自己并改造著客觀現實。一方面，人的生活是避惡向善的實踐，更是追求價值應然的個性解放事業。實踐哲學從價值的角度思考行為的正當、善和一些原則性??題，人們應該做什么？怎么去做？追求的價值又是怎樣的？另一方面。人類文明的進步離不開實踐的催化和付諸行動。實踐哲學規定了人們善的實踐活動的奮斗歷程和獲取有關善的實踐性知識，并以此參與到實踐當中，在實踐中感悟實踐本身的智慧，主動積極地嘗試一切可能的生活實踐。從一定意義上說，實踐哲學是人意識觀念中的生活走向可能性實踐的哲學闡釋，它統合有關生活實踐的普遍性知識：實踐哲學更是人們走向有意義生活的哲學努力，它賦予人們強烈的社會責任意識和追求美好生活的熱情。

實踐哲學具有求真求善的實踐品質，在具體的、變動的生活實踐過程中實現自己，人們只能在探索生活價值的道路上把握它。實踐哲學的實踐品質表現為理性力量的導引，從而審思價值判斷的合理性并以此走向真實的生活。如果孤立視實踐哲學為確定、統一的規則，自然會破壞價值的本性，實踐者也會因此走上機械的實踐。外在的實踐哲學表現為一種自由、開放、創造的實踐境界，在人的實踐活動中發揮著價值干預的張力，使實踐主體和社會主體的圖景融入一體。在此意義上，實踐首先是有目的的價值選擇，給行動以明確的方向和原則，繼而采取自由意志的行動。實踐哲學把人置于一個以價值為內核的實踐鏈中，統一人特有的存在價值與實踐價值。實踐哲學承載著人們實踐行為趨向生活至善的活動模式，對人們的實踐行為的價值作出考察，以此關乎人類的生活。

三、教育價值：教育哲學與實踐哲學共通的橋梁

哲學意義上的價值指主客體之間需要與滿足的一種關系。從這個角度來看，教育價值就是教育實踐中主體人的需要與作為客體的教育活動之間的一種特定的關系。對這種關系范疇觀念的認識就是人們的教育價值觀，足以解釋教育的正當性和人們為什么追求良好的教育。教育價值觀同樣是可變的，不存在沒有教育價值的教育，也不存在永恒教育價值的教育。從另一層面出發，我們可以找到教育的終極價值，那就是使人過上良善的公共生活。教育價值強烈地訴求個體在幸福的教育場域中不斷獲得長足的完善和發展。康德說過，教育隱含著人性完善的重大秘密，正是通過教育帶來了人類全部的善。追求善也是個體成為一個有智慧的人，并使個體能夠體驗到生活的快樂。

（一）教育哲學開啟人們對自然好的教育實踐的共識

1 教育哲學統合教育認識與教育價值

人們在教育過程中加強自我認識、自我塑造、自我完善，主體性得到高度發揮。精神世界得到充分洗禮。教育當下的生活是事實，可以由經驗來驗證對于人們的必要和必須，而教育實踐中關于善與惡、好與壞、正義與非正義的價值知識，不能用經驗來取得證明。教育價值反映的是教育對人的有用性，是教育對人的主體效益。教育哲學的言說和闡釋其實是對教育這種事物的意義評價，也就是說。教育與人的需要產生必然的聯系。評價這種關系生成的效益的標準是人們所從事的教育實踐。教育實踐的深層??題是教育實踐的根本性??題。蘊含著教育價值追求的動機。因而教育哲學一方面統全教育認識，另一方面致力于教育價值的籌劃，教育認識與教育價值在教育實踐的基礎上有機地結合起來，以提高人們的教育自覺性和主體地位，贏得人們對靈魂教育的共識和激情。

2 教育實踐追尋價值判斷的合理性源于教育哲學

對于教育哲學來說，教育價值的判斷、選擇和尋求是凸顯個人主體性的過程。教育哲學的意義就在于它是一種探詢教育價值應然的學術，它通過心靈的啟發而達到受教育者追求美好生活的應然愿望，培養個體成為有獨立人格并有承擔社會責任的時代精神。在研究對象上，教育哲學是研究教育價值的，不僅關注當下人類教育生活的整體性狀況，喚醒失落的教育公共精神，還對理想中的教育做出了期待和指示。從教育的普適性價值來看，教育哲學是運用一般哲學原理去探討教育基本??題或將教育基本??題上升到哲學的高度進行分析的一門理論學科：從根本上來說，教育哲學是研究教育領域中的“價值”??題的一門學科。因此，教育價值需要教育哲學實踐化，教育哲學本應該有一顆使個體走向善的虔誠之心。

教育作為向善實踐活動的價值在于培養真正意義上的人。向善的教育同時兼有靈魂的善和外在的善。教育實踐的培育在本質上是指不斷地個體體驗。關注人教育生活的意義是教育一如既往的追求，這絕不是不可能的教育理想。教育實踐不能認為教育理想是遙不可及的烏托邦，否則人不會在教育中獲得本來應該獲得的價值和意義。可以說教育哲學實踐性乏力主要表現在教育價值的虛無。教育生活中，從表象看存在著教育價值。有規劃個體社會化的統一標準。事實上，教育實然中淡化了教育本來所蘊含的鮮活生活本質的體驗，虛構了一個枯燥的脫離教育實踐的生活空間。教育哲學的核心內容是對教育價值的理解和實踐達成，其內涵包含兩個方面：一是教育哲學對教育現實性的尊重和反思，二是對教育價值走向可能性的挖掘和激勵。基于教育價值視域里人的充分發展，教育哲學需要擔負起搭建教育價值的邏輯框架，客觀上決定了教育哲學走向實踐的必然性。

3 教育哲學為教育價值達成的可能性提供內在驅動力

價值在實踐中極大豐富，實踐在價值中極大活躍是教育一味的奢望。教育哲學追求有關好教育的真理，熱忱的探索實現教育價值的路徑，這是教育哲學的使命也是教育的歷史使命。更重要的是人類美好的教育生活急需切切實實地規引，首要的任務不在于忠實地墨守教育的諾言，而在闡釋教育的價值和意義，并將成熟的教育價值情趣融入教育實踐的預設、行動和反思性操作之中。因此教育哲學與教育生活之間存在著一種純粹的天然的聯系。教育哲學要走向教育生活，必須與生活展開對話，洽談美好生活的由來、特質和技術路線。教育哲學如果避開教育價值的言說，只能加深教育的價值性危機。教育生活也不應該放棄對其本質性??題的理解和追思。為什么非要過當下的生活？意愿的選擇還是被迫的接受？教育一旦陷入價值迷失的洞穴里，何談人性的完善，何談人有意義生活的生成。教育事業必須締造有意義的生活方式，讓人們不斷地理解教育意義新的歷史表達。教育哲學不從教育價值的維度思索教育存在的理由，不對教育生活中的善執著地求索，教育永遠不會擁有最高準則，相反會成為一個讓人熟視無睹的靜態概念。在此意義上，教育哲學無疑是教育生活最優秀的設計師。

（二）向善教育實踐化的基礎

1 好教育需要合理的價值判斷

教育是有目的的實踐活動，對生活的價值和意義只有在行動中才能體現出來，教育不是人們常態觀念下所指向的純粹性學習。這就意味著教育不是隨心所欲，人人喜好，它必須有實現遠大理想的規范。教育目的體現在通過教化的方式建立共同體關于良善的生活，即教育的實踐性需要一種思想的導向。教育的魅力傾向于對什么是好的教育的不斷追??、達成，因而教育不是隨隨便便，人云亦云。其次，教育是個動態的概念，因動而活，因活而美。動態性是一種超教育的自然狀態，它充分地實現著教育的公共利益。如果始終把主體性的必要性放在首位，教育的生存危機就會越大，因為個體的教育需求千差萬別，沒有好的價值判斷和導向。就沒有良善的教育，更沒有智慧的教育。

個體在受教育的過程中，必須選擇教育合理的價值判斷。可以說教育困境的真正源頭是價值的迷失甚至是虛無，這對于教育的主體或者客體來說，都是莫大的教育傷害。傳統的教育曾經信奉“不打不成材”的格言，實質上??題出在教育者對教育本質的理解，認為教育就是無條件的知識灌輸。教育的根本目的不是規訓，而是不加任何雕飾的教化，它使共同體中的人們在崇高理想生活的呼喚下通過實踐完成德性向善的自然轉變。正如柏拉圖所言，理想的城邦在現實中是找不到的，但那些希望看到它的人卻可以在內心中見證并且分享它的存在。因此教育是一項神圣的事業。當教育過程中諸因素不斷地出現矛盾和對抗時，隨之而來的是教育生活場域的突變，教育不再是向善的事業，“利益”的不平衡留給教育者的印象是教育的可怕。真正意義上的教育，只有做出價值選擇才能實現教育的價值。杜威認為教育是民主的教育，有民主教育的前提是民主的教育哲學。毋庸置疑，民主的教育哲學規劃好了良好教育的路徑。并在對教育價值不斷地辯護過程中形成真正意義上的實踐哲學。進一步說，良好的教育都在實踐中孕育和發展，好的教育在于教育哲學的實踐化路徑。教育既然是一種社會化過程，學校便是社會生活的一個小小的舞臺，也是社會組織的一種形式。學校教育是學生走向社會的實踐平臺，學校教育關懷學生的人生價值的實現途徑，思索學生公民化教育實踐帶給整個社會的貢獻。教育哲學的目的就是“找出教育真正的意義”，探究教育理想的內容、形式和哲學體系，建構關于教育自然性命題的知識。教育哲學是教育的意見向教育真理攀爬的階梯，有著對當下教育現實“不滿”的勇氣，它不會淡然得迎合教育現實的不合理性，這也是教育哲學具有實踐特質的動力。但是教育哲學絕非僅僅停留在口頭對教育的合理性及教育真理的理論捍衛。而是在行動中見證教育豐盈的意義之根：教育哲學暢想著教育未來的美好生活，它以寬大的胸懷和積極地態度付諸于教育行動和教育實踐。并不斷地期待著嶄新的教育可能性愿景。

2 教育哲學走向實踐化

教育在社會生活和實踐中遇到了許多困難，教育哲學??題自然而然地產生了。特別是當教育過程中出現的利益沖突和矛盾對峙越來越明顯而無法消解時，教育也一時無法取得巨大的超越和長足的發展。因此當教育原地不動地膜拜自身弱點的時候。就沒有審視自身局限的意識。然而重要的是教育的利益和矛盾需要不斷的消解或者弱化，從應然角度說要求某種價值來調適和平衡，促使教育不斷地豐富自己的幸福場域。在這里，教育的應然不是懸而未決的可能性，教育理應在應然的感召下超越實然，在實然的現實中追求應然的可能，教育哲學的任務就在于此，而且教育哲學必須擔當起這個責任。教育哲學更不是教育的宏大哲學敘事。而是實實在在地躬耕于教育事業，切切實實地解決時代變遷背景下教育的點點滴滴和是是非非，它有關愛教育成長和進步的奉獻精神。

沒有教育哲學的恩澤，教育不會樹立起自己的信念，也不會輕而易舉的找到自己回家的路。因此，教育哲學和教育之間的密切聯系立刻得以顯現，而且有了千絲萬縷的聯系。繼而教育哲學站在教育價值規劃的圖景上，在教育實踐中踐行其思想性指導，給予教育一個開闊的視野。教育事業只有單純的理論性知識是蒼白無力的徘徊，只有純粹的實踐性知識是盲目的前進。教育哲學如果一味地走從理論到理論的路線，在假設演繹中往返，它永遠承擔不起教育理論研究的任務，更不會達到教育的實踐化。在這點上，教育哲學是理論與實踐的高度統一。因此，教育哲學要堅決避開兩種傾向：一是基于教育哲學的思辯性而忽視對實踐的影響。二是基于教育哲學的目的性而忽視對教育實踐操作性模式的理論探究和整合。真正能夠引導教化人的精神世界的教育哲學，能夠恰如其分地把教育的實然狀態和應然狀態緊密統一起來，整合到相得益彰的生態化境界。

（三）教育實踐導向的本源

教育是關于人的教化實踐，而哲學是一種思想意識形態。教育雖有了自身價值的構建，但怎樣實踐的??題也是急需要解決的重要??題。現代教育對人們精神文化培養的忽視，讓人片面的發展，讓人的心靈空洞貧乏。教育哲學關乎人生命的充盈性，它不僅在乎人的現實狀態，更立足于人的未來狀態，形成對教育價值的提前預設，這也是教育哲學回歸最重要的地方。人們常常把教育看作是手段，甚至是對教育的麻木。沒有一點情感滲透的教育曲化了人們對教育的憧憬和鐘愛。事實上，教育實踐活動需要理論來支撐，但當教育實踐本身的理論不能很好的指導教育實踐時，教育哲學的歷史使命應然而生：對于教育活動的必要性通過對教育理論的影響而間接地表現出來，促使教育不斷做到反思與自我調試，實現教育最美好的愿景，這就是教育哲學的理想引導功能。反思從嚴格意義上去說，是指深深地思索，思索什么是真正的教育，思索關于自然純樸的教育，更是對教育合理性的謀劃；反思并不單單是形成共識性的教育話語，達成教育思想，追求教育真理，而是思索哪種教育更有利于人們的生活和實踐。這就決定了教育哲學對教育生活的實踐品質。教育哲學的實踐品質就是教育哲學所擁有對教育的崇高理想與教育當下現實生活實踐的高度統一。教育哲學立足于教育生活的當下和未來，整合出合理的教育理論，并不斷地作以宏觀上的反思與批判。微觀上的修正與融合，使人類在教育中獲得有關至善的技術和實踐性知識。

任何教育實踐活動都是有意識的人類行為，實踐者往往會依據一定的圖式規劃來認識自己的教育經驗。教育實踐的反思是教育理論不斷形而上的創新。不是僅僅對教育實踐本身的修正與超越。教育實踐活動在本質是要超越教育主客體對感覺經驗的某種設定。教育哲學積極建構教育實踐的因素并成為達成理想教育經驗共識的手段。在這里，教育實踐的和諧狀態是實現理想教育的本質基礎。換句話說，人在教育實踐活動中獲得最大程度上的教育意義是由實踐活動內在的和諧度決定的，教育實踐的諸要素要努力達成實踐生產與實踐環境的統一。如前所述，教育實踐活動是正當性和合理性的統一，是現實和理想的統一。因此當教育實踐在某個階段出現個別因素的對抗狀態時，教育哲學會進行合理的調節、融通教育實踐的層次結構。教育哲學的這種角色源于教育生活的實際需要，要想整合各種相互沖突的教育利益，確實需要這種行為。在此意義上，當教育哲學試圖澄清教育困惑，解決教育生活中的難題時，其角色越發明顯。教育哲學理論向教育實踐行為的轉化過程中，第一次轉化是前提，必須首先轉變教育觀念；而第二次轉化是關鍵，只有落實到行動中才真正有意義。人們期望實現所暢想的教育過程，容易使教育走上不涉及善惡美丑等價值的價值中立的過程，教育就是人的心靈趨向美的教化過程，沒有價值判斷和選擇的教育實踐是一件可怕的事情。自由主義教育思潮對傳統教育價值的顛覆既沒有為教育提供一個可行的方案，也沒有為正當教育價值的確立提供一條可能的路徑。

教育哲學是一門實踐哲學，它給教育者提供反思的機會，批判的對當下盛行的教育思想和實踐作出合理的辯護，以提高反思的實踐意義和有效性。這種反思是修正性反思，正當性反思，更是自覺性的反思。比如說，教育常常認為道德教育是理論的教育，讓學生能夠背出道德規范就算完成了教育。其實，通過教育哲學的分析，我們發現道德教育必須在實踐中踐行，它是實踐智慧的教育。道德教育必須在實踐中才能發揮作用，必須貫穿于教育的全過程，也就是說道德教育的實效性在與生活的緊密聯系中才能自然而然的發揮出來。否則，學生就會對道德教育失去興趣。柏拉圖在《理想國》中提出疑??：“哪一種生活最值得過？”顯然他在思索當下生活的價值，并通過反思來確定美好生活的根基。美好的教育生活離不開教育實踐，教育是善的實踐活動。當不斷追??教育能給我們什么、我們在教育中應該做什么時，可以看出教育是一項反思性很強的實踐活動。教育哲學提供了回答這些??題的理論源泉。但是，教育哲學不能因追求指導教育實踐而失去對理論思考的個性特征。教育的無序來源于教育目的的庸俗雜亂和教育實踐的若影若現，撲朔迷離的實踐鏡像使教育的生存和發展不知去向，教育理論和實踐有了共同的教育信仰避免了教育因文本的差異性而帶來的諸多疑惑甚至是教育的災難。教育內在和外在的和諧需要教育哲學。

教育哲學使教育不僅活在當下，而且矚望未來；它扎根于教育現實世界，不斷汲取教育生活的營養，在教育實踐中探尋著有關教育培養人類美好品質的哲理。

四、結語

康德認為。實踐哲學是整個批判哲學的核心。可見，作為教育哲學同樣把教育指向了實踐，開啟了實踐性的教育走向智慧之門。在亞里士多德看來，人類的實踐活動都是以某種善為目的的，實踐的核心要義是善的活動，是否稱之為人類活動，一看有無目的性，二看是否踐行善的終極目的。當然目的的具體內容千差萬別，目的存在于實踐本身也可以棲身于實踐之外。從這個意義上來看，教育的實踐性存在的偉大秘密在于人類有著天生追求完美事物的意識和行動的欲望。不管怎樣，實踐活動中人的根本性目的是最寶貴的，體現著無條件的善的終極意義。另外，教育的理性品質只能趨向于善，而無法在有限的時空范圍之內獲得終極的善，這是因為人的存在規定性中有著惡的必然傾向和向善的必然欲望。教育因人性向善而有不可替代的功用，教育讓人成為豐富多彩生活的享有者。因此，教育哲學是讓教育生命涌動的動力。

教育哲學是對教育??題的哲學思考，用哲學的方法和語言來研究教育??題，包括教育的本質、目的、學習的歷程、知識的架構、人類的課題、權威的??題、教育和社會之間的關系、教育的方針等等。人們的素養和文化的傳承、演變大多取決于教育。而教育孩子及公民存在著很大挑戰，因為教育的過程是復雜的。其次，教育以人的生活作為生存基礎，沒有人的生活何談教育的存在？教育是在美好未來的召喚下，不得不存在和發展于當下。不得不在所從事具體實踐活動的現實中找到自己的歸宿，教育哲學只有依托于現實教育的健康發展，理想中的人才能脫穎而出即教育的理想才能如愿以償。理想中的教育應該具有人的精神世界在不斷成長過程中所張揚的那種詩情畫意的感染力。人因教育而擁有了讓生命無時無刻涌動多姿多彩的哲學旨趣。可見，教育哲學立足于生活實踐又不斷超越教育現實，通過規范引導教育生活的本質基礎提升教育哲學的實踐品性，是人在教育實踐中追求精神家園的絲絲甘泉。

教育哲學論文:關于當代高等教育價值取向的哲學思考

摘要：當代高等教育價值取向基本現狀值得關注，尤其是隨著市場經濟體制的確立，高等教育與市場經濟之間的關系失調，致使高等教育在改革與發展過程中的價值取向不斷出現矛盾沖突。通過分析這兩方面矛盾沖突產生的原因，并從以人為本的哲學角度出發，思考對高等教育價值取向的整合對策。 關鍵詞：高等教育　矛盾沖突　價值取向　以人為本

高等教育主要從事高深學問的應用、創新和傳播，在現代社會中占有十分重要的地位。尤其是當人類進入知識經濟社會以后，高等教育將由社會經濟的邊緣進入到社會經濟的中心，國家、社會、個人對高等教育提出的要求也越來越多。這就意味著高等教育價值主體的多元化，并導致在高等教育價值的取向上不斷涌現出矛盾沖突。因此，思考高等教育價值取向問題顯得尤為重要。

一、當代高等教育價值取向的基本現狀

所謂高等教育價值取向，是指高等教育主體對高等教育的價值判斷，以及在其基礎上根據自身需求來進行教育選擇所表現出來的一種價值傾向性。新中國成立以來，我國高等教育價值取向呈現出階段性特征，主要是因為高等教育要根據不同主體的要求來調整其價值取向，從而產生了矛盾與沖突。目前，隨著市場經濟體制的確立，高等教育價值取向的矛盾沖突主要體現在以下兩方面：

1.社會價值與個人價值。高等教育社會價值取向和個人價值取向在不斷地交替演變中前行。高等教育的社會價值主要體現在通過教育使人才的培養在數量上和質量上符合國家、社會的要求，促進社會、政治、經濟、科技、文化的發展和進步。高等教育的個人價值，主要體現在教育事業的發展過程中越來越重視人、尊重個人的價值和主體性，通過教育滿足自己的各種需要，實現個人的自身價值。以社會價值為取向的高等教育，強調高等教育要滿足國家和社會的需要，人和教育被作為實現社會的政治、經濟的直接工具，忽視個人價值和人文精神的培養。以個人價值為取向的高等教育，個人為了獲得利益把社會、教育當成利用工具，而對全面素質發展、創新能力的培養以及社會的整體利益視而不見。高等教育的社會價值取向和個人價值取向，兩者看似矛盾但并非截然對立，因為“人的本質并不是單個所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”①。人的發展離不開社會，社會的文明進步又終究是由社會主體的人來不斷地建設和發展的。社會價值與個人價值的權衡與選擇，是隨社會歷史條件的變化而有所變化與側重的，不應該片面強調一方面而否定另一個方面，看不到兩者的辯證統一。

2.科學價值與人文價值。在20世紀高等教育改革與發展過程中，科學價值與人文價值的矛盾沖突，表現在通過何種教育價值取向來滿足利益的需求。高等教育的科學價值主要體現在推崇理性至上，追求真理，它注重研究物質世界，注重獲取對人類生存、發展、享受的工具的合理性。高等教育的人文價值主要體現在強調人的價值和需要，關注“生活世界”存在的基本意義，它重視對人類處境的終極關懷，注重獲取人類生存、發展、享受的工具的及價值的合理性。在國家和社會主要致力于經濟發展的時代，人越來越被看作為單純的勞動者和消費者，生產和消費利益的最大化成為最高的價值追求目標。正是在這種急功近利思想的驅使下，忽視了對科學素養和人文精神的價值追求，致使人類的生存環境、道德信仰、價值理念等受到前所未有的挑戰。科學價值與人文價值作為當代高等教育的兩個重要價值取向，推進二者的融合，既符合科學發展的規律，又符合社會發展的規律，它無疑將成為高等教育發展的必然要求。

二、當代高等教育價值取向矛盾沖突的原因分析

高等教育價值取向的嬗變在客觀上推動著中國高等教育改革與發展的進程，體現了高等教育的時代性與進步性。同時，也涌現出了矛盾沖突，在一定程度上影響了高等教育的最終目標，即促進人全面而自由發展的實現。分析高等教育價值取向矛盾沖突產生的原因，主要受以下兩方面因素的影響：

1.現代性價值危機對高等教育的影響。人類社會的現代轉型不僅使社會的政治、經濟、文化和生活方式發生了巨大變化，而且使人們的道德信仰和價值理念也出現了重大改變，引發社會生產關系的異化和人自身的物化。現代人在追逐和獲得物質財富的同時，又被物質財富所物化，迷失了人生的價值方向，人類正經歷著現代性價值危機，這就產生了物質主義、科學主義、虛無主義等現代病癥。人類似乎擺脫了社會的約束力，享有了充分的自由，實際上，人類是面臨著自然、社會及人類自身等方面所帶來的新危機。在這種現代性境遇下，就已經預示著高等教育出現了現代性價值危機問題。因為高等教育已經以現代化為目標導向，對學生進行無原則的知識灌輸，以形而下的技術塞滿頭腦，忽略了人的完整的精神生活，對知識和技術的重視遮蔽了教育的主動性，淪為政治和經濟的工具。因此說，高等教育的現代性價值危機是其價值取向產生

矛盾沖突的一方面原因。 　2.價值主體的多元化對高等教育的影響。作為哲學范疇，價值是主體與客體之間客觀存在的特定關系，這種關系的突出特征是具有人的主體性。“所謂價值主體性是指價值本身的特點直接與人、主體的本性和特點相聯系，直接表現和反映人的目的、需要、能力。價值是以主體為尺度的，是依主體不同而不同、依主體的變化而變化的”。②高等教育價值取向是與特定主體相聯系的，具有明顯的主體差異性，這種主體差異與高等教育形成不同的價值關系，出現價值主體多元化的格局。尤其在市場經濟條件下，價值主體的多元化將會與社會現實發生諸多矛盾和沖突。從形式上看，高等教育價值取向是價值主體的自主選擇，但它不是純粹主觀的，因為價值主體的價值需要總是受到一定社會和歷史條件的制約。價值主體只能在社會歷史所提供的條件下考慮并提出自己對高等教育的價值需求。因此，高等教育價值主體的多元化出現也是不可避免的現象，這就需要在多元化中協調和明確價值主體的共同目標，對價值取向進行整合思考。

三、整合高等教育價值取向的哲學思考

高等教育的最終目標是促進人全面而自由的發展，如果高等教育價值取向的矛盾沖突不加以自覺協調，將會導致高等教育對人的培養趨于片面化，與其終極目標有所背離。因此，針對高等教育的現代性危機和價值主體的多元化問題，迫切需要從價值主體角度出發來整合高等教育價值取向，樹立以人為本的高等教育價值取向，從而解決高等教育價值取向的矛盾沖突。

1.以人為本——整合高等教育價值取向的哲學基礎。馬克思主義哲學立足于社會中感性現實的人的實踐，致力于人的全面本質和自由的實現，將“人全面而自由的發展”和“自由人的聯合體”作為人與社會的終極價值目標，這也是人類為之奮斗的最崇高的理想。在這一崇高目標理想指導下，高等教育應當樹立以人為本的價值取向。人不僅是自然存在物，人也是社會存在物，同時，人有理性、有意識，具有精神屬性。因此，“以人為本的科學內涵是人的自然屬性、社會屬性、精神屬性的辯證統一”③。具體說來，以人為本的高等教育價值觀就是促使“個體”的人的解放、發展和完善，在個性得到充分發展的基礎上使個體社會化，成為社會所要求的盡可能完善的人，以便實現人的自身價值和人的社會價值。所以，高等教育更要以人全面而自由的發展為己任，將人從自然狀態中提升出來，將個人的全面發展同個性發展、科學精神同人文精神的培養統一起來，塑造成一個充滿主體意識和智慧力量的人，使之能夠在復雜、多元、多變的社會環境中正確地進行知識選擇和創新，能夠不斷地傳承人類社會文化和文明。

2.以人為本——整合高等教育價值取向的理念創新。隨著知識經濟社會的到來，高等教育價值主體及其價值取向的多元化，導致高校的管理和教育理念面臨著嚴峻的挑戰。高等教育的發展水平是一個國家綜合實力的重要標志，關系到一個國家的命運和前途。但是從價值追求的角度看，我國高等教育過多的立足于國家的發展目標，從而忽視了高等教育自身發展的理念。“‘教育不僅是為了給經濟界提供了人才’，‘教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發展’，教育‘旨在促進人的發展’” ④。由此可見，促進人全面而自由發展的高等教育理念，精確地表達了高等教育的核心使命及其理想追求。在不同的時代或階段，人全面而自由的發展有它的時代特征和目標。現階段，高等教育理念創新的目標應當是，在以人為本的高等教育價值觀指導下，深化教育改革并適應新世紀的政治、經濟、科技、綜合國力、意識形態領域的嚴峻挑戰，堅持以科學、人文、創新融合為一體的高等教育價值觀，努力把當代大學生培養成具有全面素質的一代新人，從而實現人全面而自由的發展。

3.以人為本——整合高等教育價值取向的時代精神。以人為本是科學發展觀的本質和核心，是構建社會主義和諧社會的前提基礎。在構建社會主義和諧社會進程中，高等教育肩負著培養高素質人才、弘揚先進文化、塑造科學精神、增強創新能力等方面的使命。因此，以人為本的高等教育價值取向是時代精神的體現與要求。以人為本的重要意義就在于以時代的精神培育人的主體意識和創新能力，并以積極的態度對待人生和社會。面對現代化中物質主義、科學主義、虛無主義及功利主義等價值危機，面對各種全球性問題的日益顯現，迫切需要高等教育在促進人類自身發展的同時，更要推動人類社會的進步。這就要求堅持以人為本的高等教育價值取向，不僅要使人的個性得到充分發展，還要使人類社會的政治、經濟、文化等方面得到全面發展，能夠形成人與自然、社會和諧相處的美好局面。