教師專業發展論文

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教師專業發展論文:試論新課改背景下學校制度文化建設與教師專業發展

論文關鍵詞：新課改　學校文化　學校制度文化　教師專業發展　個案研究

論文摘要：當前，我國新課改已進入縱深階段，提升教師素質是新課改成功的關鍵，教師專業發展已經成為我國近年來教育研究中的重要話題。學校是教師專業發展的重要場所，教師專業發展離不開教師在學校真實教育教學場景中的教育實踐，離不開學校文化。學校制度文化是學校文化的重要組成部分，它不僅是維系學校正常秩序不可缺少的保障機制，也是學校文化建設和學校發展的保障系統。為了研究學校制度文化與教師專業發展的關系，選取了一所城市小學作為個案，采用觀察法、訪談法、產品分析法等具體研究方法，深入分析了個案小學六年來的制度文化建設的情況與教師專業發展的狀況，認為富有生命力的學校制度文化能夠有效促進教師專業發展；但制定完善的制度不是教師專業發展的關鍵，關鍵在于制度的人性化、情感化實施；校長在推進制度文化建設和教師專業發展中起到非常關鍵的作用。

一、問題的提出

當前，我國新一輪基礎教育課程改革（簡稱新課改）已進入縱深階段。教師是教育改革的實施者，教育改革的成功必須依靠教師。加強師資隊伍建設，提升教師素質是課程改革成功的關鍵。為了應對新課改的挑戰，教師必須實現持續的專業發展。教師專業發展是指教師個體的專業知識、專業技能、專業情意、專業自主、專業價值觀、專業發展意識等方面由低到高，逐漸符合教師專業人員標準的過程。[1]教師專業發展是當今教師教育改革的主流話語。教師專業發展的內容、階段、模式、途徑等方面的理論探討已形成諸多共識。然而，理論探討雖多，對實踐的指導仍有隔岸觀火的味道，現有研究中缺少實證研究的支持[2]，也少有對普通學校中的普通教師專業發展具體情況和過程的探討。

教師專業發展離不開教師在學校真實教育教學場景中的教育實踐，離不開所處的學校文化環境。學校是教師發展的場所，學校應當具有使教師獲得持續有效的專業發展的功能，而教師的專業發展，又能夠與學校的發展有機結合，教師發展的最終結果必然導致學校的發展。[3]所以，研究教師專業發展，離不開對學校，特別是對學校文化的研究。一般認為，廣義的學校文化包括學校物質文化、學校觀念文化和學校制度文化。其中，學校制度文化是學校文化的重要組成部分，是處于物質文化和精神文化之間的中間層文化。它不僅是維系學校正常秩序不可缺少的保障機制，也是學校文化建設和學校發展的保障系統。當前，對學校制度文化的研究并不多，對制度文化與教師專業發展關系的研究，幾乎還沒有。因此，從研究學校制度文化入手，深入探討學校制度文化建設與教師專業發展的關系是十分必要的。

二、研究方法

本研究采用個案研究的方法。首先確立個案，并于2009年8月底進入個案學校現場，收集資料，最后分析整理資料，成文。收集資料采用了觀察法、談話法、產品分析法等方法。

三、研究結果

1.個案小學的基本情況。個案小學位于湖南省長沙市天心區，該校具有悠久的歷史，長期以來享有“名校名師育名人”的聲譽。它創建于1903年，曾是很多名人從教的地方，又是很多名人求學的母校。1978年被列為教育部直屬的全國20所重點中小學之一；1980年成為湖南省開展整體教學改革實驗的8所中小學之一；1991年、1993年、2000年、2003年分別被評為全國小學語文教改實驗先進單位和小學數學教改實驗先進單位；2000年，學校少先隊被評為全國紅旗大隊。2003年以來，學校快速發展，師生數都幾乎翻了一番。學校現有教學班19個，學生1100多人。在職教師55人，35周歲以下（含35周歲）的青年教師有38人，占全校教師總人數的69.1%，中年教師（35周歲以上50歲周歲以下，含50周歲）14人，占全校教師總人數的25.5%，老年教師（50周歲以上）3人，占教師總人數的5.4%。很明顯，該校教師近95%是中青年教師，平均年齡不到31歲，青年教師的專業發展是學校面臨的首要問題。

2.個案小學的制度文化分析。

（1）學校制度文化的內涵。學校制度文化是學校中的傳統、儀式、規章、制度，以及它們所體現的價值觀念、心理態勢等文化因素。前者是表層的顯見部分，后者是其深層的隱含部分。一般來說，學校制度文化的顯見部分又可以分成兩大類：一類是學校傳統，主要是指帶強制性或學校著意倡導的傳統，如校訓、校歌、校徽、某些優良作風、某些教學或文體活動項目的專長等等；另一類則是學校的規章制度，包括學校的管理制度、師德要求、學生守則和行為規范、各種獎懲制度、學校及各層級制訂的各種帶強制性的措施等等。學校制度文化的隱含部分主要是其顯見部分所體現的價值觀。它包括制訂者和倡導者的價值觀念，也包括執行者認同程度所反映出的價值觀念。從另一角度看，它主要是學校各種群體文化，即學校行政人員（包括領導者）文化、教師文化、學生文化在學校傳統與規章制度上的體現。[4]在學校文化建設中，能否對制度文化加以改造乃至重建，使之真正成為實現學校價值目標的內在保障機制，決定著學校教育改革與發展的向度和效度。[5]

（2）個案學校顯見的制度文化分析。個案學校有著優良的傳統和作風，有著完善的規章制度，學校的管理井井有條。以教師培養制度為例。2003年，個案學校針對青年教師日益增多，而骨干教師、學科帶頭人所占比例偏低的現狀，制定了長遠的教師分層培養制度：“青藍工程”和“名師工程”。

“青藍工程”是針對青年教師制定的一種師帶徒的制度，師徒結對，周期為五年。這期間，徒弟每學期要聽師傅10節課，師傅每學期要跟蹤聽課20節課并予以指導；對工作時間未滿三年（含三年）的年輕教師開展每學期2次的磨課活動，進行手把手的指導；青年教師每月都有月匯報課，每學期要進行一次教學比武；每月不定期抽查粉筆字、定期檢查粉筆字；定期進行基本功比賽（普通話、鋼筆字、粉筆字、課件制作、即興演講）；每月兩次讀書沙龍活動，每學期的讀書筆記不少于1萬字、教育教學反思日記不少于3篇。年青教師均備有個人成長手冊，把自己成長的每一步都記載在冊。五年期滿，通過嚴格考核，符合要求便可出師，行滿師禮。假如沒有達到要求，還要繼續學習，直到達到要求為止。

“名師工程”是針對中年教師制定的，目的是使教師進一步成長為骨干教師和學科帶頭人。在這個階段，要求教師不僅具有突出的教育教學、管理班級的能力，而且具有深厚的教育素養、突出的科研能力（能主持或參與一個以上的各級課題的研究工作），成為研究型、專家型的教師。這個階段，對教師們的培養采取的是一種自主的、多元化的培養方式，力求讓每個教師形成自己獨特的風格。

為了更好地實施“青藍工程”和“名師工程”，促進教師的專業發展，個案學校積極為教師們創造外出學習和參加各級各類比賽、參加課題研究的機會。以2009年上學期為例，在學校的工作記事中，有長達30條的教師外出比賽和考察、學習、觀摩的記錄，包括市區的教研活動、培訓、教學交流活動、比賽、課題研討活動、“請進來”講座等。2009年，個案學校還啟動了教師學歷提升工程，對攻讀在職以及全日制教育碩士的教師實行獎勵。可見，個案學校顯見部分的制度文化具有形式上規范、內容上具體的特點。

（3）個案學校制度文化隱含部分體現出的價值觀分析。學校制度文化不是學校制度的集合。從某種角度看，學校制度文化是由各種規章、條令、程序組成的條文及其執行系統構成。但與制度體系相比，制度文化更注重的是制度本身所蘊藏的價值觀念，體現的是學校特有的管理理念、人文精神和運行效度。

個案學校制度文化隱含部分體現出哪些價值觀呢？

首先，是以人為本的觀念。所有制度的制定，并不是為了束縛教師，而是為了每一位教師的專業發展，最終促進學校的發展。

其次，是合作的觀念。個案學校一直秉承“世界是我們的，做事要大家來”的校訓，所有的工作都由領導和教師齊心協力、共同完成。“青藍工程”就是一個合作的好例子。還有，學校所有的規章制度，都是由教師們出謀劃策，集體商議通過的。教師參與決策，有助于提高決策的合理性、認同感、有效性，有利于提高學校集體的凝聚力。個案學校實行團隊管理模式，特別是“名師工程”的培養對象，都要負責學校某個制度板塊的管理。學校成員都有非常強的團隊意識，在工作中平等互助、開放合作，經常溝通交流，教師面臨問題時能得到及時有效的支持和幫助。

最后，是以校為本的觀念。學校所有規章制度的執行，都是基于學校的實際情況，出發點和歸宿都是為了學校師生的發展。有位教師如是說：“在這樣的一種氛圍中工作是一種幸福”。這句話，道出了個案學校教師的認同與自豪感，體現了優秀的學校制度文化的魅力。

3.個案學校教師專業發展狀況。通過六年多堅持不懈的制度文化建設方面的努力，個案小學的教師專業發展也取得了明顯的成效，表現在以下幾方面：

（1）專業知識與專業技能的提高。通過“青藍工程”——師徒結對制度，師傅對徒弟進行手把手的指導，徒弟專業知識與專業技能提高得很快。還是以2009年上學期為例，被派去參加教學競賽的年青教師，均取得了好成績。個案學校為給學校中青年教師提供學習、交流、展示平臺，還舉行了“中青年教師開課”活動。本次活動共有18名中青年教師上課，活動中，他們表現出了高超的專業知識與能力、對課堂教學的認真與執著、對學科教學深刻的領悟與思考以及“踏實、扎實、樸實、平實、堅實”的教學風格。

（2）專業情意、專業發展意識的提升。專業情意是基于對所從事專業的價值、意義深刻理解的基礎上，形成的奮斗不息、追求不止的精神。[7]表現為教師對教育、對學生、對自身發展的基本態度。它強調的是教師的心理意愿，是教師獲得專業知識、提高專業技能的動力和前提，并通過專業知識和技能水平的高低表現出來。教師專業發展意識是指教師本人基于自身專業素質的現狀，根據本專業發展和社會發展的客觀要求，形成的對自己未來專業發展目標、規劃和思路等自覺的、明確的認識。只有富有專業情意和專業發展意識的教師，才會產生內在的專業發展動力，才會有意識地尋找學習機會，自覺地持續增強自己專業發展的責任感，使自己的專業發展始終保持自我更新取向。教師的專業發展意識、專業情意與態度是個人發展的根本推動力。

個案學校的教師，通過參與各種各樣的活動，特別是教師們的讀書活動，不斷學習與反思，提高了教育素養，也使他們學思結合，使專業情意、專業發展意識得到了極大的提升，教師專業發展的內部動機不斷增強。有位教師說：“作為教師，我深切地感受到：必須樹立起終身學習的觀念，只有不斷地學習、更新觀念和知識，不斷地在實踐中總結經驗教訓，吸取他人之長來補自己之短，才能使自己更加有競爭力和教育教學的能力。隨著教學實踐的增加，新問題、新矛盾也接連不斷的出現，要想自己成為一名真正合格的教師，要學的東西還有很多很多，要走的路還有很長很長。”

（3）專業自主性的增強。在我國，過去高度集權的教育體制在一定程度上制約了教師的專業自主性。教師專業發展強調教師擁有相當程度的自主決策的權力。個案學校教師的專業自主性也在不斷增強。比如語文教學方面，除了完成課本上的內容之外，還開展了作文比賽、朗讀評估活動，小詩人評選活動，以及課外閱讀和新詩教的課題研究，邀請專家進行講座，開展百舸詩社活動、詩詞鑒賞活動，推薦好書、古詩背誦等豐富多彩的活動。教師不再是教育行政部門各項要求的機械執行者，教師的教育教學活動自主意識越來越強。

四、討論

1.建設富有生命力的制度文化有利于教師專業發展。制度文化規定著教師工作、學習、成長和發展的目標和方向，進而規定著教師隊伍的建設與發展。富有生命力的制度文化的核心在于以人為本，它能有效地促進教師專業發展。

2.制定完善的制度不是教師專業發展的關鍵，關鍵在于制度如何實施。制度實施過程中要始終貫徹情感管理。情感管理的實質在于以情感為中介，協調學校的各種人際關系，其目的在于使學校形成相互信任、相互尊重的人際關系。情感管理要求人與人之間及時地溝通。學校要有一種民主、和諧、平等的氛圍。行政領導要更多地與教師溝通，去了解教師的情況、需要和動機，信任和尊重教師是非常重要的。信任和尊重是人的一種需要，滿足這種需要會導致教師的自我信任，而阻礙這種需要將產生自卑感、虛弱感和無能感，進而阻礙教師的發展。

3.校長在推動制度文化建設與教師專業發展中的關鍵作用。校長作為學校的行政一把手，在推動制度文化建設與學校教師專業發展上處于絕對的領導地位。校長不僅是學校行政領導、管理者，而且應該是教師專業發展的引領者、專業發展的模范。作為出色的管理者，校長要有清晰明確的學校長遠發展愿景，在這個愿景之下，構建適合學校發展的制度文化氛圍，既要在學校內部營造人人求發展的競爭氛圍，又要形成良性競爭的環境，讓所有教師進步。校長的行政權力加上榜樣作用，是教師發展的保障和模本。校長在推動學校制度文化和教師專業發展中起著關鍵作用，是從個案學校得到的最大啟示。

然而，對于中老年教師的專業發展——“名師工程”的有效實施，本研究涉及較少，這也是個案學校做得還不夠、正在積極努力探索的地方，相信隨著學校制度文化的日益發展和完善，此問題會得到更好地解決。

教師專業發展論文:淺析高職課程資源開發策略及對教師專業發展的作用

摘要：高職教師的專業素質直接影響著高職人才的培養質量，如何促進高職教師專業發展成為近年來研究的熱點問題。本文從課程資源開發的視角出發，探討以高職教師為主體的課程資源開發策略，以及課程資源開發對提高高職教師專業素質，促進教師專業發展的作用。

關鍵詞：高職教育；課程資源開發；教師專業發展

高職教育肩負著培養高素質、高技能型人才的歷史重任。近年來，高職教育快速發展，為國家輸送了大批技能型人才。然而，中央組織部、人力資源和社會保障部的《高技能人才隊伍建設中長期規劃（2010—2020年）》指出：“高技能人才培養能力與經濟發展對高技能人才需求之間的矛盾突出”。如何提高高職教育人才培養質量以滿足社會對高素質、高技能人才的需求是高職教育亟須解決的問題。

高職教育發展的核心內容是高職教師專業發展，高職教師專業發展水平是培養高素質人才最重要的保證。提高高職教師專業發展的途徑多樣，本文僅從課程資源開發的角度明確高職教師參與課程資源開發的過程將有效促進高職教師專業發展。

課程資源與高職課程資源開發

對于課程資源，目前尚未形成統一的表述。一般說來，課程資源是指在整個課程活動中，可以用來實現課程目標的各種要素和條件的總和。它包括知識、技能、經驗、活動方式與方法、情感態度、培養目標以及與課程實施有關的人力、財力、物力、場地、設備和環境等等。課程資源包含的范疇較為寬廣，其中既包括物質的，也包括非物質的；既包括校內的，也包括校外的；既包括傳統的教科書、圖書資料，也包括現代的網絡、科技成果。

高職課程資源，則是指在高職課程活動中能夠被開發利用的，有利于實現高職教育目的的各種要素和條件的總和。高職課程資源開發是指在高職院校教育目的和培養目標的指引下，將有利于實現課程目標的各種因素進行加工、整合以及利用的過程。有別于普通課程資源，高職課程資源開發還需要充分考慮高職學生、教師和社會需求的特點，體現課程資源的實踐性和職業性，將有利于實現課程目標的各種因素進行加工、整合以及利用，將相關的課程理念轉化為具有實踐意義的活動，使學生能夠掌握職業生涯中所必需的綜合技術能力。

以高職教師為主體的課程資源開發

課程資源開發的主體，一般包括教師、學校、行業專家和學者等，不同的主體在課程資源開發活動中發揮著不同的作用。本文僅從高職教師作為課程資源開發主體的角度，分析教師在這個過程中承擔的角色和可采用的策略。

（一）高職教師在課程資源開發中承擔的角色

高職教師在課程資源開發實踐活動中，扮演著多重角色。首先，教師在課程資源開發過程中，需要不斷吸收新的知識、掌握最新技術、學習新的教育理念、研究適合的教學方法。課程資源開發的過程是教師學習的過程，在這個過程中教師是學習者。第二，教師作為課程源開發的主體，本身就是課程資源的開發者。第三，課程資源最終需要運用到教學上，在教學過程中由教師引導學生共同使用，所以教師是課程資源的使用者。第四，教師完成授課，根據在教學過程中使用課程資源的體驗、學生學習的反饋、教師對課程資源的使用效率和使用價值的反思，對課程資源做出評價，因此教師又是教學資源的評價者。由此可見，教師的活動貫穿課程資源的整個生命周期，是學習者、開發者、使用者和評價者，教師在課程資源開發過程中有著不可替代的作用。

（二）高職教師在課程資源開發中的策略

基于教材的開發策略 教材是闡述教學內容的專用書籍，是體現教學內容和教學方式的載體，是實現培養目標的重要工具。教材本身是課程資源的核心部分。基于教材的開發策略，一方面，高職教師可考慮對教材本身進行開發，即重新編寫教材；另一方面，高職教師應根據所在區域產業特點，結合學生實際，對已有教材內容進行適度取舍和加工。（1）將教材本身作為課程資源開發。近年來，我國高職教材建設得到重視并取得了一定的成效，然而，隨著社會經濟的快速發展和人才能力需求的變化，隨著對高職教育定位認識的清晰化及高職人才培養模式和培養方案的改革創新，高職教材建設與高職教育快速發展的要求尚存在很大差距。因此，開發課程資源，應重視教材本身作為教學資源的開發。教學第一線的高職教師應積極參與教材的開發和建設，運用高職人才培養的新理念，將新理論、新技術和新工藝等新知識引入教材，開發符合時代要求、具有高職教育特色的教材。（2）對教材內容適度取舍和加工。高職教育應避諱照本宣科。再好的教材，也要因地制宜，因材施教。高職院校的專業設置和課程開設是依托區域經濟發展和產業結構支持的，這就要求高職教師在實際教學中要根據地域差異考慮教材的局限性和不適應性，考慮學生的實際特點和接受程度，適當調整教材內容，對其進行一定程度的取舍、加工和再開發。

基于學生的開發策略 高職課程資源是為實現高職教育目的而開發和利用的，其最終服務對象是學生。課程資源是否有利于實現高素質高技能人才培養，能否在高職課程活動中發揮積極影響，需要通過其作用對象即學生的使用效果來檢驗。教學過程是教師教與學生學的雙向互動過程，提高教學質量，不能脫離了學生實際，需要傾聽學生的聲音，應把學生作為課程資源進行開發和利用。我國高職學生知識基礎相對薄弱，開發課程資源要根據學生已有的知識經驗，選擇難易適度的課程資源；針對學生學習熱情相對較低的情況，尋找并挖掘能激發學生學習內在動力的課程資源；要關注學生的問題，從學生的提問中捕捉課程資源；并且要讓學生充分參與到課程資源的開發過程中，從學生的視角選擇他們感興趣的資源，使課程資源具有學生的屬性。

基于課堂教學過程的開發策略 （1）開發課堂教學中預設的課程資源。課堂教學是指一種目標明確、有計劃、有組織、有步驟的教師的教與學生的學相結合的雙邊活動過程。在課堂這一特定情境中，課程資源開發除了與課程相關的理論知識、實踐技能和教學項目等資源的開發外，也應注重在課堂教學過程中教學方案的開發，教師采用適應學生學習方式的教學手段和教學方法的開發，以及實現這一過程所需教具的開發等等。（2）開發課堂教學中動態生成的課程資源。課堂教學過程是一個動態的過程，不可能完全按照教師預設的情況發展。因此，教師在教學過程中，一方面，要引導學生按照預設的教學方案執行；另一方面，要注重與學生的交流和溝通，在溝通中捕捉和搜集學生的反應和訴求，針對這些動態產生的資源加以分析和利用，對原有課程資源進行豐富和整合。

基于社會需求的開發策略 高職教育的培養目標是真正培育出生產、建設、管理、服務第一線的高級技能型人才。這就要求高職教育必須以就業為導向，從社會需求的角度開發課程資源，培養學生的職業能力和素質，使學生將來就業能夠更好地適應社會，滿足社會需求。高職教師應積極尋求機會與企業管理人員和生產一線的技術人員溝通，了解自己所從事專業的生產、技術、工藝和設備的現狀和發展趨勢，了解和分析企業對于高職畢業生應具備的知識結構和基本技能的要求，了解社會對相應高職課程應涵蓋的主要內容及深度的期望。綜合這些源于企業的信息，對課程教學內容進行及時的調整與補充，整合和拓展現有課程資源，或與企業專家共同合作開發課程資源。

基于網絡平臺的開發策略 （1）合理運用網絡資源，轉化為課程資源。網絡環境具有信息量大、更新速度快等優點，是高職教師獲取新知識、新技術的有效途徑。無論是新技術論壇、學習論壇，還是資源素材網站或是教育網站等等，都可以作為課程資源的素材來源，教師應對這些資源加以篩選、加工并利用到課程資源開發上。（2）開發課程網絡教學平臺，實現課程資源共享。網絡教學平臺是教師和學生除課堂以外的另一個有效的交流平臺，它能使學生快捷方便地獲取課程教學資源；有益于教師與學生課后交流，掌握學生學習動態；有益于學生之間交流學習、共享資源；為教師同行之間相互學習和交流提供便利；同時也為有效管理課程資源提供平臺支持。

除了以上策略，高職教師在課程資源開發中，還應充分利用院校優勢資源，開發具有本校特色的課程資源；與教師同行結成學習共同體，在交流學習中積累知識和經驗，共同開發課程資源；分析教師自身的特點，結合這些特點開發適合自己的課程資源等等。在開發課程資源時，應將各種策略有機結合起來，共同指導課程資源的開發。

（三）課程資源開發模型

課程資源開發的過程，是一個動態的、不斷循環的過程，需要圍繞高職教育課程目標不斷地進行。高職教師在開發使用課程資源時可采用具有循環維護特點的瀑布模型。課程資源開發過程如下：首先要進行社會需求調研，在調研的基礎上分析專業人才素質需求，根據需求指導課程資源開發，課程資源進入教學和使用，通過師生及外界評價獲得效果反饋，教師對課程資源使用效果和評價進行反思，課程資源不斷進行修改、調整和擴充。因此，課程資源開發過程是一個循環維護的過程，課程資源開發模型如圖1所示。

課程資源開發對高職教師專業發展的促進作用

高職教師專業發展涵蓋三個基本范疇：教師的專業知識發展、專業技能的嫻熟和專業情感的健全。高職教師開發課程資源的過程，是高職教師通過自主學習和行動研究，提升自身人文素養、專業知識、探究能力和研究能力以及實踐能力的過程。

第一，促進高職教師專業知識的發展。教師專業知識不僅包括教師的學科專業知識，還包括教育專業知識。課程資源開發對高職教師提出了新的專業能力要求，高職教師在參與課程資源開發的過程中，無論是教材的開發還是其他課程資源的開發，要保證課程資源的質量就需要教師不斷更新自己的專業知識，了解學科最新動態、掌握前沿技術，使課程資源與時俱進。

第二，促進高職教師專業技能的提升。高職教育培養目標的職業性決定了教學內容強調專業技能的實用性。這就要求高職教師在進行課程資源開發的過程中要注重實踐資源的開發，要求高職教師在掌握扎實理論知識和較寬的專業知識的基礎上，必須加強綜合運用理論知識解決實際問題的能力，掌握豐富的專業實踐經驗，提高專業實踐能力。

第三，促進高職教師專業情感的健全。教師的情感是教師在教育職業中表現出來的具有支撐作用的內在品質。它是以情感為表征，以愛為核心成分的教育價值觀、思維方式、行為藝術以及教育風格等因素組合的綜合體，其主要內容包含：職業認同感、職業成就感、職業敬業感、職業動機、職業理想以及和諧的師生關系。課程資源開發與教師專業情感存在作用和反作用的關系，它們之間是互相促進的。事實上，高職教師主動參與課程資源開發，其初衷是期望課程教學效果提升，是教師對專業熱愛、強烈的責任感和使命感的表現，是對學生負責的表現。在課程資源開發過程中，教師學生之間的交流和溝通能促使師生關系更加和諧，教師與教師之間、教師與企業之間的學習和合作能增強教師的合作意識以及對專業的認同感。當課程資源作用于課堂和學生時，良好的教學效果使教師獲得更多的職業成就感。因此，可以說課程資源開發的過程是高職教師專業情感健全的過程。

教師專業發展論文:反思對教師專業發展的價值

反思是實踐者對自己的行動、決策及由此產生的結果進行審視的過程。[1]實踐者通過反思會對所經歷的事物或事件有更深刻的認識和感悟，積累新的經驗，從而對今后的工作和生活，特別是再處理相似的情境提供可行之策。因此，反思是個人成長或組織發展的重要方式。隨著社會對教師成長的日益廣泛關注，反思逐漸進入廣大教育理論工作者的視野，被看作教師專業發展的重要途徑。

一、反思促進教師專業發展

根據對“教師專業發展”短語的不同解讀，教師專業發展有兩方面的含義：教師的專業發展和教師專業的發展。在本文中，前者指教師作為獨立的個體，在專業上取得的進步；后者指教師作為群體，整個教師職業在社會上獲得發展，主要指專業地位的提高。當前，反思作為教師成長的重要途徑，在國際上被普遍看作是促進教師專業發展的一種積極、有效的方法和手段。

1.反思促進教師的專業發展

⑴反思可以增強教師專業發展的自主性。長久以來，教師的角色被定位于“傳道授業解惑”，教師的教育教學工作就是按照上級指定要求行事，在課堂上“我講你聽”，“我出題你做題”等等。如此往復，教師工作成為毫無新鮮感的簡單勞動，這是造成教師職業倦怠的主要原因之一。教師的專業發展，首先有賴于自身發展意識的蘇醒。反思是一種批判、質疑精神。有了反思意識，教師將不再滿足于“我講你聽”，而是進一步思考“我為什么這樣講”、“怎樣講學生聽的效果會更好”；教師將不再停留在“我出題你做題”，還要更深一層反問“這些題目是否適合學生”、“應該采用什么樣的講授方法”等。在教學活動后，通過對這些問題的反思，教師可以發現自己的教學目標設置、教學方法采用是否得當，自己的教學觀念、目標情緒是否需要改進，教學行為是否得體等。此外，在教學活動之前進行反思，教師能夠結合所教班級學生的實際情況進行教學設計；在教學活動中進行反思，教師可以根據課堂的動態變化，調整教育教學策略，從而確保課堂教學的有效開展。教師通過反思不斷審視自己的工作，找出其中的問題并力圖解決。在這一過程中，教師已經成為專業發展的自主者。

⑵反思可以激發教師專業發展的創造性。教師面對的是具有多種差異的個體。從時間上講，不同年級的學生有不同的特點；從空間上講，同一年級、同一班級里的每一位同學都有其特殊的特點。這些都決定了教師在解決工作中的問題時，不能完全仰仗經驗，而是要充分發揮自己的創造性。一方面，經驗是從過去特定的實踐情境中得來的，具有不可重復性，但是它可以為教師解決新問題提供借鑒。另一方面，教師應當結合新情境，充分考慮當下教學主體、客體、工具的特點，尋求問題解決的突破點。反思正是發現問題、解決問題的創造性思維過程，實際上，教師在尋求突破中進行的正是反思。反思能夠激發教師的創造力，從而促進其在專業上的發展。我國新一輪的基礎教育改革對原有學校教育的培養目標、課程理念、教學內容、教學形式、評價導向等方面都做出了較大調整，這直接影響學生的學習和生活，也改變著教師的教育教學工作。在新課程環境下，教師應該把目光投向自己天天踏進的課堂，天天見面的學生，通過反思，不斷創造新形式、新內容、新方法，以自己的實際行動激發學生的創新意識，從而適應并推動課程改革的發展。

⑶反思可以提高教師專業發展的研究性。“教師即研究者”的觀念目前在歐美教育界廣為盛行，我國教育界也給予了關注和研究。教師身處教育教學實踐的第一線，他們具備進行教育研究得天獨厚的條件。由于肩負教書育人的重任，教師不可能像專家、學者那樣潛心于宏觀的、“書齋式”的研究，而反思則成為他們走上研究之路的可行途徑。在實踐活動中遇到問題，教師首先求諸己，通過反思認清“問題是什么”，追問“為什么會出現問題”，并探討“如何解決問題”以及“如何預防此類問題”。在這一系列的“問題”得以澄清之后，教師有可能找出解決最初問題的方案或改進措施。無論結果怎樣，教師都經歷了一個探究的過程。反思是一種自覺的研究行為，促使教師觀念從感性認識上升到理性認識，形成教育理念。如果教師在工作中能經常運用反思，對各種教育活動現象進行檢查、分析、反饋、調節，那么在整個教學活動日趨優化的同時，教師的教育教學研究活動也將日趨成熟化、系統化、科學化。教師通過反思能夠沖破經驗的樊籬，從“經驗型”教師成長為“研究型”教師。

2.反思促進教師專業的發展

教師專業的發展意指整個教師職業的專業化。教師職業的專業化是教師群體專業化的必然結果，而教師群體的專業化又有賴于教師個體的專業發展。教師個體在接受專業訓練和提高自身業務水平的過程中，不斷接受新知識、增強專業能力，同時也推進和發展了教師專業所需的知識技能、專業組織、專業道德和專業自主，促進教師專業的發展。因此，教師個體的專業發展是教師專業發展的基礎和源泉。從這個意義上講，反思促進教師個體的專業發展，也就是在促進教師專業的發展。

我國教師專業的發展主要是從實施教師資格證書制度和師資培養兩方面進行的。從目前的情況來看，教師資格制度不完善、師資培養標準低等諸多問題依然存在，影響了教師職業的專業化。要解決這些問題，反思不失為一種可行策略。

二、反思游離教師專業發展

反思在促進教師專業發展的同時，也呈現出游離教師專業發展之態，主要有以下幾個原因。

1.反思自身的“痼疾”

反思具有反省性。教師運用反思對自身的教育教學過程進行審視、考察和評價，其所得結論難免由于帶有強烈的主觀色彩而有失客觀。反思又具有反觀性。教師反思的對象是過去發生的實踐活動，這就需要他對反思的“度”有較好把握，如果一味地沉湎于過去，那么將會陷入猜疑不定。無論反省性還是反觀性，都體現出了反思的個性化。教師若局限于個人反思，將導致“孤芳自賞”，豎起重重專業壁壘，從而阻礙其專業發展。可見，反思并非一劑能醫治百病的靈丹妙藥。

2.反思在實踐中的缺失

由于反思可行性、操作性強，它受到了教育研究者、教育決策者的普遍歡迎，同時也得到了一線教師的認可。然而，在教育實踐中，反思面臨著新的困難。

⑴教師缺乏反思的時間。迫于升學壓力，我國大部分學校的一線教師處于高度緊張的工作狀態之中。筆者曾任某高級中學的數學教師，當時學校已反復要求教師寫“教后記”并指出要檢查，但真正行動起來的教師卻很少。學校實行“坐班制”。一般來講，在工作期間，除了中午兩個半小時的休息時間，教師需要從早上7：20至下午5：30待在學校，要完成上課、備課、批作業、輔導等日常教學任務，有時還要應付各種檢查。由于班容量大，平均每班60～70人，這些工作已經占據了教師的絕大多數時間，很多時候還不得不占用休息時間，這使得教師無力也無暇進行反思，更不用說認真反思了。

⑵教師缺乏反思的空間。隨著新課程理念的深入，學校已經普遍意識到教育科研在學校和教師發展中的重要作用。然而由于長效的科研機制還沒建立起來，科研的呼聲往往是雷聲大雨點小；學校一般不能組織和開展行之有效的交流研討活動。教師不熟悉教育科研方法，缺少研討手段和形式，也就很少真正進行反思實踐。如上文所提到的學校，盡管教務處做出了要檢查教師“教后記”的承諾，但最后并沒有實際行動，也就不了了之了。

缺乏反思的時間和空間，反思對教師來說，要么成為不得不做的硬性任務，要么成為“聽到過”的時髦詞匯，反思淪為形式化的代言。

如今，反思已被廣泛地看作教師職業發展的決定性因素。美國心理學家波斯納提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。理論上看，反思作為教師成長的重要途徑，已經融入教師專業發展之中，成為其密不可分的一部分。然而，在實踐層面上，反思還需要繼續拓展它的生存方式和生存空間，只有它和一線教師的工作緊密結合，才能獲得鮮活的生命力。這需要教師養成反思的習慣，學校形成反思的氛圍；而這一目標的達成，不僅需要教師個人的努力，更需要教育行政部門、教育研究人員、學校領導和其他管理人員對教師的支持、引導與合作。

教師專業發展論文:淺析外語教師專業發展研究綜述

論文關鍵詞：外語　教師專業　發展　建議

論文摘要：外語教育事業的發展不僅僅要依靠教育方針的改變及進步，同時還要依靠外語教師教學能力的提高，也就是現在教育界所說的教師專業的發展。本文主要結合外語教學的特點進行分析，提出了促進外語教師專業發展的建議。

所謂的教師專業是指，在教育事業的不斷發展中，逐漸將教師定位為一種專業，也就是說教學仍然是一個學習、研究的過程，教師應該向學生一樣進行學習，摒棄以往被動教育、缺乏追求目標的教學現狀。而所謂的外語教師專業就是教師專業中一個小分支，是以外語教學研究為主的專業。下面筆者將從兩方面談談外語教師專業。

一、外語教學的特點

1．對外性。外語教學的目標就是讓學生掌握扎實的外語知識，以便日后與國外人士進行交流，進而促進雙方多方面的共同發展，總的來說，其最終目的就是對外交流。漢語傳承幾千年，其文化底蘊博大精深，國內通用語言已經定型—普通話，而作為聯合國常任理事國之一，同時作為世界貿易組織的重要成員，再加上近年來逐漸明了的經濟全球化發展，加強我國與世界各國交流已經成為了我國發展的必然。人們逐漸實現交流，最根本也最直接的方法就是擁有共同的語言，國家發展外語教育事業就是為了滿足這種對外交流的需要。由此可見，外語教學的目標均有明確的對外性。

2．語種的廣泛性。盡管我國教育部已經注意到了對外交流的重要性，加大了對于培養外語人才的投入，但是就我國目前的外語教育而言，仍然不能夠滿足國際交流對于人才的需求。在外語學習中，有超過70％的為英語學習者，另外，法語、俄語、日語占到20％左右，其他小語種學習者不足10％，這就是我國外語教育事業的現狀。而很多國家和地區都由幾個或更多民族構成，幾乎每一個民族在長期的發展中都形成了屬于自己的語言，據聯合國教科文組織調查發現，目前，世界上存在并且正在被使用的語言超過了68OO多種，就只算每個國家的官方語言，也有100多種。因此，為了滿足我國在世界范圍內的交流，必須要求外語教學的語種的廣泛性。

3．層次性。其他學科教學重視的是對于知識的理解性，外語教學重視的卻是對于語言的悟性，是對于語言的運用能力。學生學習外語同小孩子學習說話一樣，都要從最基礎學起，都要靠個人對于語言的感悟能力，因此，在外語教學中，老師必須注重教學的層次性，針對不同同學對于語言的不同感悟能力，采取不同的教學手段。

4．國際性。隨著全球范圍內各大領域的不斷融合，各研究領域充斥著來自于世界各國的最新研究成果，這些研究成果無不反映著本國的獨有文化。因此，在外語教學過程中，對于一門新語言的學習一定要注意與國際接軌，不斷地將各領域、各國的最新研究成果引入到教學中來，確保學生在學習一門外語的時候不會局限于一國的特色之上，確保學生對于全球形勢的掌握。

二、外語教師專業的發展有效建議

1．改變教師地位。主要是指改變教師在外語教學中的地位。在以往的外語教學過程中，英語教師是知識的傳播者，是學生心中外語知識的權威，不會對教師產生懷疑。因此，要想促進教師專業的發展，必須改變教師在外語教學中的地位，讓老師對于外語產生更加濃厚的學習興趣，自覺地對外語進行發展研究，建立真正的外語教師專業。

2．扶持小語種教育。就目前國內外語人才市場而言，存在著這樣的一個問題，英語人才供大于求，俄語、法語、日語、韓語等常用語言人才供求相當，但是在小語種人才的供給上，明顯呈現出供不應求的現象。由于學生對于發達國家的向往，以及對于高新技術的濃厚興趣，多數學生在選擇外語時會選擇英語、法語等外語專業，再加上教育部門在師資上對于小語種投人的不足，這些都導致了小語種成為了我圍外語教學的一塊短板。因此，在外語教師專業發展的道路上，扶持小語種的發展是促進外語教師專業發展的重要途徑。

3．將學校發展成為外語教師專業的學習課堂。以往外語教學活動之所以稱之為外語教育事業而不能稱之為外語教育專業，其重要原因就在于外語教師不能夠將自己視為學生，不能夠返璞歸真，因此，要想促進外語教師專業的發展，一定要解決外語教師的“教師”以及“課堂”問題。這就需要教師所在學校加大對于發展外語教師專業的投入，聘用國外文化的優秀研究人員，在校園內對外語教師進行更為專業的知識傳授，努力將學校變為教師學習的課堂。

總之，外語教師專業發展是促進人類社會發展的必要條件，只有發展了外語教師專業，才能促進人類的團結互助，才能實現人類社會的共同進步。然而，發展外語教師專業不僅僅是外語教師自身的職責，同時也需要國家及社會予以有效幫助。

教師專業發展論文:試析教師個人教育哲學與教師專業發展

[論文摘要]近年來隨著我國基礎教育課程改革的穩步推進，教師專業發展備受教育界的關注。文章在理清教師個人教育哲學、教師專業發展的內涵及教師個人教育哲學對教師專業發展的意義的基礎上，提出了建構教師個人教育哲學的策略。

[論文關鍵詞]教師專業 發展個人 教育哲學

近年來，隨著我國基礎教育課程改革的不斷深入，人們普遍認識到教育改革成敗的一個關鍵因素在于教師。教師是教育改革成功的重要條件，教師專業發展是教育改革成功的保證。加強教師專業發展的研究對于教育改革的順利進行和教師自身專業發展具有重要意義。

一、教師專業發展與教師個人教育哲學的內涵

1.教師專業發展的內涵。對于什么是教師專業發展，目前在國內外存在著多種不同的觀點，如霍伊爾(HoyicE)認為“教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段，教師掌握良好專業實踐所必備的知識與技能的過程”。佩里(Perry P)認為“教師專業發展意味著教師個人在專業生活的成長，包括信心的增強、技能的提高、所任教學科知識的不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化”。我國學者葉瀾等認為“教師專業發展就是指促進教師專業成長或教師內在結構不斷更新、演進和豐富的過程”。胡志堅認為“教師的專業發展是教師個體從自我概念出發在這些問題上作出的角色采擇”。從以上各種觀點來看，筆者認為教師專業發展是指教師從職前、在職和職后進修中不斷提高專業知識和技能的終身化的學習過程。

2.教師個人教育哲學的內涵。教師在接受和實施教育的過程中會形成自己對教育的基本看法和觀點，這就涉及教師個人教育哲學問題。對于什么是教師個人教育哲學，每個教師都可以根據自己的教育理念和實踐經驗提出自己的觀點。教師提出的觀點是自身對教育實踐的反思。因此，教師個人教育哲學是教師在日常教育活動中以教育理論為指導，對教育實踐進行反思而形成的系統化、理論化的基本觀點。

二、教師個人教育哲學對教師專業發展的意義

1.教師個人教育哲學是教師專業發展的基礎。由于教師個人教育哲學是教師在日常教育活動中以教育理論為指導，對教育實踐進行反思而形成的系統化、理論化的基本觀點。教師每次在教育活動中通過反思所形成的基本觀點都會指導以后的教育活動。通過教師在教育活動中的不斷反思和改進，教師自身的教育觀點也在不斷地完善和提高，教師個人教育哲學正是教師在持續不斷地對教育活動進行反思和歸納基礎上逐漸形成的。正是教師在日常教育活動中以教育理論為指導，對教育實踐進行反思而形成的這些系統化、理論化的基本觀點是教師專業知識提高的基礎。因此，教師個人教育哲學是教師專業發展的基礎。

2.教師個人教育哲學能夠加強教師教育理論和教育實踐的聯系。教師個人教育哲學的形成是教師運用教育理論在日常教育活動中形成的，教師必須把教育理論和教育實踐相互結合，才能很好地實現教育目的。然而，長期以來教育領域中存在人為地把教育理論和教育實踐分離開的問題，教師只是既定知識的傳授者、教育研究者所需資料的收集者。在這種情況下，教師無權也無信心參與到教育研究的隊伍中來。教師形成和擁有個人教育哲學，能夠改變長期以來存在的這種問題。教師自身會認識到，教育活動不再只是教育理論的運用，而是通過對教育實踐的反思，去揭示教育實踐中所包含的教育理論，從而使教育理論和教育實踐能夠更好地結合，也有利于教師專業知識的鞏固和深化。

3.教師個人教育哲學能夠完善和深化教師專知識體系。教師需要的專業知識由兩部分組成，即教育理論知識和教育實踐知識，教育理論知識和教育實踐知識是緊密聯系的。理論知識只有運用在實踐中才能體現其價值，理論知識也只有運用在實踐中才能檢驗和完善。教師只有在教育活動中以教育理論為指導，對教育活動不斷地進行分析、反思、批判，才能科學地把握教育活動的方向，形成自身較為完善的專業知識體系。要做到這點，教師必須擁有個人教育哲學。教師個人教育哲學能夠完善和深化教師的專業知識體系。

4.教師個人教育哲學能夠鞏固和升華教師專業發展信念。教師個人教育哲學能夠指導教師的整個教育活動。從教育活動的設計、實施、評價到反思，都離不開教師個人教育哲學。教師憑借個人教育哲學為自己在教育活動設計、實施、評價和反思中進行解釋、辯護，直至作出較為合理的選擇。在此過程中，教師會對自身的教育經驗、教育思想、教育理念進行重新審視和反思，直至做出較為合理的教育行為。這一過程本身就是教師專業發展的過程。教師經常運用這樣的教學過程，將會逐漸內化為自身的教育理念，支配教師以后整個教育活動。

三、建構教師個人教育哲學的策略

1.加強理論知識的學習，提高教師自身理論素養。科學的教育理論是教育實踐的先導，教師將自身在日常教育活動中積累的教育經驗轉化為系統化的個人教育哲學，就必須借助教育理論的指導。運用歸納和演繹的方式建構教師個人教育哲學。系統的教育理論的學習對提高教師自身的教育哲學水平和反思能力是至關重要的。因此，教師要主動地學習先進的教育理論，并將其內化為自身的觀念和教育哲學，并在此基礎上對自身日常的教育觀念和教育行為進行系統地分析、反思和批判，從中獲得新的教育觀念和視角，并能夠掌握從整體上分析、思考問題的方法，這將使教師擺脫傳統教育觀念的束縛，并能夠激發教師創造性地解決教育活動中遇到的各種復雜問題。

2.加強教育理論和教育實踐的聯系。教育理論和教育實踐二者應是緊密聯系的。但是，長期以來，教育理論和教育實踐總是被人為地分離，總認為理論是教育研究者或專家的工作，教育實踐是一線教師的工作。這種錯誤的觀點導致了教師只是既定知識的傳授者、教育研究者或專家進行研究資料的收集者。教育情境是十分復雜的，“理解教育情境，需要參考人們接受的社會規則和價值，教師就生活在這些規則和價值中。”因此，教育理論要能指導教育實踐，從對實踐的反思中揭示規律，關鍵是要能理解教育情境。教師并不是教育理論研究的“局外人”，而是教育理論研究的重要參與者。

3.賦予教師專業發展自主權。目前，教師在教育活動中的教育方案和專業發展大多都是學校或上級部門確定的，這種情況反映出目前我國教師缺乏專業發展的自主權。教師專業發展是為了更好地體現教師自我價值的實現，而不是控制、壓制和束縛教師思想。教師擁有專業發展自主權，并以自身經驗為基礎，對教育方案、專業發展進行分析、反思，并在此基礎上作出較為準確的抉擇。教師專業發展是教師主體性的表現，是教師主體自我的完善與發展，教師個體自身的自我完善與發展是結合教師個體自身的實際情況而自我確定的，絕不是依靠外在的行政命令、壓制或強迫而能夠實現的。因為每位教師的知識經驗、生活背景、興趣愛好、教學風格及所處教育情境的不同，每位教師專業發展的方向也是不同的，這就需要賦予教師專業發展的自主權，只有這樣才能促進教師專業持續而有效地發展。

4.組建教師專業發展研究共同體。教師專業發展是由教師主體與教育情境之間相互作用的結果。由于每位教師的知識經驗、生活背景、興趣愛好、教學風格及所處教育情境的不同，每位教師在教育活動中對教育的看法及存在的問題也有所不同。組建教師專業發展研究共同體，能夠有效解決教師在教育活動中存在的這些問題。教師專業發展研究共同體由教育專家、教育研究者和教師組成。教育專家和教育研究者定期到學校與教師進行平等的對話、交流，了解教師在教育活動中的想法及存在的問題，并對這些想法和問題進行合理的解釋。教師把自己在日常教育活動中的想法及存在的問題與教育專家和教育研究者的分析、解釋進行對比、反思，并在此基礎上結合自身的教育經驗進行梳理，并逐漸建構和完善教師自身的教育理論體系，以此來指導以后的教育活動。

教師專業發展論文:關于新建本科院校教師專業發展的困境與應對

論文摘要：新建本科院校教師在專業發展進程中存在誤區與困境，如專業發展意識淡薄、片面理解專業發展內涵、專業發展任務繁重、專業發展途徑單一等。為此，政府要加大對新建本科院校的投入、學校要加大人才引進和培養的力度、教師要樹立遠大專業理想。

論文關鍵詞：新建本科院校；教師專業發展；困境；應對策略

新建本科院校是在我國高等教育由精英教育向大眾教育轉型過程中誕生的，其根本使命是實現我國高等教育的大眾化。從1999年到2008年，教育部先后批準建立了238所本科院校，占我國755所本科院校的31．5％，成為我國高等教育的基座部分，對促進我國從人力資源大國向人力資源強國轉變具有不可替代的作用。但新建本科院校在師資上普遍存在數量不足、年齡偏輕、質量不高等問題，已經成為制約學校發展和人才培養質量的瓶頸。因此，有效提升教師的專業發展水平是促進學校發展和提高人才培養質量的關鍵，也是提升教師職業幸福感、責任感、勝任感和預防教師職業倦怠的有效途徑。

一、新建本科院校教師專業發展的內涵

新建本科院校作為高校的重要組成部分，同樣承擔著教學、科研、社會服務三種職能，這決定了教師專業發展內涵的豐富性。新建本科院校教師的專業發展既包括教師職業的基本活動——教學——知識、能力及水平的不斷提高和增長，也包括教師在對知識創新、真理發現等方面的科學研究意識、能力的樹立與增強，同時包括教師運用自己所掌握的專業知識為社會、民眾服務的意識與能力的提升。新建本科院校教師專業發展誠如臺灣學者陳碧祥所言“大學教師從事教學、研究和服務工作時，經由獨立、合作、正式及非正式等進修或研究活動，引導教師自我反省與加深理解，從而增進教學、研究及服務等專業知識與精神”。簡單的說，新建本科院校教師專業發展包括教師在教學、科研與社會服務三個方面的成長和提高。教學、科研、社會服務活動體現的正是教師的專業活動，三者是相互促進、和諧統一的關系。教師的教學要建立在學術研究基礎上，科研的過程以及結果常常影響教師的教學內容和方法。科研使教師能夠與自己學術領域的新進展保持一致，從而進行高質量的教學。教學作為復雜性事件，先天要求教師具有研究的意識與精神，具有主體精神的教師進行教學的過程就是做研究的過程。社會服務是教師進行教學和科研的主要出發點和落腳點，服務社會的過程是教師的理論與實踐相結合的過程，它使得教師的知識鮮活而飽滿，課堂教學興致盎然，同時激發起教師進行科學研究的熱情和渴望。“服務是驅動同行評審、共同管理、專業生活和專業發展的發動機。”

二、新建本科院校教師專業發展的困境

(一)專業發展意識淡薄，發展的主動性、積極性亟待提升

新建本科院校教師人職條件比較嚴格，專業地位比較鞏固，再加上學術生活較為孤陋與閉鎖，缺乏現代教育理念，導致專業發展意識普遍淡薄，專業發展的敏感性欠缺，主動性不強，不能對自己的職業生涯進行主動籌劃與管理。所以不論是在教學、科研還是社會服務方面的活動，多是在外界的要求下，為了達到某種規定的標準，而被迫去參與，缺少主體意識與主體精神，這樣勢必影響專業發展的速度和水平。具體而言，表現在教學上，教師只是滿足于知識的單向傳遞，缺乏對前沿知識的了解、把握與運用，缺少對當代大學生的個性特點、學習興趣與愛好的了解，缺少對教學的研究，將教學工作視為簡單的搬運工作，其專業性尚不能談起，專業發展就更談不上。表現在科研上，教師對科研的重要性認識不足，缺乏學術研究與創新的內在動力，只是滿足于科研數量的增加，滿足于學校等相關部門規定的科研成果數量的完成，在對待研究上，就是通過湊論文、湊課題等方式評聘職稱。以這樣功利的態度來對待研究，其研究能力的發展便成為了空談甚至是笑談。在社會服務方面，由于專業發展意識淡薄，新建本科院校教師通常將其視為負擔，不愿意參加社會服務活動，尤其不愿意向非營利組織提供服務。

(二)片面理解專業發展內涵，不能做到教學、科研、社會服務的綜合發展及相互促進

高校教師專業發展內涵豐富而廣博，但新建本科院校教師或受制于專科教育的傳統，將專業發展片面理解為教學上的專業發展；或盲目崇拜科學研究，將專業發展過程等同于不斷進行科學研究的過程；或只認識到專業發展中教學與科研的重要性，卻忽視了社會服務維度。觀念、認識是行動的先導，對專業發展的片面認識和理解，嚴重阻礙新建本科院校教師的專業發展，使得教學、科研、社會服務等各個方面都不能很好發展。

將專業發展片面理解為教學方面發展的教師，通常很少考慮科學研究，認為研究只是晉升職稱的工具。這些教師往往對教學的理解有失偏頗，多將教學發展理解為所教學科知識的不斷增多。掌握豐富高深的學科知識，對學科進行系統而深刻的理解是有效教學的前提和基礎，僅此是遠遠不夠的。“作為專業型教師，應該既對所教學科有深刻理解，還應對教學有深刻理解，并均達到概念性理解水平，才能真正促使學生深入學習。如果教師僅僅對所教學科深刻理解，而對教學理解不深刻，那么，他一般不能成為學生學習活動的促進者，不能有效、自覺、深刻地實施教學，而且他組織的教學往往缺少教育性。”嗍將專業發展窄化為科學研究能力提高的教師往往對科學研究抱有滿腔熱情，但有關研究的理念以及進行研究的方式方法不正確，通常只憑一時沖動或盲目跟隨所謂的研究熱點選定某個研究問題，不能形成自己的學術生長點，沒有明確的科研方向和可持續發展性研究規劃，研究成果不連貫，影響了研究的整體質量，也阻礙研究能力的提升。新建本科院校教師通常將科研視為與他人無關的事情，或擔心他人分享自己的研究經費或研究成果，或不愿聽命于他人，經常是孤軍奮戰，盡管身心俱疲，也難以形成有價值的研究成果。由于他們對科研的盲目追求，勢必對教學造成沖擊，無暇顧及社會服務。

(三)專業發展任務繁重，常常出現顧此失彼現象

新建本科院校正處在專業建設、學科調整和升級的時期，持續擴招的壓力，使本來短缺的教育資源更是雪上加霜，教師專業發展任務相當繁重，這突出的表現在教師沉重的教學工作上。據調查，新建本科院校有的教師一學期要完成四門課程的教學任務，其中包括兩門新授課；有的教師每周課時超過20節。繁重的教學任務已經使教師疲于奔命，同時要迎接各種各樣的教學檢查，多數教師還面臨自身學歷、學位層次的提升，需要通過各種考試和答辯，學歷合格的教師又多是新人職的年輕教師，面臨著更為重要的教學挑戰，甚至是專業生存的危機。在這樣的境況中，即便那些有強烈專業發展意識，能全面理解專業發展內涵的教師，也不能很好地處理專業發展中的有關問題，往往顧此失彼，專業發展步履維艱。

(四)專業發展途徑單一，缺乏必要的社會支持

綜觀國內外高校教師專業發展途徑，主要有美國的教師交流計劃、日本的FD制度、學術休假、參加學術共同體、崗前培訓、老教師對新教師的傳幫帶、聽課觀摩、教學比賽、校本教研、教學反思等。新建本科院校教師由于自身、組織等方面的原因，專業發展途徑相對較少。新建本科院校與歷史悠久的高校相比，整體水平低下，缺少有威望的專家、學者、名師，所謂的專業共同體由于缺乏核心人物而流于形式，不能共同做事，不能很好地實現教師群體的專業發展，也不能為教師個體的專業發展提供智力支持。新建本科院校由于師資和經費緊張，每年派出培訓或參加學術交流的教師人數屈指可數，使絕大多數教師喪失了與本專業知名專家學者直接對話、交流，開啟心智，增長知識、拓寬視野的機會。同時，師資、經費的緊張也使得學校不能制訂實施學術休假制度，教師又喪失了對教學、科研、服務等各方面進行反思、統整與提高的機會。由于經費的緊張，學校購買的網絡資源、圖書資源等有限，尤其是外文資料有限，難以滿足教師查閱文獻的需要，切斷了新建本科院校教師了解國外相關研究狀況的唯一通道，使得專業視野狹窄，專業發展的全球化視野和國際眼光無從談起。經費緊張也造成了教師進行教學科研所需經費的不足，這在一定程度上抑制了教師專業發展的積極性。傳統的文人相輕和自我保護主義的陋習，使得教師在遇到專業發展上的問題時，通常反求諸己。這種自我保護主義切斷了高校教師從外界、他人獲取專業信息的渠道，并使高校教師之間的知識分享不能實現，獨學而無友，則孤陋而寡聞，阻礙教師個體的專業成長。

三、新建本科院校教師專業發展的應對

(一)政府層面：加大對新建本科院校的財政投入，創新教育籌資機制

教育經費嚴重短缺是新建本科院校普遍存在的問題，已經成為制約教師專業發展的重要因素之一。由于沒有本科辦學的歷史積淀、底子薄、建設任務重、政府財政投入不足等原因，使得新建本科院校資金缺口嚴重。政府若加大對該類院校的經費投入，制約教師專業發展的經濟因素則會在一定程度上得到解決。目前，新建本科院校的發展經費大多是靠學校自籌，主要靠貸款來實現。政府應轉變觀念，“不應把高校看成一種預算上的負擔，而應看成加強經濟競爭力、發展文化和加強民族的社會凝聚力的長期投資。”建議建立中央政府、省級政府和地(市)級政府三級聯合投入機制解決新建本科院校的實際困難。國家通過國家級項目進行投入，省財政加大人均撥款和項目撥款，地(市)級財政也要通過政策性扶持，形成各級政府尤其是地(市)級政府加大投入的良性運行機制。”

(二)學校層面：加大人才引進和培養力度，形成真正的教師專業發展共同體

人才引進要堅持數量與質量并舉的原則，在保證數量的基礎上，吸引優秀人才到新建本科院校教師隊伍中來。足夠數量的教師是學校辦學的基本保障，也是幫助教師解除專業發展任務繁重的前提和基礎。但相對于師資數量，師資質量的提高需要更長的時間和更多的經費。因此，專業發展領軍人物的缺失是制約新建本科院校教師專業發展水平整體偏低的不可忽視的因素，學校必須加大、加快對優秀人才的引進，尤其是對新辦專業學科帶頭人、學術帶頭人的引進。然而新建本科院校起步晚、底子薄，辦學資源和學校聲譽與老牌大學存在較大差距，引進人才的難度較大。僅憑傳統剛性人才引進做法，往往難以達到預期的目標。學校可以本著不求所有，但求所在；不求所在，但求所用的人才理念，采取柔性引進機制，聘請國內外高等院校、科研院所、大型企事業單位及政府部門的專家、學者或有高級技能的技術人員，以全職或兼職的方式來校工作，以滿足學科與專業建設發展的需要。

新建本科院校在加大人才引進的同時，不能忽視對本校原有教師的培養。學校可根據教師的實際情況，如年齡、學歷、職稱、專業發展水平等對教師進行有針對性的培養，為那些渴求發展的教師提供政策、情感、時間、信息和物質支持，并采用各種措施調動專業發展意識淡薄教師的發展積極性，在全校營造重視教師專業發展的氛圍，并構建以院系科為單位、以學科、學術帶頭人等為核心的教師專業發展共同體，發揮教師集體效能，幫助教師共同發展、共同提高。

(三)教師個人層面：樹立專業理想，全方位提高自身素質，實現專業發展的自主性

教師專業發展歸根結底是教師的自我專業發展。所以教師個人對專業發展的不懈追求是新建本科院校教師走出發展誤區和困境的內部動因。教師不要因學校在世人眼中的“三流”地位而甘做“三流”教師，要意識到學校和自身肩負著我國建設高等教育強國的重要使命，在專業發展方面要變被動為主動，改變以消極的眼光看待專業工作的傾向，樹立崇高而遠大的專業理想，爭做專家型教師、學者型良師，在學生培養過程中，在服務社會過程中，實現自己的人生價值。樹立了專業理想的教師是渴求發展的教師，是自主發展意識強烈的教師，他們會主動對自身專業發展的過去和現狀進行統整，并做好未來的發展規劃，注重提高自身的各方面素質。胸懷遠大專業理想的教師只有對學問的虔敬，不會筑起自我防衛的藩籬，用不交流來掩飾自己的貧乏和平庸，他們會虛心向同行請教專業發展問題，也會對其他同事的專業問題知無不言，言無不盡。總之，遠大的專業理想使教師變得高尚而富有人格魅力，這是古今中外大師所具有的普適性特征。

教師專業發展論文:淺談發展性教師激勵機制與教師專業化發展

論文關鍵詞：教師激勵　激勵機制　教師專業化　教師發展

論文摘要：本文主要探討了發展性教師激勵機制和教師專業化發展的內涵及其要求，在此基礎上提出了構建和實施發展性教師激勵機制的主要措施和相關保障，以促進教師專業化發展。

20世紀90年代末以來，我國高等教育進人了快速化發展的軌道，逐步實現了高等教育的大眾化。高等教育的大發展對高校教師隊伍建設提出了新的更高的要求。但目前我國高校教師隊伍數量嚴重不足，整體師資力量不強，教師專業化發展程度不高，且教師投入教學工作的精力不夠，嚴重地制約了高等教育教學質量的提高，也影響到高等教育的進一步的發展。為此，教育部提出現階段要切實把高等教育的重點放在提高質量上，要把加強教師隊伍建設作為今后一個時期的重點工作。各高校要想方設法建立行之有效的教師激勵機制，充分調動和發揮教師從事教學工作的積極性、主動性和創造性，并積極創設有利條件，促進教師專業發展，以推動教育教學質量的全面提高和學校教育事業的進一步發展。

1　發展性教師激勵機制的內涵

1.1激勵機制

激勵機制通常是指通過一套理性化的制度來反映激勵主體與激勵客體相互作用的方式。激勵機制的內涵就是構成這套制度的幾個方面的要素。根據激勵的定義，激勵機制應包含誘導因素集合、行為導向制度行為幅度制度、行為時空制度和行為歸化制度五個方面的構成要素。激勵機制是五個方面構成要素的總和。其中誘導因素起到發動行為的作用，后四個方面構成要素起導向、規范和制約行為的作用。一個健全的激勵機制應是完整的包括以上五個方面、兩種性質的制度。只有這樣，它才能進入良性的運行狀態。

1.2發展性教師激勵機制

發展性教師激勵機制是在充分尊重教師的前提下為促進教師專業發展而建立的一套激勵制度及其相互作用的方式。它是主體取向的激勵，是重發展而非重功利的激勵，是整體目標指向的激勵，是即時性和過程性的激勵，是正向激勵與反向約束的有機統一。

2　發展性教師激勵機制的實施

2.1目標導向

實施發展性教師激勵機制，其根本目標是促進教師專業化發展，使其能最大限度地投人教學，形成個性化的教學風格，加強對自己教學行為的反思與調節，主動適應現代教育發展的需要，逐步成為專家型教師，不斷提高教學水平和質量。

2.2主要措施

2.2.1成就激勵

成就激勵把激發、形成教師的內部動力機制作為管理目標，通過讓每一位教師取得成功，促使全體學生取得成功，最終實現教育取得成功的目標。它改變了傳統外壓式的強制管理，通過激勵讓教師積極主動參與學校工作，將學校管理的外在要求內化為實現自身價值的需要，努力獲得成功的體驗，自我開發內在潛能，實現自主、全面發展。首先，價值激勵是第一位的，其核心是以成功為價值指向的教師價值評價體系。它要求正確發現、認識教師，充分肯定每個教師都有成功的需要和潛能，通過多種方式使教師發現、認可并實現自己的人生價值。價值激勵通過指明教師個人奮斗方向，展現未來前景，從而激勵教師的斗志，激發他們的工作熱情、事業心、成就感，樹立起“人人都有發展機會”的信念，促使他們更大膽地去創造機會，走向成功。這就要求學校實行科學合理的教師評價機制。其次，要有效實施用人激勵。高校管理者要遵循以人為本、德才為先的用人原則，把教師的專業特長、教學科研水平和工作實績有機結合起來，建立靈活多樣的人才聘用制度和職稱評審制度。選才要唯才是舉，用才要知人善任，驗才要注重實績，護才要無私無畏，育才要著眼未來。讓教師在“明責授權”的最佳管理體制中創造最大的個人業績，實現自身價值。譬如，現在許多學校實施特聘教授制度。再次，學校還要多給教師提供培訓的機會，并堅持開放性、國際性的辦學理念，及時把國內外、校內外的教育動態、政策法規、科研信息等各類信息傳遞給教師，使教師對時代精神和學校發展計劃、目標等有充分的了解，進而產生強烈的責任感和緊迫感。

2.2.2物質激勵

發展性教師激勵機制的核心是分配制度。分配制度將誘導因素集合與目標體系連接起來，即達到特定的組織目標將會得到相應的獎酬。直接的經濟利益分配是所有教師最關心，也是影響教師積極性最直接、最關鍵的因素。所以，學校要重視并做好學校內部的報酬分配，要從學校實際出發，制定分層次、分階段的分配操作方案，讓每個教師獲得不同層面、不同角色的經濟激勵，從而推動學校教學工作的發展。譬如，學校通過設置不同的崗位和相應的崗位職責，并根據教師選崗和完成崗位職責的情況進行相應的獎懲，以引導教師發展，提高教師愛崗敬業的自覺性和責任感。

2.2.3需要激勵

實施發展性教師激勵機制的出發點和歸宿是滿足教師需要。設計各種各樣的外在獎酬形式，并設計具有激勵特性的工作，從而形成一個誘導因素集合，以滿足教師的外在性需要和內在性需要。通常來說，物質需要的滿足并不是最終目的。在物質需要得到一定程度的滿足后，精神(需要)激勵便成為激勵的主導因素之一。一方面，我們要十分重視道德激勵和文化激勵。注重培養教師的事業心、責任感、學術理想、價值形象和主體意識，并千方百計創造積極向上的校園文化氛圍和良好的育人環境，以形成學校文化精神與教師個人價值的和諧統一，使學校成為教師心目中創業的最佳場所。另一面，要在一定范圍內選拔某一面最有成就的優秀教師，作為其他教師學習與效仿的典范，發揮其榜樣的力量，產生激勵效應。從發展動力論的角度看，榜樣的激勵使被激勵者無論在哪個層次、哪個環節都可以獲得良性的發展。譬如，許多學校實施“名師工程”，通過教學競賽和示范教學遴選出教學名師，通過精品課程建設、教改項目建設、教學團隊建設和名牌專業建設等項目充分發揮名師的榜樣激勵作用。

2.2.4民主參與激勵

民主參與是增強凝聚力、培養主人翁意識的一種重要手段。教學管理工作的關鍵是增強人的凝聚力。教職工有權參加重大事情的決策與建議，對領導者進行監督和咨詢，維護自己的合法權益，也只有做到了這一點，師生員工的積極性、創造性才能充分地得到發揮。當激勵因素存在并且在工作情景中處于肯定狀態時，他們才會獲得滿意感。譬如，許多學校實施校務公開，進一步增強和發揮教代會的民主參與管理的作用，并積極吸引優秀教師代表參與學校管理。

2.3管理保障

發展性教師激勵機制是一個龐大的系統，既要求學校管理者樹立人本理念、質量理念、效益理念等現代學校管理理念，又要求學校管理者對激勵機制、激勵頻率、激勵程度、激勵對象把握適度，正確選擇激勵內容、激勵方式，更要求學校管理者正確處理物質激勵和精神激勵、個體激勵和群體激勵、當前激勵和長遠激勵等多種關系。只有與時俱進，樹立科學發展觀，及時調節激勵的途徑和方式，建立有效反饋機制，才能保證激勵機制有效、全面、健康地運行。這就要求學校實施“三全”教學管理模式，即全員管理，把學校全體師生員工納入教學管理體系;全程管理，把教學的全過程納人教學管理體系;全面管理，把與教學工作相關的方方面面全部納人教學管理體系。并堅持以全員管理為基礎，以全程管理為核心，以全面管理為保障，大力推進學校教學工作的發展。

3　教師專業化發展的內涵和要求

3.1教師專業化發展的內涵

實施發展性教師激勵機制，其根本目標是促進教師專業化發展。從廣義的角度說，“教師專業化發展”與“教師專業發展”這兩個概念是相通的，均指加強教師專業性的過程。但從狹義的角度說，“教師專業化發展”更多是從社會學角度考慮的，主要強調教師群體的外在的專業性提升。“教師專業發展”則更多是從教育學緯度加以界定的，主要指教師個體的內在的專業化提高。筆者這里提到的教師專業化發展是指教師的內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。而內在專業結構指教師的專業精神、專業知識、專業能力、專業倫理、自我專業意識等。1980年，《世界教育年鑒》提出教師專業化發展的目標有兩個：其一，爭取專業的地位與權利及力求集體向上流動。(社會學者的研究取向)其二，把教師視為提供教育教學服務的專業工作者，專業化的目標是發展教師的教育教學的知識和技能，提高教育教學的水平。(教育研究者和實踐者的取向)

3.2教師專業化發展的要求

首先，教師應成為研究者。教師主體意識和研究意識是教師專業化發展的重要支撐。教師成為“研究者”，可以通過加強學習提高教師的自身素質和教育質量，溝通理論與實踐，使得教師群體從以往無專業特征的“知識傳授者”的角色定位提高到具有一定專業性質的學術層級上來，使得教師工作重新獲得“生命力和尊嚴”，顯示出其不可替代性。其次，教師應積極反思。反思，一般是指行為主體立足于自我以外批判地考察自己的行為及其情景的能力。反思周而復始，循環進行。它要求教師細致觀察并發現問題，通過系統的、客觀的、科學的分析和研究，對課堂教學進行新的實踐，從而提高教育質量和自身理論水平。它強調教師要檢查自己的教學實踐，回顧、診斷、監控自己的行為表現，以改進教學方法和策略，適應教學需要。美國心理學家波斯納提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。考爾德希德說：“成功的有效率的教師傾向于主動地創造性地反思他們事業中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環境以及他們自己的職業能力。”此外，學校和社會要積極創造有利于教師專業化發展的良好環境，形成合力以推進教師專業化發展。

結論

百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。當前，我國高等教育的重點應放在提高質量上。而要切實提高教育質量，主要依賴于教師從事教學的積極性、主動性和創造性的發揮和教師專業化發展的程度，這就要求我們的學校(乃至全社會)積極構建發展性教師激勵機制，促進教師專業化發展，不斷提高教育教學質量，辦好人民滿意的高等教育。

教師專業發展論文:試析知識觀視野下的教師專業發展

論文關鍵詞:知識觀　教學知識　學科教學知識　教師專業化

論文摘要:教師不僅需要有深厚而廣博的學科知識，而且也需要有如何將其轉化的知識，即教學知識。學科知識是教師知識的核心，但在知識的演化過程中起關鍵作用的則是教師所具有的學科教學知識。教師培訓與教師專業發展的路徑在哪里，從這里我們不難找到答案。

長期以來，人們對教師職業一直是否是屬于專業性的職業是有爭議的。有人認為，教師不是專業性的職業，任何有知識、有學問的人都能做教師;有人認為，教師是半專業性的職業，教師需要學習和掌握作為教師必須具備的教學的知識和技能;而一部分教育專家則認為，教師應該是專業性的職業，因為教師需要經過專門的專業訓練才能勝任工作要求。1966年聯合國教科文組織在其《關于教師地位的建議》中提出，應該把教學工作視為一種專業職業，因為它是必須經過長期而嚴格的訓練才能獲得從業資格的職業，而且也是一種要求要不斷地維持和提高其專業知識和專業技能的公共業務。聯合國教科文組織關于教師地位的建議肯定了教師職業的專業性，對教師的教育有著重要的影響。作為教師，他們需要哪些知識，教師專業化的要求是什么，教師如何實現自己的專業發展，等等，對這些問題，許多學者已進行了探討。在此，筆者擬從知識觀的角度通過對作為一種專業性的職業到底需要哪些知識的分析，進而對教師所應有的知識結構進行探討，以期能對教師的專業發展有所幫助。

隨著我國高等教育大眾化的推進，我國教育系統中各層級的專任教師在學歷層面上均有了大幅度的提升。學歷的提高意味著教師在學科專業水平上有了很大的改變，為我國從整體上提高教育教學質量，從而使我國從教育大國走向教育強國奠定了基礎。但正如馬克斯·韋伯所說，具備學者的資格與合格的教師，兩者并不是完全相同的事情。一個人是一名杰出的學者，但他卻可能是個糟糕透頂的教師。這告訴我們，即使教師都提高了其學歷層次，都具有了深厚的學科專業知識，但并不意味著他們的教學水平也一定會是高的，也并不意味著就一定就會提高教學質量。換句話說，教師的學歷或者說學科專業知識水平只是當好教師、搞好教學的一個必要條件，而并非是其全部條件。

教師作為一種職業，同時也是一個專業。這樣教師就既需要有其所教學科方面的專門知識，同時也需要有知道如何將自己所掌握的學科知識轉化為學生容易接受的知識的知識。也就是說，教師不僅需要有深厚而廣博的學科專業知識，同時也需要具有如何轉化的知識，即教學知識。相對于專業知識而言，教學知識是由教師根據其所授課程的知識、教學的時間安排、學生已有的知識以及教師個人的教學經驗在課堂教學的師生互動中形成的。在教師的教學知識形成的過程中，一般都加人了教師個人知識的其他成分。從知識形態的角度看，教學知識是以“教師知識”( TeatherKnowledge)的形態而存在的，它是教師個人知識的一部分。這非常類似于醫生和律師這些被世界公認的專業性很強的職業所需要的專業性的知識。正是因為除了學科專業知識之外還要有從事教師這一職業所要求的專業性的教師知識，并且通過諸多努力人們對“教師知識”己有了比較深刻的認識，所以對教師職業是一種專業性很強的職業這個判斷，應該是能為人們所接受的正確的判斷。

教師知識是指一個教師在處理某種特定事件時所需要的知識整體，它是構成教師行為的基礎。從實踐層面來看，教師知識的來源具有多樣性的特征，即包括其止規的學歷或學校的教育，也包括其在職培訓，還包括教師個人的教育教學的實踐。對于教師知識，目前大體上有三種研究和實踐方向所形成的觀點叫:一是實證主義的教師知識觀。實證主義的教師知識觀以蓋奇(Gage)和伯利納(Berliner)等為代表，他們認為教學具有科學的基礎，掌握了這種基礎，教師的教學效能就會大大提高。但在前述兩人的時代還沒有出現“教師知識”這個概念，所以其研究就主要集中在關于教育與教學方面的知識上。二是連釋主義的知識觀。診釋主義的知識觀以埃爾鮑茲(Elbaz)、康奈利(Connelly)、克蘭迪寧(Clandinin)和舍恩(Schon)、芒比(Munby )、拉塞爾(Rus-sell)兩派為代表，他們將研究從實證的規則化的知識領域轉向了對個體經驗的解釋，關注教學行為背后的特定意義，尋求產生于教師個人經驗或行為中的能促進教師專業發展、提高教學質量的知識領域。但該兩派的研究途徑不同:前者認為教師的教學知識來源于教師的“實踐知識”或稱之為“個人實踐知識”，后者則認為教師的教學知識來源于“反思實踐”或稱“反思實踐知識”。三是對兩種知識論加以整合的教師知識觀。它以舒爾曼(Shulman )、格羅斯曼(Cross-man) ,Cocran, DeRtuer&King為代表。他們提出了教師的教學所需的知識種類的問題，特別是提出了學科教學知識(Peda-gogical content knowlege)的概念。實證主義和診釋主義所指的教師知識均以“教什么”為先在性條件，將研究主要集中于，口何教”方面，不同點在于前者是基于主客體二元分離的認識論和知識觀，后者則是基于主客體相統一的認識論和知識觀。舒爾曼等人提出了一個表征教師的專業特性的概念—“學科教學知識”(pedagogical content knowledge)，他們是從整體上來研究教師的教師知識的，其中既包括了“教什么”的知識，也包括了“如何教”的知識，并且也將這種研究建立在主客體相統一的基礎之上，因而就對教師知識、教師教育和教師的專業發展研究做出了開創性的貢獻。

舒爾曼認為，做好教學需要如下知識: 1)學科知識。學科知識包括內容知識，如具體的事實、概念和規則;實體知識，學科內的范式;句法知識，如學科內容間的聯系。2)一般教學法知識。即超越于各學科之上的關于課堂管理和教學組織形式的原則和策略，包括如何激發學生的學習動機、如何設計與實施測驗等，是適用于各個學科的教與學的原則和技能。3)課程知識。課程知識指對教學媒體、教材和教學計劃的熟練掌握。4)學科教學知識。它是根據具體要教的內容對學生施教的知識，如為促進學生理解而使用的類比、圖示、演示和解釋等。5)學生及其發展特點的知識。它包括學生的個體發展與個體差異方面的知識。6)教育背景知識。它包括小組或班級的活動狀況、社區與地域文化的特點等知識。7)有關教育的宗旨、目的、價值與其哲學、歷史背景的知識。在以上的教師知識的類型中，舒爾曼認為，“學科教學知識”是一種能體現教師專業特性的知識類型。

之后，有學者對學科教學知識進行了大量研究。格羅斯曼認為，學科教學知識包括4個部分l)教師的關于一門學科教學目的的統領性觀念—~關于學科性質的知識、關于學生應重點學習哪些重要內容的知識或觀念。2)關于學生對某一課題能否理解或是否會錯誤理解的知識。3)關于課程和教材的知識，主要指關于教材和其他可用于特定主題教學的各種教學媒體和材料的知識，還包括對學科內的特定主題如何在橫向和縱向上加以組織和重新結構的知識4）對特定主題的教學策略和如何表征的知識。顯然，舒爾曼和格羅斯曼兩人更多地是從靜態的角度來界定學科教學知識的。在此基礎上，Coehran, DeRtuter&king從知識發展的角度出發，對學科教學知識的概念又作了修改和拓展，提出了“學科教學認識(pedaagogical content knowing)”的概念，即“教師對一般教學法、學科內容、學生特征和學習情境等知識的綜合理解”。后者還指出，“綜合與整合是‘學科教學認識’發展的本質特征”，同時提出了學科教學知識發展的綜合模型，表明學科教學知識是不斷整合學科知識、教學知識、學生知識、情境知識四種知識，并且使之逐漸由少到多的認識發展的過程。

所以，概括來講，教師的學科教學知識就是“教師關于如何將自己所知道的學科內容以學生易于理解的方式進行加工，然后再轉化給學生的知識”。學科教學知識是對學科知識與一般教學法知識的整合，是區別教師與學科專家的一種獨特的教師知識類型，是體現教師專業特性的一個重要方面。教師在對學科的內容進行加工、轉化、表達與教授時，既需要對所教學科內容進行批判性的反思與解釋，也需要采用多種方法(如類比、暗喻、舉例、演示等)來表征其內容，還需要根據學生的能力、先前知識和先前所形成的認知來選擇和分配各種材料。可見，學科教學知識具有很強的情境性和實踐性特征。

2,0世紀70年代以來，認知心理學對在不同領域(如象棋、物理、數學、醫學、體育)有專長的人的研究表明，與新手相比，專家的一個明顯的特征在于他們擁有大量的本領域的知識。專家的這種高度組織化和層次化的知識促進其對問題可以作深層的表征。瓦恩伯格和威爾森認為，“學科知識是教學的核心，但專家的內容知識并不是搞好教學的唯一決定因素—實際上，正是由于具有在不同教學方法之中進行轉換的能力，所以使他們贏得了‘聰明的實踐者’的美譽。在分析課堂話語時，特納·比塞特(TLll71eI" B1S-set)的研究發現，在教學行為中，所有的知識都是以教育學的某種方式來表現的，學科知識與學科教學知識在課堂教學中總是整合在一起的。

綜上所述，我們可以這樣認為:作為教學的知識是以學科知識為內核的，它主要通過學科教學知識等其他知識來對之進行加工，以最終形成學生易于接受的知識形態。這種經過教師加工的知識的存在方式，具有對話性和生命性的特點。從教師的角度來看，在課堂教學中作為教學的知識其存在和呈現出的形態，是學科知識和學科教學知識共同作用而形成的一種“知識合金”。其中，學科知識是關于“教什么”的知識，是內核，是屬于本質的東西;學科教學知識則是關于“如何教”的知識，是外殼，是形成“知識合金”的“催化劑”。這兩者共同造成了教師最終傳授給學生的學科知識的質與量的區別。學科知識是教師知識的核心，但在知識的演化過程中起關鍵作用的則是教師所具有的學科教學知識。教師培訓與教師專業發展的方向與路徑在哪里，從這里我們不難找到答案。

教師專業發展論文:關于提高高等師范院校畢業生就業率的對策研究——從教師專業化發展說起

論文摘要：改革人才培養模式是新世紀高師院校急需進行的一項重要工作，也是改變大學畢業生就業難狀況的根本所在。為適應日益變革的時代要求，高師的人才培養模式應做到從素質培養出發，樹立以精神塑造和責任感培養為核心的教育理念；以能力培養為目標，全力貫徹理論與實踐相結合的教育方針；注重師范性與學術性的融合，將學術能力與基本技能的培養并舉；在保持師資培養規格的同時，注重學生個性發展，增強學生的適應能力和競爭能力。

論文關鍵詞：教師教育；人才培養；教師專業化；就業率

進入21世紀，高等教育正面臨巨大的變革，在就業競爭中，用人單位的需求是多層面、多規格的，單一模式培養出的畢業生競爭力大大降低，很難滿足社會的需要，尤其是師范院校，在為基礎教育培養師資的大門逐漸敞開之后，其原有的壟斷優勢正日漸喪失。因此，要想在激烈的競爭中贏得一席之地，對原本的單一的人才培養模式加以變革勢在必行。

一、職前培養專業化教師需要亟待解決的幾個問題

(一)變封閉的教師教育體制為開放的教師教育體制

2003年11月，教育部師范司在廈門主持召開“全國非師范院校教師教育工作研討會”，成立了已經有七十所高校參加的“全國非師范院校教師教育工作協會”，發表了《非師范院校積極參與教師教育行動宣言》，這標志著我國師范教育體制正發生根本性的轉變，結束了師范院校一統師范天下的局面。盡管如此，就目前及今后很長一段時期內，我國還不可能建立起完全開放型的高師教育培養制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來提供補充，定向型和非定向型并存；因此，師范教育開放化是我國今后一個時期的重要任務。要在短期內實施師資培養高等教育化，依托獨立的師范體系十分困難，必須采取多種模式，逐步建立多樣化、混合型的師范教育機構。根據我國國情，一些師范大學可向綜合大學發展，一些師范學院、教育學院可并入綜合大學。中小學教師由師范院校和綜合大學等多渠道培養。這已成為高等師范教育發展的必然規律。

因此建立多樣化綜合教師培養體系便成為切實可行的創新點。例如：本專科“2+1”、“3+1”或“2+2”模式，本科“3+2”或“4+2”教育碩士模式等。其具體做法是：先進行學科知識的學習與研究，然后集中進行教育理論與能力的培養，學生入學時不事先定向，只有那些志愿當教師的學生在學習本專業的同時或本專業畢業后，到教育機構接受教育學科的專業培養并從師任教，其余則在本院系畢業。

目前這種分段培養的模式已初見成效，既注重了學生全面素質的提升，又兼顧了學生的個性發展，有利于挖掘出樂于從教善于從教的優秀人才。

(二)以教師教育課程改革為基點，實現學科與專業的整合

其核心問題包括：更新專業設置，增強專業的適應性，提高學生創新能力培養的標準，使理論知識和實踐能力的培養并重；在課程設置上，應體現教師專業化發展的核心理念，本著有利于提高辦學效益，有利于提高師范專業的教學質量的目標，調整課程結構比重：一般文化課程和學科專業課程占60％一75％，教育學科課程、教育技能課程、教育實踐課程、教育專業課程總量占25％40％；注重培養學生的科研意識與能力，從而增強學科間的相互滲透，培養師范生的科學綜合素質，提高師范生的教育教學技能，奠定培養發展型教師的理論基礎，拓寬師范專業知識結構的生長點。

(三)強化教育實習管理，建立科學完備的教育實習制度

教育實習是教師教育課程的重要組成部分，是職前學習教學技能必不可少的教學環節。目前我國師范院校教育實習主要存在如下問題：

教育實習時間短(6～8周)且無法保證；實習目標簡單且形式化嚴重；一些中小學甚至不愿意接受實習任務；要從根本上解決這個問題關鍵要加強實習基地建設和制度建設。具體包括延長實習時間使之與發達國家的實習制度并軌，并且將實習時間分期分段利用；明確實習的地位與作用，贏取實習基地和其他中小學的大力支持與廣泛協作；提高實習成績的考評標準，健全實習過程的考評監控體系。

(四)完善教師教育質量保障體系

建立教師教育質量保證制度，既是教師教育專業化的要求，也是保證教師教育質量的需要。我國教師教育質量保證體系，包含以下幾個方面的內容：

1．制定國家教師教育標準；建立教師教育認可和質量評估機構；

2．建立教師教育機構認可制度；

3．進一步確立和完善教師資格制度；

4．建立教師教育課程鑒定制度。

高等師范院校作為職前培養教師的主戰場，更應承擔起義不容辭的責任，主要包括：

1．提高師范專業的生源質量。

2．加強師范生的學業標準。

3．加強師范生的教學實踐。

4．把好師范生畢業的關口。

二、以不斷適應并滿足社會需求為基準點，構建新型高師院校人才培養模式的現實舉措

(一)從素質培養出發，樹立以精神塑造和責任感培養為核心的教育理念

曾有人對用人單位在挑選大學生時的要求做過調查。調查顯示，用人單位在挑選大學生時首先看中“專業知識優良，多才多藝，且政治思想較高”的占74％。思想道德素質與專業素質是大學生必備的兩種素質。然而在教育實踐中，卻存在著重專業教育，輕思想道德教育的傾向。因此，在大學畢業生就業難的前提下，學校在抓好倫理道德、人生觀、世界觀教育的同時，應突出開拓、創新精神和競爭、合作意識和艱苦創業精神的培養。具體做法是：

1．將艱苦創業教育納入到在校幾年的德育工作中，幫助學生克服享樂主義的不良意識傾向，培養學生高尚的職業道德，高度的社會責任感和開拓進取精神。

2．積極宣講國情與政策，幫助大學生轉變觀念，獨立自強。2005年6月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳下發的《關于引導和鼓勵高校畢業生面向基層就業的意見》，從制度層面上固化了高校畢業生面向基層就業的渠道和途徑，鼓勵號召學生勇于到基層鍛煉成長，善于在艱苦、復雜的環境中脫穎而出。

3．加強磨難教育，讓學生在與困難作斗爭的歷程中，提高心理素質，健全人格，增強承受挫折能力、適應環境能力，培養學生能吃苦，能戰斗的意志。

(二)以能力培養為目標，全力貫徹理論與實踐相結合的教育方針

《高等教育法》明確規定：把培養學生的創新精神和實踐能力作為黨的教育方針的重點，作為高等教育的重要任務。

如今，動手能力差是我國大學生的一個共同弱點。同時，師范院校的教育實習面臨的許多問題，使得師范生實踐能力的培養很難落到實處。主要表現在：

1．實習基地匱乏；

2．經費投入不足；

3．就業制度的改革，對教育實習也會帶來沖擊；實習生忙于應聘或準備考研，經常請假外出，不能安心實習，嚴重影響實習秩序。

因此，今后高師教育實習的改革發展方向主要包括：

1．改變以往單一的教育實習組織模式，變“教育實習基地集中實習”為“教育實習基地集中實習與“定點定員，回原籍實習，共同負責”，“組隊委托管理”，“單獨實習，委托管理”，“頂崗實習”和“頂崗轉換”并舉的模式，這不僅有利于緩解實習基地缺乏的問題，發揮了實習生的主觀能動性，而且提高了實習生的社會適應能力和溝通能力；

2．嚴格管理，規范管理，全程管理。首先，國家和地方教育主管部門對教育實習應從經濟和政策上給予傾斜；其次，各級教育主管部門要多途徑、多方位開辟新基地；同時，開源節流，多方籌措實習經費。

(三)注重師范性與學術性的融合，將學術能力與基本技能的培養并舉

許多教育專家認為：高師院校的師范性和學術性并不應該是完全對立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統一，即師范性是指具有高度學術水平的師范專業特色，學術性則是指具有強烈師范專業特色的學術水平。

具體來說，“學術性應作為師范性的基礎，教基地缺乏的問題，發揮了實習生的主觀能動性，而且具體來說，“學術性應作為師范性的基礎，教家和地方教育主管部門對教育實習應從經濟和政學術水平的師范專業特色，學術性則是指具有強烈育學科教育應在專業學科教育的基礎上進行，同時在專業學科教育中也應體現教育學科的理論與方法。這種高學術性的專業教育與教育學科理論、實踐的有機結合，既是教師教育新的學術性標準，也是教師教育專業化的基本要求及其師范性的充分體現。”為了確保教師教育的質量和教師專業化的培養，必須積極促進學術性與師范性的融和，其途徑包括：

1．將教育學科類課程列入教師教育專業的標志性課程，構建體現教師專業化培養的教師教育課程體系。

2．進一步深入開展開放型教師教育模式，鼓勵綜合型大學開展教師教育，師范院校側重培養高水平的專業化教師。

3．積極推進教師教育的課程改革，實現教師教育課程由“學科本位”向“雙業范式”(學科專業和教師專業)的轉變。

(四)在保持師資培養規格的同時，注重學生個性發展，增強學生的適應能力和競爭能力

總的說來，就是突破“精英主義、知識為本、專業中心”的樊籬，構建適應社會經濟發展需要的具有立體式、開放性、多元化特征的人才培養模式。

首先，在努力抓好課堂教學主陣地的同時，還要積極完善與拓寬實踐教學，建構教育實習、實驗教學、社會實踐三位一體的教學實踐體系，提高學生的適應能力與實踐能力。“著重本科文理課程的連貫性和相互滲透，既培養學生廣博的基礎知識，又注重發展特定領域的專門能力。”

其次，努力拓展教育渠道與空間，有機整合教學計劃、思想政治工作計劃、社團工作計劃，積極構建立體的、全方位的綜合育人體系，促進學生綜合素質的提高和個性發展。

三、結束語

為適應日益變革的時代要求，高師院校人才培養模式應緊緊圍繞教育思想與教學觀念、專業培養目標與規格、專業設置、教學內容與課程體系這些核心內容，不斷探索新的路徑，用教師專業化的新理念，推動教師職業和教師教育的發展。

教師專業發展論文:關于專業合作，精心研究——針對中學英語教師專業發展的調查分析

【論文摘要】新課改的全面啟動給教師提出了新的機遇和挑戰，在中學英語教學中要提高英語教師專業合作技能，促使教師成為研究型教師，以改進教學方法獲得持續發展。本文探討了新課改背景下中學英語教師專業發展的現狀，提出了一種整合“以學校為本”進行“行動研究”的建議．以促使教師成為研究者。

【論文關鍵詞】中學英語教師；專業發展；行動研究

自從中國加入了世界貿易組織后，英語越來越受到人們的重視，“外語熱”的現象越演越烈，提高中小學英語教師的專業化素質是一個非常迫切的問題。新課程改革為廣大教師的專業發展提供了機遇和挑戰，有利于促進教師專業發展。學校要抓住新課程改革過程中的機會促進教師自身的發展。

一、新課程對中學英語教師的新要求

教育部新頒發的國家英語課程標準提倡：“教師應該在工作和研究中形成一個開放式的工作方法。并且應通過合作反思、相互支援、互相學習以及共同提高專業技能等來開展經常性的合作與交流。”外國語教學是一個高度復雜的工作，不同的教師有不同的教學理念和方法。通過合作，教師不僅能分享他們的教學理念和教學評價，還能增進彼此間的和睦關系。按照新的英語課程標準：教師應該改變他們在教學中的角色。不僅只是作為知識的傳授者，還要身兼“服務者”、“督導者”和“合作者”的職責。

教學研究工作是傳統教育中的薄弱環節．教學與研究的分離其實是理論與實踐不能相聯系的一個嚴重問題。教學研究則被視為是專家學者的“專利”，導致教學研究不符合教學實際。教師沒有參與教學研究工作，教師的教學水平會長期停留在一個例行教學的水平上而得不到發展。新的英語課程標準提出：“教師應該積極地而且有創造力地深入調查那些能符合教學目的、當地實情和學生的需求并且能促進學生全面發展的行之有效的教學方法。他們應該試著讓自己變成富有創造力的研究型教師。”通過教研實踐，英語教師將會從例行的教學框架中解放出來，獲得持續發展，促使教學方法的改進。為確保英語課程改革的成功，英語教師成為“研究型教師”是緊急之需。

二、中學英語教師專業化發展的調查分析

本調查的主要目的是了解中學英語教師專業發展的現狀。調查主要通過對中學英語教師專業發展的問卷調查和網絡調查而展開。我們通過發放調查表的方式對盤縣柏果鎮部分中學英語教師進行問卷，同時在網上也進行了調查。最后整理出286份問卷調查表。問卷調查表是由有關英語教師專業發展態度的20個命題組成。對于每個命題，有五種選擇可供選擇，包括“非常同意”、“同意”、“未考慮”、“不同意”和“非常不同意”。整個調查表主要是取材于賈愛武的有關英語教師專業發展研究的問卷調查表Ⅲ，并加入了有關新課程的問題，調查表主要集中在教師專業合作和教師成為研究者兩方面的主題。

(一)中學英語教師專業合作調查

學校是一個教學團體，每位教師都應該和他的同事甚至他的學生、專家等合作。專業合作是中學教師專業發展的一個非常流行和重要的方法。合作這一形式就像協同完成教學日志、同伴觀摩和協同合作的教學等一樣能被用于反思性實踐活動中。此外。英語教師可以通過閱讀專家撰寫的研究論文與他們展開對話，并提供一些好的建議用于教學實踐。

從表1中看到，大多數英語教師(95．46％)經常和他們的同事交換教學理念和教學經驗。79．72％的教師認為他們的工作環境非常和睦，大家都在為共建一個優秀團隊而努力。表1還顯示大部份英語教師(61．54％)經常和他們的同事一起集體備課。所有這些都表明專業合作在英語教師的工作中擔任了一個非常重要的角色。正如丹尼爾森和麥克格瑞特所說：“在合作中建立的一個系統，特別是如果合作在實踐上要求有所反映的話，比一個沒有合作基礎的體系更可能激發教師產生真正的努力……合作為更均衡而且更準確地闡釋實際提供了可能性。”根據調查，96．5％的教師會對同事或教研文章上的好建議在自己的教學中試驗。總而言之，合作是英語教師專業發展的一個非常流行又有效的方法。

(二)教師成為研究者

在新課程改革的背景下，教學研究工作被認為是教師自我發展和學校進步的重要方法。學校要鼓勵英語教師進行教學實踐相關聯的研究工作。

表2顯示了大多數教師從他們的內在需要出發做研究工作，有的是因為他們的興趣(31．12％)，也有的是為自身發展(3．92％)。這一結果可以在表3中得到檢驗：大多數教師(67．13％)并不認為要求教師搞教育科研是強加給教師的額外工作。大多數英語教師都意識到做研究的重要性和必需性。從表3所中我們認識到只有少部分教師(13．99％)曾在英語教學雜志或期刊上發表過文章。原因是他們可能沒有掌握科學的研究方法和忽略了英語教師的理論學習。

表3中盡管多數教師(87．76％) 相信英語教學理論對他們的教學會有指導作用，但他們中間只有少數人(41．95％1注意學習教學理論．并將其運用于教學實踐。大多數教師6(7．49％)在英語教學中，更傾向于個人教學經驗的總結。在新課程改革的背景下，“學者型教師”或“研究型教師” 的呼聲越發高漲，但只有40．21％的英語教師對教學、科研并重．并認為自己是學者型或研究型教師。如何改善教師的研究教學成為一個急待解決的迫切問題。

三、結語

英語教學中專業合作是中學教師專業發展的一個非常重要的方法，已被廣大教師采用。但對于教師成為研究者依然存在一些問題，英語教師的科研能力有待提高。為了改進教師教學和促進他們的專業發展，教師進行研究工作應該與他們學校的教學實踐緊密聯系，整合“以學校為本”進行“行動研究，加速教師專業發展，使教學在理論與實踐之間架起一座和諧的橋梁。在進行行動研究中，除了教學日志、錄像、同伴觀摩、問卷調查和訪談之外，還要收集諸如照片、學生的日記等等數據。中學英語教師應該把行動研究過程中的數據收集方法和采取的步驟置于教學背景中考慮。只有這樣，中學英語教師才能改善他們的英語教學并促進他們的專業發展，在教學中專業合作，精心研究，達到新課標的要求。

教師專業發展論文:淺談幼兒教師專業化發展途徑與方法的行動研究

論文關鍵詞：幼兒教師　專業化　發展途徑　行動研究

論文摘要：目前幼兒教師專業化發展已成為我省幼教事業發展亟待解決的問題，我們通過確定實驗幼兒園開展幼兒教師專業化發展途徑與方法的行動研究。具體地在制定幼兒教師專業化發展規劃、學習共同體的構建、多元化培訓、園本教研科研、教師反思等方面深入研究，以求在幼兒教師專業化發展途徑與方法中獨辟蹊徑，促進我省幼兒教師的可持續發展。

問題的提出

幼兒教師是在幼兒園履行教育職責、對幼兒身心施行特定影響的專業教育工作者，擔負著培養社會主義事業的建設者和接班人、傳播精神文明、提高全民族素質的歷史使命。我國2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要》充分肯定了幼兒教師在幼兒身心發展中的作用和地位，同時對幼兒教師的素質提出了前所未有的挑戰。因為，貫徹、實施《綱要》的教育理念與精神的關鍵在教師能否對幼兒實施高素質的教育，促進幼兒生動、活潑、健康地發展，而師資質量的提高關鍵在于教師的素質即教師專業化水平。2O世紀8O年代以來，幼兒教師的專業化發展已成為幼兒教師專業化的主要方向和主題。通過前期調研我們了解到，我省幼兒師資隊伍面臨一些亟須解決的問題：一是職業素養普遍偏低，綜合素質不高；二是教育理念比較陳舊、缺乏，科研能力、創新能力較差；三是出現職業倦怠現象、安于常態，敬業精神有待加強；四是幼兒教師雖然已認識到應該加強職業素養，但對自身的專業化發展方向迷茫無措，這些問題將嚴重影響我省幼教事業的改革與發展。為此，作為黑龍江省教育學院的學前教育方面的負責人，筆者牽頭承擔了黑龍江省教育科學“十一五”規劃重點課題——“幼兒教師專業發展的有效途徑與方法研究”，確定了我省哈爾濱市的尚志幼兒園、市政府一園、市政府二園、省委二園、建新幼兒園、香坊幼兒園、哈鍋爐幼兒園、靖宇幼兒園、哈爾濱工業大學幼兒園等九所省級示范幼兒園為實驗幼兒園，開展了幼兒教師專業化發展不同方面的子課題研究。經過兩年多的課題研究，已經取得了初步的研究成果，切實促進了我省幼兒教師專業化發展。但我們的研究多屬于教育行動研究，也就是一種教師和教育管理人員、專職教育研究人員密切配合，針對教育實踐過程中遇到的具體問題，采用各種可能的研究方法進行探討并以最終尋求解決問題、推動教育工作的改進為宗旨的一種教育研究活動，因為這種研究能面對我們不同幼兒園的不同教育實踐課題、不同的教師發展水平、教師面臨的不同教育問題的有效途徑與方法。我們按照計劃一行動一觀察一反思一修改計劃一行動等幾個環節之間循環的行動研究步驟，逐步推進我省幼兒教師專業化發展。

對于幼兒教師的專業化發展目標我們確定為：具有先進的教育理念、學科與教育的專業知識、實踐智慧、合作和反思能力、人文素養、批判理性等多種職業素養。另外，幼兒教師還承擔多重社會角色，他們還應該是幼兒身體健康的護理者，認知發展的促進者，適宜環境的營造者，游戲的參謀和同伴，社會化的指導者，健康人格的塑造者，同時還應是具有不斷探究與創新意識的兒童教育研究者。

一、引導幼兒教師制定具體的切實可行的個人發展規劃——明確專業化發展的目標

教師的專業發展是一個持續的、長期的積累過程，任何教師的專業發展和成長，都要經歷一個從量變到質變的過程，存在著發展的階段性。幼兒教師專業發展的自我規劃就是幼兒教師本人為自己的專業發展設計一個藍圖，為引導、監督和反思自身專業發展提供一個參照框架。因為幼兒教師的專業化發展首先應尊重其自身的需求、興趣和意向，這些是幼兒教師成長的內部動因。各實驗園通過組織教師學習幼兒教師專業化發展的相關理論，認識到社會的發展與進步、兒童的發展與未來，都與我們教師的專業化發展密切相關。而教師自身的發展與成長必須制定一個既有長遠目標，又有現實目標的規劃。包括自己的發展優勢分析、發展問題及原因分析、發展目標、發展措施及方法、專業化發展評價與檢核等。這樣每個人前進的道路上有了主攻方向和明確的目標，就為以后的發展奠定了良好的基礎。如，有位新手教師，計劃在三年內完成從新手教師到經驗型教師的過渡，還想在五年以后成為區級的骨干教師，為此，她制訂了一些具體的學習計劃和措施。再如，另一位37歲中年教師這樣寫道：“以前，自己工作就是跟著感覺走，領導讓干什么就干什么，自己總是沒有什么頭緒和方向，現在通過學習，認識到不進行專業化發展，不僅會落伍，而且還會影響到國家未來人才的發展。”她也制訂了三年內成為一名研究性的教師，五年內能成為幼兒園的科研骨干力量的個人發展計劃。雖然幼兒教師的個人發展規劃有差異性，但都是積極向上的、主動發展的，努力地向著自己的目標邁進。幼兒園領導者通過了懈每位教師的個人發展規劃，了解本園教師的成長需求，掌握每位教師的特點和發展水平，能更好地打造本園的師資梯隊，也能找到調動每位教師工作及改革積極性的良好契機，為教師專業化成長搭建平臺。

二、構建靈活多樣的學習共同體——將讀書學習作為教師終身可持續發展的不竭動力

幼兒教師的學習共同體是指建立在教師專業化發展的基礎之上，以幼兒園為基地，以幼兒教育實踐為載體，以共同學習、研討為形式，在團體情境中通過相互溝通與交流最終實現整體成長的提高性組織。在這樣的學習型組織里，人人平等合作和交流，能發揮每位教師在組織中的主體作用，讓個體的聰明才智得以盡情施展，從而激發每位教師的自信心、責任心和成就感，還發揮共同體的凝聚、輻射功能，充分展示教師集思廣益的群體智慧，達到資源共享、信息溝通，使整個組織充滿朝氣和活力。我們組建了靈活多樣的學習共同體：有全省網絡化的學習共同體；有各地市視導員組織的區域學習共同體；有各個幼兒園的學習共同體；還有園內每個年級組的學習共同體等等，她們根據不同時期的研究任務、幼兒教育改革與實踐的問題，開展不同層次的學習活動。要學習就要讀書，書籍是人類進步的階梯。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經建議教師“讀書、讀書、再讀書”。幼兒教師只有邊讀書、邊實踐、邊反思，學以致用，才能獲得專業化發展。讀書既可以集體進行，也可以個人進行。讀書的內容可以選擇是與教育、幼兒教育有關的，也可以是其他方面的好書。每所實驗幼兒園都購置了大量的圖書，支持教師的學習。通過讀書，不斷豐富了幼兒教師的精神世界；也不斷增長了職業智慧。通過讀書，他們更加能讀懂幼兒的內心世界，讀懂幼兒的身心發展特點和不同的需要，使他們的教育實踐更有科學性、針對性、適宜性。當然，他們的閱讀也經歷了從粗淺的看到仔細讀懂、寫書評感想再到與同伴交流、分享、辯論。就這樣，我們的幼兒教師漸漸形成了一種良好的讀書習慣，為其專業化發展奠定了豐厚的理論基礎。

三、組織多元化的培訓——利用專業引領提升幼兒教師專業化水平的關鍵

要全方位地提高幼兒教師的專業化發展水平，單靠他們自身學習與同伴的相互學習還是不夠的，因為幼兒教師的專業化發展目標是包含多方面的要求的，必須有目的有計劃地進行專業培訓，應該尋求幼兒教育理論和實踐能力強的專家引領，才能高屋建瓴地預測未來國內外幼兒教育改革發展的趨勢，能用先進的理論和思想更新幼兒教師的教育理念，幫助他們深刻地認識NJD童觀、師幼關系、課程觀的不同會影響我們國家未來人才的素質，影響兒童的終身發展。因此，我們邀請了在幼兒教師專業化發展有專門研究的華愛華、劉占蘭、梁雅珠、姚偉、王曉英等知名教授來給我省骨干幼兒教師及教研員作了“園本教研——給教師以專業支持”、“新《綱要》對幼兒教師的專業要求與教研員的作用”、“新時期幼兒教師的教育理念與行為”、“園本教研與教師專業化發展”、“促進幼兒教師心理成長”、“學前兒童樸素理論發展與教育對策”等專題報告，這些報告使我們幼兒教師比較準確地解讀了教師專業化發展的內涵及實現教師的專業化發展的具體途徑，明確了如何把專業化發展的要求逐步落實在自己身上。而且新《綱要》對幼兒教師及教研員提出了角色轉變與作用的新要求；而且結合教研員工作的實際，必須具體帶領幼兒教師進行五個“一”的研究；即研究每一面墻飾；每個區域；每一個領域的教育活動；每一個生活環節；每一次師幼互動。并且要三位一體地研究，即研究學科、研究幼兒、研究教育策略和教學法。再如，專家指出園本教研要求以園為基本單位，建立各種研究和學習的共同體；有一致的認同的核心人物(園內專業引領與促進者)各有各自的優勢，能有效合作與互助；實質性的互動與同構新經驗；以實踐作為判斷的依據；有相對穩定的人員。專家這種具體的引領和指導非常有效地促進了幼兒教師明確專業化發展的方向和目標，使他們知道具體做什么，怎么做。除了省級培訓之外，我們還分區域培訓和園本培訓等多級培訓，在培訓中倡導參與式培訓和現場研修的形式，都是結合本地區本園教育實踐中的具體問題來開展的。通過多級培訓，幼兒教師豐富了幼教專業理論，學會了解決自己實踐中的一些困惑和問題。

四、開展各種園本教研、科研活動——依托園本課程、園本課題研究提升專業研究素質

園本教研是以幼兒園為本，基于幼兒園內部、幼兒園自身實際的保教工作的實踐問題，以促進幼兒園以及教師可持續發展為根本價值取向的，旨在提高幼兒園保教質量的研究活動。而園本科研也是在學前教育科學理論的指導下，采用科學的研究方法，去探討基于本園的一些教育教學、管理等多方面的現象和問題，揭示其規律，進而有效地改善幼兒園保教質量、管理質量，促進幼兒身心和諧發展的一種研究過程。過去幼兒園雖然也有教研活動，但多是自上而下的被動式的教研，教師缺乏教研的主動性和積極性。通過學習《綱要》，教師不斷更新了教育觀、兒童觀、游戲觀等，他們在自己的教育實踐中，不再只關注自己怎樣教，而是更多地關注兒童怎樣學，關注兒童發展中遇到的各種問題，關注怎樣引導幼兒與環境和材料之間如何進行積極有效的互動。各個實驗幼兒園探討了不同的園本教研形式；例如省委二園的結合本園實際開展了參與式教研強調人人參與，親身感悟和體驗，使教師成為園本教研活動的主人；診脈對話式教研集中在本園教師普遍感到困惑并難以解決的問題，集體分析和討論，找出問題的原因和不同的解決策略。建新幼兒園在分享交流式的教研活動中探討促進幼兒發展的有效提問策略；尚志幼兒園結合本園一日生活作息制度、開放表現的園本課程構建等專題進行深度會談，由淺表的教育現象的教研逐漸進行原因性、本質性、規律性深度探究和改革。園本教研活動不僅形式多樣，而且切實有效地提高了幼兒教師的分析問題和解決問題的能力。

在過去幼兒園的科研工作，多數是專家指導少數教師開展自上而下(即由幼教專家根據研究興趣選題，幼兒園實驗教師參與的)、形式單一的研究，大多數教師都因缺乏科研的基本理論和方法，缺乏科研經驗和信心，認為科研是教育專家的事情而很少參與科研活動，還形成了教研和科研兩層皮，不能將二者很好地結合起來，樹立以科研為先導，以科研促教改的理念。尤其結合本課題的行動研究，通過專家的引領使教師認識到科研工作并不是高不可攀，而是解決幼兒園實踐中問題的良策，幼兒教師恰恰才應該是幼兒園科研工作的主人。幼兒園的科研課題不是專家的理論設計和假設，而是為了改進教師在教育教學或管理中的不適宜行為，提高教師的專業敏感性，使他們更有效地工作。從某種角度來看，“行動研究對教師而言不僅僅是一種改進教育實踐的研究方式，更是一種促進教師實現個人價值的生活方式。”在這種生活方式中，幼兒教師體會到自己的責任，體會到自己存在的價值和意義；在這種生活方式中，幼兒教師更加用心去關注自己的教育對象和構成自己生活的教學生活；在這種生活方式中，教學與研究成為了幼兒教師職業生命的兩個不可或缺的重要組成部分。專業化發展成為他們的內在需求，使他們在這種教學與科研融為一體的生活方式中，不斷地獲得新生、樂趣、成功感，將理論、經驗和實際問題的解決有機地結合起來，從而提升幼兒教師的專業化程度，推動幼兒教師專業化的內在發展。

實驗幼兒園還根據這幾年的科研課題，打造研究性教師隊伍。在專家的指導下，先系統地學習了科研的基本理論，然后從選擇適宜本園的問題進行科研立項申請到研究方案設計，再到研究方案的實施，再撰寫研究報告，直至最后的結題驗收等都讓本園教師根據自己的研究專長，積極參與到不同的研究分工中，使教師通過課題研究不斷形成強烈的問題意識、反思意識、改革意識和較強的研究能力。

五、借助案例分析和教師的反思——在教育行動研究中促進自身不斷專業化成長

案例分析是幼兒教師對一個教育事件進行描述之后，還需要進行對案例的分析與反思，其基本要素有三：案例背景、案例事件、對案例時間的反思。教師的反思是指幼兒教師對有自我發展意義的教育實踐活動以及支持這些教學活動經驗、觀念、理論進行積極、持續、深人、自我的思考基礎上，嘗試改變自己的教育實踐行為；豐富、完善、重建自己的教育信念和理論，以使自己的專業能力和教育實踐不斷發展的過程。案例分析和反思都是教師專業發展的核心內容，因為案例分析要求研究者必須親臨事件發生的現場，教師最有這個方便條件，可以全面地了解教育對象，可以找出適宜的干預策略和方法。反思是教師的一種專業性思考，是一種質疑性、持續性、多元性、問題性、建構性的思考。但是在開始要求教師寫案例分析和教學反思的時候，教師的感受不一：有積極參與者的感受，希望做好我自己，品味其中研究的快樂，感受創造的幸福；但是也有的教師進行反思是迫于無奈、感到添了更多的苦和累、疲于應付；或是惑于反思，不知其所以然的迷茫。對此，各實驗園開展了不同形式的反思交流活動，讓教師們看到同伴在交流中說出了自己的經驗和體會，體驗到了快樂，激發了教師反思的內部動力，增強了反思的信心和勇氣。教師的案例分析和反思漸漸成為了一種習慣，從開始對教育活動預案設計問題、根據孩子興趣需要動態生成問題、自我經驗問題；逐漸深入到對隱藏在活動中的這些問題以及活動設計思路(如將運水的活動目標主要定為“學習與同伴協商、合作的技能、愿意動腦思考運水工具的合理使用方法”等)背后的各種觀念(如兒童觀、課程觀、知識觀等等)進行反思與評價、甚至還要對“背后”的背后，“背后的背后”的背后……進行追問，以至無窮，這即是反思與評價的根基性。同時還可以在集體反思中，其他不同“聲音”的指引和啟發下，他們將從另一個嶄新的視角反思與評價自己的活動設計思路、方法、策略以及隱藏在背后的深層觀念。在此過程中，幼兒教師不僅可以優化反思與評價過程本身，還可以不斷改進各種活動設計方法、策略，更重要的是，還可以不斷更新自身各種深層觀念，進而實現自身的專業化發展。

總之，通過對幼兒教師的專業化發展的課題研究，我們的教師開始明確專業發展是幼兒教育改革的保證，運用以上的途徑與方法，我們的教師開始從經驗型教師向研究性教師過渡，不斷推進我省學前教育改革和發展，切實有效地提高了我省學前教育的質量。當然，我們的研究還有待向更縱深的方向不斷拓展，以促進教師隊伍健康發展，為繁榮我國學前教育事業作出應有的貢獻。

教師專業發展論文:淺談“名師工作室”應成為骨干教師專業專業化發展的平臺——基于湖北省武漢市中小學骨干教師專業發展現狀的調查與分析

【論文關鍵詞】骨干教師；名師；平臺

【論文摘要】骨干教師是優質教育資源的代表，名師是城市的名片，重視骨干教師團隊建平設，必須加強其專業發展能力的引領．而為骨干教師專業發展搭建平臺是一項重要的任務。運用名師工作室是培養骨干教師梯隊建設很好的模式。發揮名師的示范引領和輻射作用，不僅可以促進名師自身發展，更有利于引領骨干教師的發展。可以通過名師工作室為骨干教師搭建建學習的平臺、研究平臺和展示交流發展平臺。

當前隨著經濟社會的發展，人民對優質教育資源的要求越來越強烈，辦人民滿意的教育，需要優質的教育資源，擁有一支優秀骨干教師團隊是基本前提，而骨干教師的可持續發展還需要專業引領，需要為骨干教師成為特級教師，成為名師搭建平臺。

湖北省武漢市長期重視骨干教師的培養工作，開展名師工作室，通過授徒的方式，集中一批有發展潛力的中青年骨干教師人室學習，從而促進其可持續發展。筆者近期參加武漢市關于名師建設的項目研究，為了解和把握武漢市目前中小學骨干教師發展現狀，有針對性地開展對骨干教師培養，我們課題組對其中推薦參加名師工作室人室弟子—中學骨干教師做了一份調查，對他們目前發展水平，發展需求做了一個了解，為制定下一步培養工作方案和實施效果考評提供了基礎。

一、骨千教師發展現狀值得關注

1.骨干教師正處在一個新的發展期。在對62名骨干教師所做的調查中，男教師46人，女教師16人。他們的年齡主要集中在30 - 49歲之間，占被調查對象的98%0(如表這是一批年富力強的骨干教師團隊。

在對職稱狀況的調查研究中，62名受調教師高級職稱占到了79%0(如表2)

從對目前所取得的榮譽稱號中調查所得，市級學科帶頭人和市級優秀青年教師占到了62%0(如表6所示)上述三項調查說明這是一支處在成熟期的教師，發展的潛力很大，但也容易產生職業倦怠。正處在專業發展關鍵時期。

2.關注各學科骨干教師協調發展。從所調研的對象看，語文學科占到31%，是第一大學科，集中了很大一部分優質資源，骨干教師相對集中，而在美術、政治、體育、歷史學科只有3%-5%0(如表3)

在中學骨干教師頒調查中了解到，主要集中在高中階段，占到68%，初中骨干教師培養是一個值得重視和關注的問題。(如表4)

上述表明在骨干教師培養問題上，各學科各學段骨干教師發展不均衡值得重視，應采取有效措施解決。

3.關注農村骨干教師的培養。從表5可以看到，在所人室的弟子中，從農村選派進人名師工作室學習研究的已占到60%，這對推動農村教師隊伍建設和骨干教師的成長大有好處，但進一步具體分析還是存在這些對象主要集中在農村的城區和重點學校，對偏遠農村教師還有待進一步關注的問題。這也是促進教育均衡發展的必然要求。

4.關注骨干教師的可持續發展。在調查2008年以來參加過的各類研修學習情況時，結果表明:被調查的62人中多數人參加過市級半月以上的高級研修班，一部分人參加過大型學術交流或考察的，但還有一部分人什么也沒參加過。制訂分類具有個性化的培養方案就顯得很重要了。

在調查2008年以來骨干教師展示教學及研究成果情況時，有}8%只在區內交流，少數在省、市里交流。骨干教師要走出學校、走出武漢、走出湖北，成為名師還有一段路程。在調查2008年以來參加課題研究情況時，只有少數人主持了省級課題，多數人參加省級或主持和參加市、區級課題，也有相當部分人還沒參加任何課題研究。在調查2008年以來公開發表的教學科研成果時，有27人沒有發表成果，也就是在教育教學研究過程中能物化為成果的能力還顯得不足。

現狀調查研究表明，我們骨干教師發展后勁不足，成員之間的差距較大。因此，研究骨干教師發展現狀，探討骨干教師發展規律，為骨干教師專業能力的提升，學術能力的提升制訂針對性的培養方案是十分緊迫的任務。

二、組建名師工作室，有效引領骨千教師專業化發展

在調查對參加名師工作室的學習看法時，十分渴望和感到榮幸的超過100%。雖然有人是從服從組織安排角度上來考量，他們沒有去考量事實上的大，但希望參加學習則是共同的愿望。通過調查，不少骨干教師認為，骨干教師團隊的發展離不開專業的引領。

在目前工學矛盾依然突出的情況下，依托名師工作室無疑是解決骨干教師可持續發展的最佳路徑之一。名師工作室可以使其成為優秀教師培養的發源地、優秀青年教師的集聚地、未來名師的孵化地。向名師學習，這種直接的學習是大家夢寐以求的;有展示交流的平臺這是名師工作室獨特優勢;能向同行學習，也是他們的渴望之一。總之，對參加名師工作室學習是深得骨干教師歡迎的。

1.通過名師工作室為骨干教師搭建學習平臺。名師工作室通過確定本工作室研究發展方向，擬定名師工作室的工作目標、工作方案;制訂每學年各個成員學習計劃，通過制訂本工作室日常管理制度、明確名師工作室活動時間表，使人室弟子明確工作任務、內容和時間安排以及活動形式和地點。參加名師工作室的學習，不僅能面對面向名師學習，還可以在名師指導下向理論學習，在名師工作室內廣泛開展讀書活動，將讀書和研究結合起來，不斷提高骨干教師的理論素養;在名師工作室內向同行學習，通過學習內化成果，豐富理論，提高專業修養。

2.通過名師工作室為骨干教師提供研究的平臺。在名師和專家指導下，以問題為切人點，以課題為支撐，研究教育教學中出現的問題，將問題轉變為課題深人研究，探索教育教學規律，在立足于課堂研究時同時，研究和探討教育發展和人才培養中的共性問題。讓名師工作室成為研究室，合作研究共同攻關，在提高骨干教師的研究能力的同時提高其學術能力，為培養成為有思想的教育專家奠定基礎。

3.通過名師工作室為骨干教師搭建展示的發展平臺。在名師工作室這個平臺上，名師通過帶徒和輻射活動，組織開展支教、援教和一系列教研活動，名師工作室，內練和開放相結合，以活動為載體，讓骨干教師在校內外市內外，開展跨區域跨學科的研修活動，充分展示骨干教師學習和研究成果，并在展示中汲取各方意見，豐富自己的經驗，提練自己成果，不斷地深人持久地發展自己，在名師引領下，使一批優秀青年骨干教師逐步形成為學科帶頭人，成為新的特級教師和名師合格人選，成為基礎教育戰線的生力軍和中堅力量，促進基礎教育教師隊伍全面協調可持續發展。

教師專業發展論文:淺議提高教研實效 促進教師專業化發展

[論文關鍵詞]校本教研　教師專業化　發展　課例研究

[論文摘要]青年教師是學校教育教學的生力軍，其專業化發展是實現學校可持續發展的關鍵所在，學校要立足于自身實際，通過提高教研實效、開展課例研究、加強教育科研力度等途徑，促進教師專業化發展。

學校的中心工作是教學，而教師是從事教育教學工作的首要校本資源。我們著眼于學校未來實際，立足于自身實際，從教研入手，強化校本教研，使教師的教學實踐、教學研究成為促進教師專業持續發展、能力不斷提升的有效途徑。

一、開展主題研討，提高教研實效

在對我校教研活動情況調研中發現：一方面多數學科教研活動只是為了完成一些指令性的行政任務，“主題”不明確，流于形式，收效不高，“交流時得過且過，輪到發言走過場”，在單一的聽評課活動中，教師聽課沒有觀察的一個“點”，評課時想說什么就說什么，不可能對某一方面有深層次的思考。另一方面，教育觀念狹隘，科研意識不強。主要體現在多數教師認為課堂教學重在完成備、教、輔、改、考等教學環節，很少有意識把教學和研究結合起來，很少主動地去讀一些教育書籍，接受新的教育理念，部分教師認為搞研究是事倍功半的事情，因此，他們只是在“孤立”的工作氛圍中閉門造車，沒有研究的意識和欲望，或者說研究的意識和欲望不強烈。因此，如何在教研活動中加深彼此的溝通和交流，使教師達到“自培”和“互動”的統一；如何立足于課堂教學，構建以促進教師專業發展為活動目標，以自主、合作、探究為活動方式，基于平等、合作、交流基礎上的教研活動組織形式，是學校教研活動面臨的重要課題。

要使校本教研取得實效，首先要確定好校本教研的主題。教育科研研究的主題應該來自于課堂，來自于教師的親身實踐，來自于一線教師在教學過程和自我反思中發現教育教學中存在的困惑和問題。并和教研組的其他成員進行交流探討，然后把一些具有典型意義的、有探討研究價值的問題進行歸類、分析、綜合，再上升為主題，并進行有目的、有計劃的研究。主題校本教研不要求問題面面俱到，不是要解決教學實踐中遇到的所有問題，而是要根據教學實際的需要，以某個典型問題為突破口，確定近期要研究的主題。”導_展_練_評”主題式校本教研活動有助于教師專業化發展，它可以培養老師自覺鉆研意識，提升教師教育教學能力，特別是對青年教師的成長幫助很大，是學校教師教育工作的一種很好形式，也是學校可持續發展的重要保證。

二、開展課例研究，促進教師專業化發展

課例是教師課堂教學“軌跡”的真實反映。以課例為載體的”導_展_練_評”校本研究，是解決教師在教學上遇到的問題、矛盾和困惑的有效方式。這種研究讓教師感到親切、容易接受、能夠解決實際問題，實效性強，有利于改善教師的教育教學行為。

“課例研究”是促進教師專業化發展的一種形式，它直接與教師的教學工作產生聯系，不是著眼于改進某一節課的活動過程，而是一種以教師為導向的教學循環。其目的在于反觀教師的教學，核心是所有教師要協同合作致力于“研究課”，活動的選擇與組織是圍繞問題的解決而進行的，它是一種基于校本環境下的校本教研，活動中教師既是設計者，又是表演者，更是評價者。可以說“課例研究”是教師在研究的過程中發展自身教學專業水平的重要方式，是提高教師的教育教學能力的有效手段。我校理科教研組在這方面進行了許多有益的探索，其進行過程如下：

1、研究與準備。以備課組為中心，確定“研究課”內容，教師共同為“研究課”作出詳細的課例計劃。該計劃一方面作為教學工具，它為“課例”的活動提供了一個“劇本”；另一方面作為交流工具，它向其他教師傳遞著主講教師課堂所構想的信息；又可作為觀察工具，它為教師觀課提供了方向和指南，為觀察者記錄和分享提供場所。

2、第一次實施。由一名教師講授“研究課”，其他教師進行觀課活動。

3、小組會談：反思與改進。教師團體聚集一起討論“聽課情形”。

4、第二次實施（可選擇）。另一名教師(或同一名教師)在另外的課堂教授“研究課”，其他教師進行觀課活動。

5、小組會談：反饋與存檔。隨后教師討論“聽課情形”。

通過“課例研究”，教師不但分享了集體的智慧和知識，而且為參與活動的每位教師創造值得記憶的學習經歷和相互之間創造有意義的學習經驗。

三、豐富教研內容，加強教研、科研力度

為切實落實好校本教研工作的各項措施和要求，根據我校和教師的特點，調整教研思路，改變過去一貫的做法，確立學校校本教研活動的整體思路是：以新課程理念為導向，以課堂作載體，通過多模式的教研方式，來促進教師專業化發展。我們的校本教研活動重點抓住三個方面來開展：

第一、抓問題。在教研過程中，要求各學段、各學科選擇在教學工作的實際中出現的問題，確立教研的主題。通過研討，引導教師將平時教學中的感覺和發現變成明確的問題、觀點表達出來，變成真實的經驗，提升為有價值的教學理論。經過一段時間的研究，確立解決問題策略，并在課堂教學中進行實驗教學，形成可行的教學策略及方法，然后依據此主題為內容開展以教研組為主體的全校性的“專題教研”展示活動。

第二、抓展示。首先從原來的打招呼或不打招呼進入班級聽的各節課中，推選出一節優質課或安排一節教學研討課，充分利用每周的教研活動時間，扎扎實實的開展教研課展示活動，教研處主任、教研組長組織好、協調好、指導好，使教研活動不走過場，不圖形式。教研課展示活動我們遵循三個原則：一是解決當前教學中亟待解決的問題；二是理論聯系實際，明確教改方向；三是以課堂教學為中心，以現場教學為手段，給人以直接教益。要求每位教師積極參加每次的教研活動，做到不遲到、不早退，確實不能參加活動的，要請假，否則按曠課處理。每次教研課后教研組都組織高質量的評議活動，要求每位聽課教師積極對教研課做出客觀、全面的評議，發言時要做到兩點：一是肯定其值得學習的地方；二是提出自己的觀點，后面發言的人不能重復前面發言人的話，教研處對評議情況形成書面材料，日后整理備檔。

第三、抓科研引領。我們注意抓不同層次的科研引領，確立了“問題即課題“、“教師即研究者”的觀念，在實踐中邊教學，邊研究，邊總結。市級課題《校本教研促進教師教學水平研究》課題的研究工作，對提高教師教學效果起到了很好的促進作用。

四、以教學反思為突破點，促進教師專業發展

美國心理學家波斯納曾歸納出教師成長的公式：“成長＝經驗＋反思”。教學反思被認為是“教師專業發展和自我成長的核心因素”，是教師成為研究者的最有效途徑。因此，引導教師對主題教研活動進行反思與研討，成為我校促進教師專業發展的主要基點。我們要求上課的老師寫反思，聽課的老師寫反思，備課組也要有集體反思。教師之間通過評價、交流和反思，可以發現一些自己不能發現的細節問題，也可以通過觀察和反思，借鑒別人教學的成功之處。這種教師群體之間互相合作、切磋交流的濃厚教研氛圍，既強化了團隊合作意識，又使不同個體的知識與能力在探討、分享中得以提升，從而促使廣大教師在實踐中進行研究，在研究中學會反思，在反思中改進行為。努力培養反思型的教師，引領教師在教學中反思，在反思中成長，在行動中改變。針對我校實際，要求每位年青教師每月交一篇，有深度，有一定的理論分析，有一定的借鑒作用的教學反思。

通過二年來的實踐，我校教師的教學反思逐步走出最初淺層低效的階段，向更高層次的教學反思改進，很好地促進了自己的專業的成長。

總之，校本教研作為一門科學，含蓋的內容極其豐富。開展校本教研，促進教師專業化發展，是一項必須常抓不懈的工作。我們要深化校本教研，使之成為建設學校、發展教師、成就學生、服務社會的多贏效益的重要支撐。

教師專業發展論文:幼兒教師專業發展個案研究：“我的成長故事’’

【論文摘要】幼兒教師的專業發展不僅需要外力的支持與幫助，更需要教師主體本身的覺醒和堅持。采用教育敘事的質性研究方式，從幼兒教師個人生活史的角度展現幼兒教師專業發展歷程，探析影響幼兒教師專業發展的主體因素。對教育的熱愛是幼兒教師專業發展的原動力，自主發展的意識和能力是幼兒教師專業發展的關鍵，教師的專業生活和教育實踐是幼兒教師專業發展的基礎和源泉。

一、前言

影響幼兒教師專業發展的因素是一個復雜的綜合體，其中主體因素為教師的發展提供了多種可能性，并賦予教師在一定條件下自塑專業人生的可能。本文采用典型質性個案研究方法，從幼兒教師個人生活史的角度進人，走進教師的生活世界，傾聽教師的聲音，通過教育敘事方式展現幼兒教師的專業發展歷程，探析影響幼兒教師專業發展的主體因素。

二、研究過程

(一)研憲對象

本文采用目的性強度抽樣方式，即抽取具有較高信息密度和強度的個案，目的是了解在這樣一個具有密集、豐富信息的案例中，所研究的問題會呈現什么狀況。Glcwz)研究者按照自己對幼兒教師專業發展的理解，有意識地在周圍找尋專業成長歷程具有代表性的研究對象:高雅(化名)，女，33歲，教育部直屬師范大學教科院碩士研究生;畢業于幼兒師范學校，在一所高校附屬幼兒園工作十年，期間進修專科、本科，后考取學前教育專業碩士研究生。

(二)研憲方法

本文采用質的研究方法，通過教育敘事、深度訪談和成果分析等方式獲取資料。敘事法是以講述故事的方式描述人們的目的、思想、行動和生活方式，通過所敘述的故事來探究經驗、行為的意義及其蘊涵的思想和哲理。fzll}ne)研究者與研究對象進行了多次深度訪談，每次訪談在經得受訪者同意的情況下做了錄音，研究對象向研究者提供了自己的基本情況、研究成果、工作記錄及教育隨筆等第一手資料。本文敘事部分為研究對象自述，以訪談錄音文稿和研究對象的工作記錄、教育隨筆為基礎，經研究者整理后按時間流程以第一人稱方式講述，評析部分為研究者的反思和分析。

(三)敘事

I.陰差陽錯，考人幼師

我生長在一個教師家庭，父母忙于自己的教育事業，對孩子要求很嚴厲，粗放式管理，那個年代的父母大都這樣。小時候很少和父母親近，性格孤獨又倔草，還有些逆反。巧歲初中畢業時，我最要好的女同學的理想是做一名幼兒教師，我就陪著她參加了幼師的面試，去面試的人很多，那個年代中專挺火的，不像現在。面試要求唱歌、跳舞、期誦、講故亨等，我不太精通，也沒做什么準備就去了。我初中時的學習成績不錯但也不總是名列前茅，我不清楚自己的理想，沒有什么想法。很快面試結果出來了，我們學校整個初三年級參加面試的三十多個女孩子只有我一人通過，在筆試中我又考了全市第二名。當父親知道這一消息時，他非常反對，認為幼師是會被人輕視的職業;而母親則認為女孩子作幼師有個穩定工作就可以了。那時的我完全陶醉在突如其來的成功的喜悅中，付即將到來的人生變化沒有任何理性的思考。我不會想到不久之后我就為自己的選擇后悔，就這樣陰差陽錯地走進了幼兒師范學校的大門，我那位溫柔、美麗的好朋友最終與自己的理想失之交臂。

幼師的學習緊張又忙碌，對于缺乏藝術基礎的我來說，學習上沒有任何優勢，雖然文化課基礎好，但幼師學校對文化課要求不高。剛開學沒幾天，我就開始苦惱，懷疑自己的選擇，尤其是第一次鋼琴課后，看到其他同學枉松愉快地完成了作業，而我卻茫然不知所措，我當時就后悔了，想到了退學。在一個周末，我跟著同學去高中聽了一天課，我想看看現在退學上高中是否能跟上。可是現實很殘酷，才剛剛開學一個月，我就已經聽不懂英語(幼師不學英語)，讀不懂古文，更不要說數學了。這時我才意識到自己已經沒有退路了，只能硬著頭皮回到學校繼續學習唱歌跳舞講故事、繪畫彈琴說兒歌了。萬事開頭難，我暗下決心，只要努力，沒有做不好的事情。一年級時我的技能技巧只能勉強及格，二年級時鋼琴和舞蹈已經在班級名列前茅，到三年級時，不管是技能技巧還是文化基礎課我都已經比較優秀了。那時候經常在晚上熄燈后翻窗進入琴房，摸黑練指法，在水房洗衣服的時候把腳搭在水池邊上練舞蹈基本功。

2.畢業分配，成為幼兒教師

18歲那年，我畢業分配到一所高校附屬幼兒園工作，成為一名年輕的幼兒教師，我充滿工作熱情，非常喜歡和孩子們在一起。一開始擔任大班教師，我經常帶領孩子們爬山、郊游、放風箏，其他的一些老教師會善意地提醒我，幼兒園的老師只要把孩子看好，把課上好就可以了。而那時的我卻不以為然，我喜歡帶領孩子們瘋玩。那時候，“初生牛犢不怕虎”，雖然自己的實踐經驗和理論知識并不豐富，但在家長會上我用自己的理解闡述著對幼兒教育的認識;在幼兒園教學中，憑著嫻熟的技能技巧和認真的教學態度，在幼兒園的教學觀摩和一些競賽活動中，我取得了很好的成績，成為一名骨干教師。

3.脫穎而出，走上管理崗位

由于教學工作出色，很快我被任命為園長助理，負責幼兒園教學管理。教育教學是幼兒園工作的重頭戲，那時我的理論水平很差，我經常把園里訂的《學前教育研究》作為業務學習的資料，可那上面刊登的文章我都不太看得懂。幼兒園那時正準備中請一級園，我天天加班加點、廢寢忘食的工作，可我發現僅有努力是不夠的，我遇到了很大的困難，之前沒有任何教學資料的積累，自己又太年輕，沒有教學管理經驗，剛一接手就面臨一個大的挑戰，我感到迷茫、想退縮、對自己沒信心，擔心自己不能勝任。還好，園長和老師們非常信任我，我感受到了來自于所在團體成員的鼓勵和支持，我產生了一種能面對這個挑戰和困難的力量。我想，既然把這個重要的工作交給我、又這么信任我，我不應該讓大家失望。我鼓起勇氣，更加努力地投入工作，著手建立健全教學檔案，抓好常規教學管理，認真批閱教師的教案和教學筆記，發現教師教學中的閃光點，用熱情誠懇的語言鼓勵教師不斷提高，同時對我自己也是一個學習與提高的過程。“功夫不負有心人”，最終，幼兒園以優異的成績順利通過臉收，評審組專家對教育教學工作給予了肯定和表揚。

4.不斷進取，成為碩士研究生

隨著寶寶的降生，我對自己從事的幼教工作有了深層次的、理性的認識與思考，更深刻地了解并意識到幼兒教育工作的重要性.感受到教育對于兒童成長的重大意義。正如蘇霍姆林斯基所說:“教育技巧的全部奧秘也就在于如何愛護兒童。”真誠地愛護兒童，走進兒童，研究并發現兒童，引導和啟發兒童，采用適當的教育內容和恰當的教育方法、手段，引發兒童的興趣，促進兒童的發展。我的興趣轉向了教育研究，作為幼兒園的課題負責人參與教育部的一項子課題研究，還獲得了一等獎，和大師們進行了面對面的交流，也發表了一些小文章，我品嘗到了教育研究的樂趣，一發不可收拾，我又想給自己一次機會，挑戰自我，去實現自已的夢想:考研。當時我想如果我努力了，拼搏了，就算失敗也雖敗擾榮;如果放棄，不敢參與，從此我將會與自己的人生理想失之交臂，被劉纏于紛繁復雜的事務中，隨波逐流、焦慮不安。我鼓足勇氣參加了研究生入學考試，第一年因為英語沒過國家線失敗了，但我已經看見了希望，分數就在邊緣線上，大哭一場，擦干眼淚，重新再來，我終于成功了，成為了一名學前教育專業的碩士研究生。我不知道應該用什么樣的語言來形容自己當時的心情。我心懷感恩，感激我的家人、老師、朋友、同事，是他們鼓勵、支持和幫助我，我才堅持下來;我也肯定自己，不服輸，樂觀地面對自己的人生理想，做好了自己該做的和想做的事情。我很愛這樣的生活，我會努力向前走，繼續成長。

(四)評析

個體的發展是一個生命力不斷涌動、消長，與外界環境不斷相互作用，人生不斷建構、不斷推陳出新，顯現出無比豐富并斑斕變幻的過程。這一過程呈現出的規律性，用直線或圓形等簡單線條是無法表示其全部復雜性的。(3llezoo)當然，從一個個案去探討影響幼兒教師專業成長的因素似乎難以令人信服，然而研究者希望這一個案的呈現能引發研究者、被研究者以及讀者對于自身專業成長的反思，畢竟幼兒教師專業發展的主體影響因素是一個值得人們去研究和思考的問題。

1.對教育工作的熱愛

縱觀高雅的成長歷程，從“陰差陽錯”進入幼教這一職業領域，對于幼兒教育沒有什么認識，還曾經后悔，想要放棄，到不知不覺中發現自己愛上幼兒教師這個職業，但還僅限于“喜歡和孩子在一起”，“喜歡帶著孩子們瘋玩”，覺得這個工作很“好玩”;從骨干教師、管理者到一名教育研究者，逐漸找到自己的職業定位和專業方向。高雅認為，尤其是在成為母親后，對教育的理解發生了質的變化，意識到教育的重要性，越來越深地熱愛教育，喜歡教育工作。只有當一個人用心熱愛這個職業，他才會全身心投人其中，只有建立在對教育的熱愛之上，專業成長的動力才會源源不斷地從幼兒教師心底萌發并涌出。

2.自主發展的意識和能力

當人的發展水平達到具有較清晰的自我意識和達到自我控制的水平時，人才能有目的地、自覺地影響自己的發展。從高雅的求學、工作、進修、讀研等歷程可以看出，她做事認真、堅持、有韌勁，遇到困難不服輸，不甘于因循守舊，不斷對自己提出新的要求，追求更高的目標。一方面，她能不斷為自己的發展創造條件，而非消極地期待客觀條件成熟。比如高雅積極地進修專科、本科，在觀摩教學和日常工作中表現突出，善于抓住各種學習和鍛煉的機會。另一方面，她又能勾勒自己未來的專業前景，從一名幼師生成為骨干教師、教育管理者、研究者，不斷設計自己的發展規劃，實施自己的專業發展目標。具有自主意識的人在對未來的追求中，包括著鮮明的對自身專業發展的追求，并根據自己的專業追求決定自己的行為策略，一步一步地為實現自己的專業理想、人格、才能和價值目標而奮斗，這種自覺的發展意識和自主發展能力，是教師的主觀能動性在教師專業發展方面的、重要的、高度的體現。她把教師專業發展的過去、現在和未來有意識地連接起來，未來的專業發展目標支配著今日的專業發展行為，已有的專業發展水平和能力也影響著今后的專業發展方向和程度。從幼師生到專科生到本科生到碩士生，她有意識、理智地籌劃未來，實施自己的專業發展計一劃，這種獨立的自主意識和良好的自主發展能力，是教師專業發展的關鍵因素。

3.教育實踐的磨煉和體驗

幼兒教師的專業發展是在教育教學實踐中的發展，教育實踐為其專業發展搭建了一個良好的平臺。高雅從一名惜惜懂懂的幼師生成為一名骨干教師，再成長為一名教育研究者;從最初覺得幼兒園教師這個工作很好玩，到逐漸體會到幼兒園教師的責任，到產生自豪感，到越來越覺得教育孩子不是一件簡單的、隨便什么人都能干的事情;從一開始連《學前教育研究》里的文章都不太看得懂到承擔教育研究課題，成為一名教育研究者。這些說明了教育實踐是教師專業發展的沃土和基礎，是推動教師專業發展的直接與現實力量。在教育實踐中，教師逐步獲得了自我發展和提升的經驗和體驗。一方面，需要外部環境給教師提供一種健康、和諧的專業學習和發展環境，使他們有時間、有空間、有機會去按照自己的方式成長;另一方面，教師要擁有自我發展的愿望、需要以及教育追求和實踐，教師自己要多讀書、多思考，通過在實際的教學實踐經驗中尋找作為教師的意義，通過內心的感受和外在的信息來評定自己的專業價值，從而獲得良好的專業成長。

三、研究結論

教師的專業發展像是在熱帶雨林中尋找出路，而非在高速公路上開快車，每一位教師都在努力找尋一條適合自己的專業發展道路，研究對象的講述為我們展現了一名幼兒教師的專業成長歷程。可以這樣說，在幼兒教師的整個職業生涯過程中，不但受到外部組織環境因素的影響，更受到內部個人環境主體因素的影響，教師主體的成長是他人不可替代的，它是發乎于主體內心的一種需要。教師的專業發展不僅需要外力的支持與幫助，更需要教師主體本身的覺醒和堅持。筆者認為，對教育的熱愛是幼兒教師專業發展的原動力，自主發展的意識和能力是幼兒教師專業發展的關鍵，教師的專業生活和教育實踐是幼兒教師專業發展的基礎和源泉。總之，幼兒教師的專業發展不是由外部強加的，不是由別人賦予的，更多的是在自塑、自律中成就的。行文至此，本研究基本完成了研究目標:從個人生活史的角度展現研究對象從幼師生到碩士生的專業發展歷程，探析影響幼兒教師專業發展的主體因素。一般來說，質的研究者不期望研究結果具有較大的普遍性和代表性，但也希望自己的研究結果能對本研究范圍以外的人和事具有借鑒意義，研究者承認這項個案研究還存在諸多缺陷，一些論述還有待進一步驗證，這些都是研究者在今后的研究中需要改進的地方。

教師專業發展論文:試析幼兒教師專業發展個案研究:“我的成長故事”

論文關鍵詞：幼兒教師　專業發展　教育敘事　主體因素

論文摘要：幼兒教師的專業發展不僅需要外力的支持與幫助，更需要教師主體本身的覺醒和堅持。采用教育敘事的質性研究方式，從幼兒教師個人生活史的度展現幼兒教師專業發展歷程，探析影響幼兒教師專業發展的主體因素。對教育的熱愛是幼兒教師專業發展的原動力，自主發展的意識和能力是幼兒教師專業發展的關健，教師的專業生活和教育實踐是幼兒教師專業發展的基拙和源泉。

一、前言

影響幼兒教師專業發展的因素是一個復雜的綜合體，其中主體因素為教師的發展提供了多種可能性，并賦予教師在一定條件下自塑專業人生的可能。本文采用典型質性個案研究方法，從幼兒教師個人生活史的角度進人，走進教師的生活世界，傾聽教師的聲音，通過教育敘事方式展現幼兒教師的專業發展歷程，探析影響幼兒教師專業發展的主體因素。

二、研究過程

(一)研憲對象

本文采用目的性強度抽樣方式，即抽取具有較高信息密度和強度的個案，目的是了解在這樣一個具有密集、豐富信息的案例中，所研究的問題會呈現什么狀況。Glcwz)研究者按照自己對幼兒教師專業發展的理解，有意識地在周圍找尋專業成長歷程具有代表性的研究對象:高雅(化名)，女，33歲，教育部直屬師范大學教科院碩士研究生;畢業于幼兒師范學校，在一所高校附屬幼兒園工作十年，期間進修專科、本科，后考取學前教育專業碩士研究生。

(二)研憲方法

本文采用質的研究方法，通過教育敘事、深度訪談和成果分析等方式獲取資料。敘事法是以講述故事的方式描述人們的目的、思想、行動和生活方式，通過所敘述的故事來探究經驗、行為的意義及其蘊涵的思想和哲理。研究者與研究對象進行了多次深度訪談，每次訪談在經得受訪者同意的情況下做了錄音，研究對象向研究者提供了自己的基本情況、研究成果、工作記錄及教育隨筆等第一手資料。本文敘事部分為研究對象自述，以訪談錄音文稿和研究對象的工作記錄、教育隨筆為基礎，經研究者整理后按時間流程以第一人稱方式講述，評析部分為研究者的反思和分析。

(三)敘事

1.陰差陽錯，考人幼師

我生長在一個教師家庭，父母忙于自己的教育事業，對孩子要求很嚴厲，粗放式管理，那個年代的父母大都這樣。小時候很少和父母親近，性格孤獨又倔草，還有些逆反。巧歲初中畢業時，我最要好的女同學的理想是做一名幼兒教師，我就陪著她參加了幼師的面試，去面試的人很多，那個年代中專挺火的，不像現在。面試要求唱歌、跳舞、期誦、講故亨等，我不太精通，也沒做什么準備就去了。我初中時的學習成績不錯但也不總是名列前茅，我不清楚自己的理想，沒有什么想法。很快面試結果出來了，我們學校整個初三年級參加面試的三十多個女孩子只有我一人通過，在筆試中我又考了全市第二名。當父親知道這一消息時，他非常反對，認為幼師是會被人輕視的職業;而母親則認為女孩子作幼師有個穩定工作就可以了。那時的我完全陶醉在突如其來的成功的喜悅中，付即將到來的人生變化沒有任何理性的思考。我不會想到不久之后我就為自己的選擇后悔，就這樣陰差陽錯地走進了幼兒師范學校的大門，我那位溫柔、美麗的好朋友最終與自己的理想失之交臂。

幼師的學習緊張又忙碌，對于缺乏藝術基礎的我來說，學習上沒有任何優勢，雖然文化課基礎好，但幼師學校對文化課要求不高。剛開學沒幾天，我就開始苦惱，懷疑自己的選擇，尤其是第一次鋼琴課后，看到其他同學枉松愉快地完成了作業，而我卻茫然不知所措，我當時就后悔了，想到了退學。在一個周末，我跟著同學去高中聽了一天課，我想看看現在退學上高中是否能跟上。可是現實很殘酷，才剛剛開學一個月，我就已經聽不懂英語(幼師不學英語)，讀不懂古文，更不要說數學了。這時我才意識到自己已經沒有退路了，只能硬著頭皮回到學校繼續學習唱歌跳舞講故事、繪畫彈琴說兒歌了。萬事開頭難，我暗下決心，只要努力，沒有做不好的事情。一年級時我的技能技巧只能勉強及格，二年級時鋼琴和舞蹈已經在班級名列前茅，到三年級時，不管是技能技巧還是文化基礎課我都已經比較優秀了。那時候經常在晚上熄燈后翻窗進入琴房，摸黑練指法，在水房洗衣服的時候把腳搭在水池邊上練舞蹈基本功。

2.畢業分配，成為幼兒教師

18歲那年，我畢業分配到一所高校附屬幼兒園工作，成為一名年輕的幼兒教師，我充滿工作熱情，非常喜歡和孩子們在一起。一開始擔任大班教師，我經常帶領孩子們爬山、郊游、放風箏，其他的一些老教師會善意地提醒我，幼兒園的老師只要把孩子看好，把課上好就可以了。而那時的我卻不以為然，我喜歡帶領孩子們瘋玩。那時候，“初生牛犢不怕虎”，雖然自己的實踐經驗和理論知識并不豐富，但在家長會上我用自己的理解闡述著對幼兒教育的認識;在幼兒園教學中，憑著嫻熟的技能技巧和認真的教學態度，在幼兒園的教學觀摩和一些競賽活動中，我取得了很好的成績，成為一名骨干教師。

3.脫穎而出，走上管理崗位

由于教學工作出色，很快我被任命為園長助理，負責幼兒園教學管理。教育教學是幼兒園工作的重頭戲，那時我的理論水平很差，我經常把園里訂的《學前教育研究》作為業務學習的資料，可那上面刊登的文章我都不太看得懂。幼兒園那時正準備中請一級園，我天天加班加點、廢寢忘食的工作，可我發現僅有努力是不夠的，我遇到了很大的困難，之前沒有任何教學資料的積累，自己又太年輕，沒有教學管理經驗，剛一接手就面臨一個大的挑戰，我感到迷茫、想退縮、對自己沒信心，擔心自己不能勝任。還好，園長和老師們非常信任我，我感受到了來自于所在團體成員的鼓勵和支持，我產生了一種能面對這個挑戰和困難的力量。我想，既然把這個重要的工作交給我、又這么信任我，我不應該讓大家失望。我鼓起勇氣，更加努力地投入工作，著手建立健全教學檔案，抓好常規教學管理，認真批閱教師的教案和教學筆記，發現教師教學中的閃光點，用熱情誠懇的語言鼓勵教師不斷提高，同時對我自己也是一個學習與提高的過程。“功夫不負有心人”，最終，幼兒園以優異的成績順利通過臉收，評審組專家對教育教學工作給予了肯定和表揚。

4.不斷進取，成為碩士研究生

隨著寶寶的降生，我對自己從事的幼教工作有了深層次的、理性的認識與思考，更深刻地了解并意識到幼兒教育工作的重要性.感受到教育對于兒童成長的重大意義。正如蘇霍姆林斯基所說:“教育技巧的全部奧秘也就在于如何愛護兒童。”真誠地愛護兒童，走進兒童，研究并發現兒童，引導和啟發兒童，采用適當的教育內容和恰當的教育方法、手段，引發兒童的興趣，促進兒童的發展。我的興趣轉向了教育研究，作為幼兒園的課題負責人參與教育部的一項子課題研究，還獲得了一等獎，和大師們進行了面對面的交流，也發表了一些小文章，我品嘗到了教育研究的樂趣，一發不可收拾，我又想給自己一次機會，挑戰自我，去實現自已的夢想:考研。當時我想如果我努力了，拼搏了，就算失敗也雖敗擾榮;如果放棄，不敢參與，從此我將會與自己的人生理想失之交臂，被劉纏于紛繁復雜的事務中，隨波逐流、焦慮不安。我鼓足勇氣參加了研究生入學考試，第一年因為英語沒過國家線失敗了，但我已經看見了希望，分數就在邊緣線上，大哭一場，擦干眼淚，重新再來，我終于成功了，成為了一名學前教育專業的碩士研究生。我不知道應該用什么樣的語言來形容自己當時的心情。我心懷感恩，感激我的家人、老師、朋友、同事，是他們鼓勵、支持和幫助我，我才堅持下來;我也肯定自己，不服輸，樂觀地面對自己的人生理想，做好了自己該做的和想做的事情。我很愛這樣的生活，我會努力向前走，繼續成長。

(四)評析

個體的發展是一個生命力不斷涌動、消長，與外界環境不斷相互作用，人生不斷建構、不斷推陳出新，顯現出無比豐富并斑斕變幻的過程。這一過程呈現出的規律性，用直線或圓形等簡單線條是無法表示其全部復雜性的。當然，從一個個案去探討影響幼兒教師專業成長的因素似乎難以令人信服，然而研究者希望這一個案的呈現能引發研究者、被研究者以及讀者對于自身專業成長的反思，畢竟幼兒教師專業發展的主體影響因素是一個值得人們去研究和思考的問題。

1.對教育工作的熱愛

縱觀高雅的成長歷程，從“陰差陽錯”進入幼教這一職業領域，對于幼兒教育沒有什么認識，還曾經后悔，想要放棄，到不知不覺中發現自己愛上幼兒教師這個職業，但還僅限于“喜歡和孩子在一起”，“喜歡帶著孩子們瘋玩”，覺得這個工作很“好玩”;從骨干教師、管理者到一名教育研究者，逐漸找到自己的職業定位和專業方向。高雅認為，尤其是在成為母親后，對教育的理解發生了質的變化，意識到教育的重要性，越來越深地熱愛教育，喜歡教育工作。只有當一個人用心熱愛這個職業，他才會全身心投人其中，只有建立在對教育的熱愛之上，專業成長的動力才會源源不斷地從幼兒教師心底萌發并涌出。

2.自主發展的意識和能力

當人的發展水平達到具有較清晰的自我意識和達到自我控制的水平時，人才能有目的地、自覺地影響自己的發展。從高雅的求學、工作、進修、讀研等歷程可以看出，她做事認真、堅持、有韌勁，遇到困難不服輸，不甘于因循守舊，不斷對自己提出新的要求，追求更高的目標。一方面，她能不斷為自己的發展創造條件，而非消極地期待客觀條件成熟。比如高雅積極地進修專科、本科，在觀摩教學和日常工作中表現突出，善于抓住各種學習和鍛煉的機會。另一方面，她又能勾勒自己未來的專業前景，從一名幼師生成為骨干教師、教育管理者、研究者，不斷設計自己的發展規劃，實施自己的專業發展目標。具有自主意識的人在對未來的追求中，包括著鮮明的對自身專業發展的追求，并根據自己的專業追求決定自己的行為策略，一步一步地為實現自己的專業理想、人格、才能和價值目標而奮斗，這種自覺的發展意識和自主發展能力，是教師的主觀能動性在教師專業發展方面的、重要的、高度的體現。她把教師專業發展的過去、現在和未來有意識地連接起來，未來的專業發展目標支配著今日的專業發展行為，已有的專業發展水平和能力也影響著今后的專業發展方向和程度。從幼師生到專科生到本科生到碩士生，她有意識、理智地籌劃未來，實施自己的專業發展計一劃，這種獨立的自主意識和良好的自主發展能力，是教師專業發展的關鍵因素。

3.教育實踐的磨煉和體驗

幼兒教師的專業發展是在教育教學實踐中的發展，教育實踐為其專業發展搭建了一個良好的平臺。高雅從一名惜惜懂懂的幼師生成為一名骨干教師，再成長為一名教育研究者;從最初覺得幼兒園教師這個工作很好玩，到逐漸體會到幼兒園教師的責任，到產生自豪感，到越來越覺得教育孩子不是一件簡單的、隨便什么人都能干的事情;從一開始連《學前教育研究》里的文章都不太看得懂到承擔教育研究課題，成為一名教育研究者。這些說明了教育實踐是教師專業發展的沃土和基礎，是推動教師專業發展的直接與現實力量。在教育實踐中，教師逐步獲得了自我發展和提升的經驗和體驗。一方面，需要外部環境給教師提供一種健康、和諧的專業學習和發展環境，使他們有時間、有空間、有機會去按照自己的方式成長;另一方面，教師要擁有自我發展的愿望、需要以及教育追求和實踐，教師自己要多讀書、多思考，通過在實際的教學實踐經驗中尋找作為教師的意義，通過內心的感受和外在的信息來評定自己的專業價值，從而獲得良好的專業成長。

三、研究結論

教師的專業發展像是在熱帶雨林中尋找出路，而非在高速公路上開快車，每一位教師都在努力找尋一條適合自己的專業發展道路，研究對象的講述為我們展現了一名幼兒教師的專業成長歷程。可以這樣說，在幼兒教師的整個職業生涯過程中，不但受到外部組織環境因素的影響，更受到內部個人環境主體因素的影響，教師主體的成長是他人不可替代的，它是發乎于主體內心的一種需要。教師的專業發展不僅需要外力的支持與幫助，更需要教師主體本身的覺醒和堅持。筆者認為，對教育的熱愛是幼兒教師專業發展的原動力，自主發展的意識和能力是幼兒教師專業發展的關鍵，教師的專業生活和教育實踐是幼兒教師專業發展的基礎和源泉。總之，幼兒教師的專業發展不是由外部強加的，不是由別人賦予的，更多的是在自塑、自律中成就的。行文至此，本研究基本完成了研究目標:從個人生活史的角度展現研究對象從幼師生到碩士生的專業發展歷程，探析影響幼兒教師專業發展的主體因素。一般來說，質的研究者不期望研究結果具有較大的普遍性和代表性，但也希望自己的研究結果能對本研究范圍以外的人和事具有借鑒意義，研究者承認這項個案研究還存在諸多缺陷，一些論述還有待進一步驗證，這些都是研究者在今后的研究中需要改進的地方。