教師職稱論文

導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的1篇教師職稱論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

教師職稱論文:最新教師職稱論文

[摘要]隨著新課改的不斷深入，課堂小組合作探究逐漸顯示出了它的優勢，成為課堂建設的重點。小組合作學習，有利于學生實現優勢互補，形成良好的人際關系和學習氛圍，促進學生的個性發展,培養獨立思考的能力。

[關鍵詞]課堂學習 小組建設

課堂上的小組學習主要目的就是培養學生獨立思考的能力，孔子說過“不憤不啟，不悱不發”，他告訴教育者，一定要等到學生經過獨立思考以后，才給予啟示，讓學生在思考中完善自己，正所謂“授之以魚不如授之以漁”，學生的獨立人格和思維能力，是十分重要的。新課標強調新課程的實施與設計有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性，培養學生探究問題的能力和實事求是的科學天賦，提高創新意識和實踐能力。

小組學習是新課改下催生出來的重要學習方式，是建設高效課堂的重要途徑。它重點體現的是減少老師的干預，培養學生的主體地位。不僅在課堂上，在平時的自主學習和與人交往上，小組學習也會發揮重要作用。在小組建設上，我們要遵循學生的多樣性、獨特性，把學生按照學習能力、溝通能力、組織能力、思維能力的強弱，平均分配到每一個小組，保證每一個小組的成員都能實現能力互補，平衡小組間的學習能力，提高學生的競爭力，增強他們學習的信心。一般來講，小組人數以六人為宜，包括組長、記錄員、匯報員各一名，帶領小組端正學習態度，隨時向老師反映組內的學習狀況，方便老師掌握學生的學習動向。組員要有明確分工，充分發揮小組成員的作用與優勢，保證合作學習活動順利實施。

當小組建設初具雛形，我們要做的第二步便是對組內成員進行培訓，讓他們在小組討論和交流上，能夠真正有所收獲，真正做到學習方式的革新和學習效率的提高。因此我們必須要培養學生“五會”：第一，學會傾聽，不隨便打斷別人的發言，努力掌握別人發言的要點，對別人的發言給予公正的評價；第二，學會質疑，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；第三，積極發言，表明自己的意見，修正他人的觀點；第四，善于接受他人的意見并修正自己的想法；第五，學會組織，組織小組學習，能根據他人的觀點，做總結性發言。

小組學習的又一必要條件，就是導學案，老師在導學案的編寫上，要十分注重探究性問題的設置。可以這樣說，小組學習是否成功，導學案的問題設置起到關鍵性作用，問題可以激發學生的學習動機，而這樣的問題一定是富有啟發性的問題，使學生深入思考，由此及彼，由表及里，真正做到對思維的訓練。從新課程目標來看，問題的設計一定要體現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標。從課堂學習來看，問題是使課堂學習過程充分體現學生主體地位，通過自主學習、獨立思考、小組成員合作交流獲得知識技能的發展。因此，問題是關鍵性的一步，在此環節上，一定要針對學生學習的重點、難點問題，源于教材但又要高于教材，真正達到能促進學生思考并取得進步的目的。

在一堂課四十分鐘的時間中，課堂上應該有動也有靜，動就是討論和交流，靜就是思考和消化。一堂課不可能隨時都在討論問題，不可能隨時都在提出問題，老師在進行知識點講解的時候，應該做到把握時機進行探究，這樣會取得事半功倍的效果。那么，老師應該在怎樣的情況下拋出問題，實現合作探究呢？第一，在學生個人探索有困難時，及時進行合作學習。由于學生的知識技能和生活經驗是有限的，所以當他們在學習新知識，需要新能力時，往往會遇到困難。這時通過小組同學合作討論，說出各自的看法，發揮互補作用，達到共識的效果，使學生都能順利學習新知識。第二，個人操作無法完成時進行合作學習。在教材中許多知識需要學生動手動腦，來發現、探究總結規律。有時靠個人的力量是不夠的，需要依靠集體的力量共同完成。這時就要組織合作學習明確分工，集思廣益，挖掘集體潛能。第三，針對教材中的重點難點內容開展合作學習。在學生不易理解時，組織討論，同學之間可以互相取長補短，在加上老師點撥，會使學生的思路茅塞頓開。第四，在課堂練習出現普遍性錯誤時，進行合作學習。課堂上，學生出現這樣或那樣的錯誤是正常現象，只要善于抓住學生普遍性的錯誤，引導學生思考、討論，讓學生充分發表意見，說明自己觀點，互相啟發補充修正，就能使錯誤消滅在萌芽狀態中。第五，解答“開放性”問題時合作學習。“開放性”問題其解題策略不唯一，答案不唯一，而一個人的思維能力畢竟有限，很難多角度的去思考，須群策群力才能展示各種策略和結論。

有了學習，就應該有評價，不能讓小組學習的意義架空，學習的后期評價是合作學習不可或缺的一部分。新課程標準倡導發展性評價，強調在學習評價中要讓學生成為評價的參與者，突出促進學生發展的功能。對此，我們可以針對評價機制給出自我評價、學生互評、教師評價三個藍本，而評價機制應該細化、量化，以達到真正對學生能力的反饋。自我評價和學生互評，我們可以給出一個量化考核的標準，讓每一個學生集思廣益，對學生的每一個方面進行客觀公正且有效的評價。教師評價可以分為課堂即時評價和階段性評價。課堂上的即時評價，老師應該做到善于發現課堂上學生在學習過程中表現出來的各種信息，并及時進行指導和點撥，給予補充或者啟發性的建議，引起學生思維的碰撞，完善學生知識結構。階段性評價是對學生學習情況進行檢查的一個重要過程，通常通過階段性考試進行來進行評價，檢驗學生對所學知識的掌握情況是否過關，能否順利進行下一階段學習。

總而言之，小組合作學習是新課改下必須走的一條課堂探究之路，它還需要我們不斷地完善，不斷探索高效地學習方法，真正做到轉變學習方式，真正把學生放到主體地位，促進學生和教師的共同發展。

教師職稱論文:小學教師職稱論文

教育的最終目的是什么？是單純的培養學習的尖子而不及其余嗎？教師的職責是教書，但怎樣理解這教書的含義呢？是不是只要把書本上的知識傳輸給學生，就萬事大吉了呢？常常有這樣的學生，它是一個學習尖子，同時又是一個極端狹隘、自私自利的人，這樣的學生能算是一個合格的人才嗎？也常常聽到有老師抱怨，現在的學生十三四歲就奇裝異服，說話油里油氣，一股社會小混混氣，哪像學生?也更時常聽到有家長抱怨，孩子無論怎么說好說壞，甚至打罵，就是不想學，真拿他沒辦法。

這些現象不得不使我們同時想到“品德素養”這四個字。其中固然有社會的影響，可最主要的責任在于誰呢？我認為在于教育上的忽視，或者說是不重視，再說社會的壞習氣歸根結底還不都在于教育的不足？因為每個人走上社會都要經過學校這道門。

一個國家品德高尚的人越多，社會秩序便越來越穩定，生產工作便越來越高，設想一下，我們各行各業的人如果都像雷鋒，王進喜那樣，那我們的國家一定會很快成為世界第一流強國。遺憾的是我們具備這樣品德的人不多，許多好人不得不消耗許多精力去抵御那些心術不正的人。

偉大的教育家陶行知說過：“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。”十幾年的教學經歷，讓我對這個“真”有了更多的理解。它不僅是知識領域的真知，更是社會生活領域的真品行，真情義。一個人，只有擁有了真品行，真情義他才能去探尋真知，才能把真知化為對社會人生有用的東西。因此我認為，教書必須育人。

教師如果只管教書不育人，這書是不可能教好的。兒童、青少年時期是人生的可塑期，他們的思想還沒定型，極容易接受教育。如果我們的教師只管教書不管育人，讓學生的思想像灌木叢似的隨意成長、發展，一旦不良思想侵入，就會貽害終身。

我是個語文教師，十幾年的語文教學經念告訴我，教書與育人是兩個相互依存，相輔相成的方面。如在教學《搭石》時可以從文章質樸的語言，優美的意境中體會鄉親們無私奉獻的精神和一心為他人著想的傳統美德，這種美德就像“搭石”一樣在默默無聞中凸現。這樣既能讓學生感受到看得見的具體的風景美，又能使學生感受到看不見的家鄉人的心靈美。教學《只有一個地球》時，掌握事物的特征，文章的結構，說明的方法時，補充世界環境保護方面的資料，開展討論交流，使學生意識到保護地球，保護人類共同家園的重要性。

請看下面《將心比心》的一段教學實錄：

師：同學們，從奶奶去商店買東西時遇到阿姨幫她開門的故事中你體會到了什么？

生1：我體會到阿姨是個助人為樂的人。

師：當時阿姨是怎么想的呢？

生2：阿姨希望她的媽媽在遇到同樣的情況時，也有人為她開門。

師：是的，在我陪母親去醫院輸液時遇到了什么事？我當時是怎么想的？母親又是怎么做的？

生3：年輕的護士不熟練，第三次才把針扎成功。

生4：我當時真的想抱怨幾句。

生5：母親沒有怪護士，而是鼓勵她，讓她繼續扎。

師：母親為什么會這么做呢？

生6：母親希望女兒在遇到同樣的情況時，也有人這樣鼓勵她。

師：孩子們，面對他人的不滿和誤解的時候，我們更要進行將心比心地思考，用一種寬容的心去理解關愛他人。請同學們認真讀課文，想象當時的情景，仔細品味其中蘊含的道理。

事實上經典的文章中，無不蘊含著做人的深刻道理。而我們教師的職責就是在傳授經典的同時，讓孩子們從中感受到文章中的人格魅力，在孩子們心里從小就種下善良的種子。

如果說在課堂上讀懂課文的同時，傳送對思想素質的教育是“紙上談兵”的話，那么學生平時的“行”就是用實際行動，證實自己的“言”。學生在生活中進行道德實踐有利于學生對道德的正確認識，“紙上得來終覺淺，絕知此事須躬行”。比如，從學生進校門那天開始我們就教育學生要熱愛祖國，而國旗是我們偉大社會主義祖國的象征，人人都要養成對國旗的崇敬和熱愛。教師可以利用學校每周一進行的升旗儀式來培養學生形成對祖國的熱愛之情。在升國旗的過程中，要求學生滿懷著熱愛祖國心情，佩戴紅領巾，莊嚴站立，敬好隊禮，唱好國歌，把“祖國利益高于一切”的信念深深地銘刻在學生的心中。

我們還可以讓學生走向社會，去孤寡老人家幫忙料理家務；寫一份倡議書，宣傳環保；同學之間一次真誠的相助；鄰里之間和睦的相處；口語交際課時一次次友好、熱情、文明的交流等。這些看似小事，可對于孩子們來說都是一次次心靈的凈化。

除此之外，老師平日里的言行舉止，也是學生關注模仿的對象。“為人師表”，教師被稱為“人類靈魂的工程師”，那么首先教師自己的靈魂應該是純凈的。應淡化自己對名利的追求，應拂去自私的灰塵，應把自己的眼光放在孩子的未來。

一次復習課上，我對同學們說：“同學們，復習方法很重要，你們應該學習別人的好方法，并把自己的好方法告訴別人，也可以和兄弟班的同學相互探討。”幾天后，就有同學抱怨說：“老師，他們不愿和我交流，說是他們的老師說的，不要把復習資料給別班的同學看見了。”我聽了有些愕然，在嘲笑自己太天真的同時，內心不免也感到悲哀。也許學生的學習成績在某種程度上已成為衡量一個教師好壞的標準了吧。追名逐利的社會現實也許會讓一些

人不得不去耍一些心計，可我們是老師呀。社會賦予我們這個神圣的使命，就促使我們不得不放下暫時的名利！殊不知，看似輕巧的一句話，看似維護班集體利益的一句話，會給學生造成什么影響！自私、狹隘、班派，一系列的惡劣品質就會從此誕生，會思想的學生會想到自己的好方法不能介紹給別人，或者會想到這個老師很自私，不值得尊重……是啊，我們為什么不把眼光看得遠一些呢？從學校的角度看，我們在同一個鄉，同一個縣，同一個市……我們需要團結，而團結也是一種素質，一種我們教育者必須教給學生的一種素質！總之，作為教師，我覺得如果自己能為這個世界多教出一個好人，或者讓矛盾的人多一點真善美的品質，那就是一種貢獻，一種幸福，就算是不枉此生。如果能經過自己的努力，使國家少一個壞人，或讓某人的思想少一點假、惡、丑的成分，同樣也是一種幸福，一種貢獻。當然一個人的力量再大，也是微不足道的，但如果我們全國數百萬的教師都能這樣想，這樣做，把教書育人融為一體，那么我們作用可就大了。教師不可能給學生以地位、名譽和金錢，但卻可以給學生比這一切更寶貴的東西——一把通往知識大門的鑰匙，和正確的人生觀，給他們提供真善美的精神食糧，給他們指示“揚堯舜、抑桀紂”之路，這樣學生們將來無論做什么工作，經受多少磨難，都能夠正確對待，并且開朗樂觀、問心無愧，幸福快樂。這才是符合學生利益的財富，這才是學生一輩子都需要的最可貴的財產。作為一個教育者，我們應該為孩子的健康成長撐起一片蔚藍的天空。

教師職稱論文:雙師型教師職稱論文

一、高職院校“雙師型”教師職稱評審機構的主體性質

根據《教育部職稱評審條例》第十四條規定，“國家教育委員會指導全國高等學校職務職稱資格評審工作”。省自治區、直轄市高等學校教師職務評審工作應在各地職稱改革工作小組領導下進行，省、自治區、直轄市成立高等學校教師職務評審委員會，負責在本地的高等學校教師職務任職資格評審工作。國務院有關部委根據所屬高等學校某些專業的特殊需要和教師隊伍的實際情況可設立高等學校教師職務評審委員會，負責所屬高等學校的某些專業教師職務任職資格的評審工作。這是高職院校“雙師型”教師職稱評審的直接依據。目前我國高職院校職稱評定分為四級體制：第一，國家教委負責總體指導；第二，省自治區、直轄市設立職稱改革工作領導小組，統一制定各地的評審政策；第三，省、自治區、直轄市設立專門的高等學校職務評審委員會具體負責本地區高職院校教師職務評審；第四，具備一定條件的高職院校成立教師職務評審委員會負責本校教師的相關職稱評審工作。高職院校“雙師型”教師職稱評審中，第一步是由學院按一定名額比例，學校組織職稱評審委員會對本校教師的職稱進行評審，將評審結果報省職稱評審行政部門審核，最后由省教育廳職稱評審行政部門進行職稱授予。這里先分析一下高職院校職稱評審委員會這一職稱評審主體的問題，如果其權力來源是國家或省級教育行政部門授予的，那么其評審主體就是行政主體，其行使的就是行政權，職稱評定就是行政職能的完全實施過程。由于我國教育法明確規定，高職院校的主體性質是自治團體組織，但實際上是直接受教育行政機關管理和指導的。這里的委托行為實際意義就是行政授權行為，正是中國的這種特殊性才是造成法律混亂運用的根源。但是從法律上認定這種評審委員會評審主體的權力來源，不難判定高職院校“雙師型”教師職稱評審行為是實際意義上行政主體實施的具體行政行為。那么由教育部或省教育廳評審部門或評審委員會對“雙師型”教師職稱評審，更明確的就是行政行為。教師職稱的評定實質就是明確的國家教育行政部門對教師的管理，它不是第三方組織或高校自治團體對教師資質的一種認定。

二、高職院校“雙師型“教師職稱評審行為屬性分析

判定高職院校“雙師型”教師職稱評定行為是一種什么性質的行為，要根據職稱評定行為的整個評審過程和這個過程中評審雙方權利與義務的關系來鑒定。

（一）高職院校“雙師型”教師職稱評審程序屬性

從各級職稱名額的確定、評審申報條件，被評審“雙師型”教師資格條件的認定，學院行政人員對被評審人員相關材料的審查、評審專家學科結構構成、學術委員會的人員組成程序，學校中級評委、高級評委的民主投票權、最后院務會對選出人員的確定、合格人員上報省教育廳評定、職稱授予和認定。這一系列流程都是嚴格按照省教育行政部門下發給高職院校職稱評審條例來操作的，其實質是高職院校行政部門代表省教育廳行使行政管理權，行使的是一種行政法規、規章授予的權力。有明確的授權機關、授權方式和授權范圍，脫離了指導的屬性。評審主體做出的是明確的具體行政行為，對象是“雙師型”教師，是一種國家統治層自上而下的管理行為，具有公共管理性，其性質是一種行政公務。行政主體依評審條例或省級會議精神將其行政意志通過語言、網站公告、文字、符號等具體的行動來告知相對人。高職院校“雙師型”教師一旦取得相對應的職稱，一旦授予不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應的法定或行政程序。因此判定獲取職稱的這一行為具有法定的確定力。因此高職院校“雙師型”職稱評審的性質是一種具體的行政行為。

（二）高職院校“雙師型”教師職稱評審結果屬性

高職院校“雙師型”教師職稱評審程序結束后，評審結果都會按時地公示，授予相應的職稱聘書，因而具有因教育部門授予而產生與此對應的授權、行為能力和與職稱相對應的相關待遇。該教師在高職院校工作中其工作行為都與其職稱的高低有著千絲萬縷的關系，這種因行政部門授予的職稱具有證明力，是整個教師群體中明顯的身份認知。如果教師在職稱行為受侵害時受國家教育行政權力保護，同樣職稱一旦授予，該教師也承擔義務，服從行政部門和學校行政部門對其與職稱有關的行為的管理，職稱不可依個人的意志隨意變更，如果變更要有相應的法定或行政程序，職稱的變更或消滅都要按照法定的程序進行。因此判定這獲取職稱的行為具有法定的確定力。

三、影響高職院校“雙師型”教師職稱評定中教師權利保障實現的因素

（一）法律受案范圍的不明確性

高職院校“雙師型”教師職稱評定糾紛受案范圍分析，那么哪些糾紛屬于這類糾紛？在這里從“雙師”、“職稱評定中的糾紛”、“高職院校”三個關鍵詞方向來界定。也就是只有同時符合這三方面的糾紛才是研究的受案范圍。界定厘清哪些糾紛是屬于“雙師型”教師被侵權的行為類別可以節約法律成本，提高糾紛解決的效率。

（二）適用法律的不確定性

法律適用方面上，憲法、教師法、民法、行政法、勞動法中都有涉及對教師權力的維護，但具體可依據的相應法條缺失，試用準則模糊、混亂。例如《教師法》和相關規定，教師權益遭到侵害后其法律救濟途徑只有申訴和仲裁兩種，但《教師法》沒有對申訴的受理機構做出明確規定，教育部也沒有對申訴的受理機關—當地人事爭議仲裁委員會作出明確規定，當教師的權益受到侵害時，其申訴、仲裁、行政爭議和行政訴訟等維權途徑不暢通。

（三）現有維權的方式滯后性

高職院校“雙師型”教師在職稱評定時，具有自身特殊性，這里包括“雙師”身份的認同，教學成果、科研成果的獨特性，要求此類教師職稱評定時要有專門的適用標準，既要在同專業“雙師型”教師之間評定時有區別，又要在全校的各專業教師職稱評定時有其合適的區分標準。“雙師型”校企合作模式教學為主導的教學模式創新與發展，屬于新事物，教師職稱評定中由于評定條例自身的落后、維權途徑的單一滯后，都給“雙師型”教師遇到不公正待遇時的維權設置了障礙，因此這些新問題需要救濟途徑、救濟方法和評定規則能夠與時俱進、協調發展。

（四）科學救濟程序設計的缺失

救濟的橫向和縱向的程序設置混亂。在橫向程序上，由于對教師權利保障的救濟途徑具體權限的劃定不清，具體法律適用不清等原因，造成申訴、仲裁、訴訟等救濟程序設置的現行法律法規對教育行政部門或人民政府在處理教師申訴時的受理、調查、答辯等事項時，缺乏嚴格的程序性規定。實踐中，教育行政系統內部救濟仍然多采用行政方式，對事件的調查粗糙，不公開進行，對教師申訴的處理往往摻雜領導的個人感情和主觀判斷。另外，對提起申訴控告的緣由，受理機關、時限要求、處理結果的送達和執行等,具體事宜也仍未制定出明確的單項法規或相應的實施細則。教育行政部門或人民政府受理申訴或控告后，由于缺乏受理、審理、申訴、答辯、調查、處理的嚴格程序，勢必存在隨意性，難以保障教師的申辯權利。而且教育行政部門或人民政府在處理教師申訴過程中，教師和被申訴機構完全是“背靠背”。因此要科學合理地受理糾紛，實施救濟的橫向和縱向的程序設置成為亟待解決的問題。

四、完善高職院校“雙師型”教師職稱評定糾紛救濟的程序設計

（一）明確受案范圍

在此要解決糾紛的類型是針對“雙師型”教師這一主體的，所以要明確“雙師型”教師職稱評定中的糾紛類型，也就是受案范圍。

1.“雙師型”教師職稱評定中的程序性類型糾紛

教師在職稱評定中，對評審的資格審核程序不滿；評審委員會組建的專家組成員構成制度不合理；利益相關評審專家、服務人員回避制度沒有明確規定和提出異議制度；評審程序中出現選票公布程序時間沒有明確規定；對科研成果評判送審程序不透明、不科學；對“雙師型”教師的評審條件與其他教師項目沒有評審制度上的明確區分；不同學科評審程序沒有明確的區分標準；參與評審專家專業資質不夠或不同學科專家比例不科學；公示時間沒有按規定執行；選票制度不科學造成人為操作可能；對同等情況下教師的評審硬件提出特殊苛刻的要求，超出規定以外；變相限制教師的申報職稱人數；不同學科之間的教師申報名額比例分配不科學；高職院校學院內部評審程序未經教代會審議通過的，直接由行政部門以發文形式確定等。

2.“雙師型”教師職稱評定中的實體性類型糾紛

“雙師型”教師發表的核心論文、非核心論文、論文影響因子等有關論文評價認定引起的糾紛；學校設置門檻限制“雙師型”教師從事教學科研活動；“雙師型”教師培訓進修機會分配的比例不科學；“雙師型”教師年終考核、學期考核引起的糾紛；對不同國家機構組織的獎項認定標準不同引起的糾紛；對有關出版專著、合著、創作作品、專利、規劃教材、精品課程等級認定標準不同引起的糾紛；對“雙師型”教師進企業做訪問工程師時所產出成果的認定標準不同引起的糾紛；對“雙師型”教師主持或參與國家級、省部級、市級、院級教科研項目及課題認定標準不同引起的糾紛；不同系部”雙師型“教師參與專業建設等級引起的糾紛；學術報告水平層次認定引起的糾紛；實驗室建設、實習基地建設等級評定引起的糾紛；對教師教學質量考核、年度和考核優秀評定中不公引起的糾紛；教師帶學生參賽不同等級的成績評定標準不同引起的糾紛；教師做訪問工程師、指導社團數量的判定標準不同引起的糾紛。

（二）程序設計

1.申訴制度

第一，建立健全高職院校內部申訴制度。設置申訴救濟渠道、申訴委員會的建立和制定申訴程序，并在學院的教代會上審議、通過，以制度化的形式確定下來，確保這個通道常規化、合理化。當教師在職稱評定中有糾紛存在，可以依程序向教師申訴委員會提出申訴。在教師申訴委員會的人員組成上，應明確各部分人員的比例，保證教師代表數量、由教師代表提名相關專業的異校“雙師型”評審專家和上級教育主管部門人員監督，確保糾紛解決的民主性和科學性。要重視校內申訴制度的具體程序性規定，在有效的信息平臺上明確申訴程序的詳細步驟、在現有的法律法規中細化各個程序的規定，具有可操作性。第二，糾紛當事人向教育行政機構的申訴。各級教育行政機構都應該設立相對應的受理部門和處理機制，目前教育行政部門都設有這樣的部門，但是不乏存在公正受理的問題，具體體現在受理部門和人員與高職院校是否存在利益關系的問題，領導和領導之間是否有默契，因為高職院校的管理和運行也受當地教育行政部門管理和指導，兩者也有千絲萬縷的關系，因此受理程序科學設置，公開、透明和回避利益方就顯得相當重要。因此建議現有的機構的人員設置應選擇第三方輔助機構構成，應該從教育行政各部門抽掉各負責人與本地區或異地相關專業的教育專家共同組建，對糾紛進行民主合議，全程采用公開旁聽制度。這里為了維持解決糾紛成本，糾紛提起人應繳納一定的保證金，并且將保證金制度化。

2.行政復議

根據《中華人民共和國行政復議法實施條例》，復議法中的“行政機關”這一主體包括“法律、法規授權的組織”。而高職院校是由國家和法律授權，行使國家行政權力或公共管理權力，具有法人資格，能夠獨立承擔相應的法律責任，因此，高職院校具有行政主體資格。高校與教師之間的關系帶有行政法律關系的特征，高職院校享有授權執法主體資格，在法律上處于行政主體地位。因此，當“雙師型”教師職稱評定中權利受到學校有關行政裁定行為侵犯時，可依法向學校的上一級教育行政機關或法律、法規規定的機關提出復議申請，請求撤銷行政裁定或重新裁定等，這也是解決糾紛的一條有效出路。行政復議機關受理的范圍包括，教師的申訴行政機關不作為或行政裁定不公正、行政程序有問題的糾紛和申訴機關已經進行了處理但教師仍對處理結果不滿的案件等。

3.仲裁制度與司法救濟兩選一

作為最終救濟方式的設計，采用了仲裁制度與司法救濟兩選一的方式，即無論行政相對方采用了哪種方式都是對此最終的裁定。

第一，仲裁是仲裁機關根據雙方當事人的協議或有關法律規定，對當事人雙方發生的爭議，以第三者身份進行調解，做出判定或者裁決的一種法律制度。

應該是解決職稱評審類糾紛的首選，職稱評審要求的專業比較強，涉及方面多，中國教育方面的法官也是稀缺資源，仲裁的優勢在于其程序簡便、結案較快，能獨立、公正、迅速地解決爭議。但這里需要指出的是，建議組建教育仲裁組織，其性質應該是第三方非營利性組織，具有自主性、非營利性、非官方性質。其運營的方式通過供應政府教育行政機關教育仲裁服務、機構自身向高校等相關市場需要者提供服務以及通過社會或企業募捐、贊助等方式來維持運營。做到財務和服務公開透明，接受群眾監督。“雙師型”教師在進行職稱評定向該組織申請仲裁時要繳納一定金額的保障金，防止發生亂申述、無理申訴等現象。在非營利性組織建立糾紛專家庫制度，每次處理糾紛時都給予相應的經濟費用和根據每次糾紛解決的情況建立解決糾紛專家信用等級制度，建立透明的監督體系，相關專家一經被舉報，情況屬實便追究其法律責任并終身不得采用。同時在這個仲裁委員會中要建立一個輔助機構，其性質應該是第三方中立的。人員構成應該由兩部分人組成，第一部分是，同級別教育行政機關的代表，起到監督仲裁作用；第二部分，是各學科的同行專家組成。起到對相關專業性仲裁提出專業指導意見的作用。仲裁專家和工作人員應實行回避制度，以保證仲裁的公平、公正。仲裁委員會必須在規定的時間、地點內民主合議迅速處理糾紛；當教師未能或不愿通過申訴解決糾紛時，可以在申請仲裁和提起訴訟之間進行選擇，除非有法定的事由，本次仲裁是一裁終局。

第二，司法救濟制度。

將調解制度作為司法救濟的前置程序，如果調解無效就按案件的性質進入正常的訴訟程序。針對“雙師型”教師合法權利受到侵害的情形，司法救濟在法律層面上主要體現在這幾個方面：依照《憲法》《行政訴訟法》《勞動法》《教師法》《民事訴訟法》及相關司法解釋等來作為糾紛適用法律法源提起維權訴訟。特別指明“向人民法院提起行政訴訟必須是針對高校不合法的行政行為，如果只是不合理，而不違法的話”，人民法院不予受理，并且還必須是具體的行政行為，對于抽象的行政行為，比如學校制定的規章制度、管理規范，其性質屬于抽象行政行為，法院也不予受理。

作者：溫丙帥孫建波單位：蘇州經貿職業技術學院軍體部江蘇理工學院職業教育研究院

教師職稱論文:我國中小學教師職稱論文

一、中小學教師職稱評定與崗位設置有機融合的重點和難點分析

（一）重點：盤活存量，制定規則，陽光評聘

1．盤活存量是指在深入調查摸底、情況明了的情況下，對現有崗位設置總量進行盤點，把崗位由相對充裕的區域、單位或學科向相對緊缺的地方傾斜，使之總量再平衡，起到自主調節中小學教師職稱申報，實現職稱評審與崗位設置之間的有機融合。這是兩者有機融合的基礎。

2．制定規則是指在吃透國家相關政策的前提下，結合當地實際情況，制定出科學、規范、有效的并與崗位設置相輔相成的評聘規則，包括過去已取得職稱但尚未得到相應聘崗人員的過渡辦法和職稱評審與崗位設置合二為一的評聘實施方案。這是兩者有機融合的核心。

3．陽光評聘是指中小學職稱評審與崗位設置評聘過程中必須做到“五堅持”：堅持以人為本，遵循中小學教師成長規律，鼓勵優秀人才脫穎而出，促進中小學教師全面發展；堅持統一制度，分類管理，體現中學和小學的不同特點；堅持民主、公開、競爭、擇優，切實維護教師的合法權益；堅持重師德、重能力、重業績、重貢獻，激勵中小學教師提高教書育人水平；堅持與中小學聘用制度和崗位管理制度相配套，積極穩妥、協同推進，妥善處理改革、發展、穩定的關系。這是兩者有機融合的保障。

（二）難點：統一認識，穩步推進

1．統一認識。

無論中小學教師職稱評審還是崗位設置都是教師隊伍建設的重點內容，與每一位教師的切身利益息息相關。由于全國各地情況千差萬別，國家允許在政策大原則下，結合實際組織實施，因此結果會因地、因事、因人、因時而異，如果在評聘過程中兩者沒有做到宣傳到位、規范有序、陽光操作，老師們要真正理解國家政策設計初衷、統一認識并非易事。統一認識是兩者有機融合的前提。

2．穩步推進。

無論中小學教師職稱評定還是崗位設置，全國各地推進時間和力度因地而異，這是目前的實際情況。正是因為如此，既得利益群體和未得利益群體之間矛盾沖突在所難免。因此各地在試點的基礎上何時推進、如何推進、力度多大等都直接影響到評聘工作的推進和教師隊伍的穩定。這是兩者有機融合的關鍵。

二、中小學教師職稱評審與崗位設置有機融合的思考

（一）必須加強領導，統一認識。

教育、人社、編制、財政等部門和學校必須高度重視，加強領導，統籌協調中小學教師職稱評審與崗位競聘工作，組織教師認真學習國家關于中小學教師職稱制度改革工作的有關文件精神，從鼓勵教師主動從教、專心從教、專業從教、終生從教的高度，充分認識深化教師職稱制度改革的重要意義，積極推進中小學教師職稱制度改革與崗位競聘工作。

（二）必須摸清底數，盤活存量。

教育、人社、編制、財政等部門和學校必須根據中小學教師職稱改革有關文件精神，結合實際摸清兩個底數，一是本單位（系統、地區）專業技術崗位核準和使用情況，特別是崗位空缺情況；二是本單位（系統、地區）申報計劃申報各級各類專業技術職稱人員情況。原則上本單位的崗位空缺情況與申報職稱人員通過情況要大體一致，也就是要做到評聘有機融合。在摸清底數的基礎上，采取鼓勵專業技術人才合理流動、調整職稱評審通過率等有效辦法，最大限度用好、用足、用活現有崗位資源，優化隊伍結構，妥善解決職稱評聘矛盾。

（三）必須吃透精神，制定規則。

教育、人社、編制、財政等部門和學校必須根據中小學教師職稱改革有關文件精神，結合實際情況，認真細致地制定崗位競聘工作方案，主要內容包括：指導思想、競聘對象、具體競聘崗位及數量、占空崗比例、競聘條件、量化評價標準和方法程序、組織領導和具體要求等。

（四）必須先行試點，穩步推進。

教育、人社、編制、財政等部門和學校必須走群眾路線，廣泛征求教職工的意見和建議，經過全校教職工大會表決通過，同時按程序報批。另外，在全面組織實施前，必須選擇具有代表性的單位、系統進行試點，取得經驗、條件成熟后再穩步推進，切忌一刀切。

（五）必須陽光評聘，全程監督。

教育、人社、編制、財政等部門和學校必須做到陽光評聘、全程監督，堅持“民主、公開、競爭、擇優”的原則，保持中小學職稱評審政策連續性，切實搞好評聘銜接，保證整個教師隊伍的穩定、保證教學秩序正常。必須強化監督，建立上下監督、內部監督、社會監督機制，保證政策執行不變形走樣，評聘結果權威公信。

作者：謝智福單位：廣西壯族自治區南寧市教育局

教師職稱論文:高職評審誤區下的教師職稱論文

1專業技術職稱與專業技術職務的內涵比較

長期以來，有很多人混淆了“專業技術職稱”與“專業技術職務”的概念。正確的理解是：“專業技術職稱”即專業技術職務任職資格，是反映專業技術人員過去學識、能力、成就和貢獻的等級標志。職稱要通過專業評審組織評審或者考試取得，只能作為專業技術人員應聘的參考依據，只有聘任以后才能享受相應待遇。“專業技術職務”則根據實際工作需要設置的有明確職責、任職條件和任職期限，并需要具備專門的業務知識和技術水平才能擔負的工作崗位。“職稱”是一種稱謂，一旦授予，終身享有，屬人才評價機制范疇；職務是根據工作任務需要而設定的職位，是要求一個人承擔的責任，屬人才使用機制范疇。

2高職院校教師職稱評審和職務聘任的主要誤區

2.1職稱評審工作的誤區

在我國，高職教育屬于高中后教育，是以生產、建設、服務和管理第一線所需要的高素質技能型人才為培養目標的職業教育，它兼具高等教育和職業教育雙重屬性，是高等教育的一個類型和職業教育的較高層次。當前，我國高職院校教師的職稱評審標準和評審組織還有很多不完善的地方：政策導向方面，例如湖北省，到2013年為止高職院校教師在評審教授時仍然是依據普通高校教師職稱評審“一刀切、一把尺子”的標準，并與普通高校教師混和評審；有的省份雖然也出臺了高職院校教師職稱評審政策文件，但基本上還是普通高校教師職稱評審的套用版，沒有體現高職教育的特點。具體實施方面，高職院校教師職稱評審也普遍存在“四重四輕”的誤區。

2.1.1重科學研究，輕教育教學

目前，各省市組織的高職院校教師職稱評審，教師的論文數量、主持科研項目都有硬件指標要求，卻對教學工作中講授課程門數、總教學時數有下限要求，反而對教師的教學態度、教學內容、教學方法、教學效果和服務育人等要素缺乏足夠的科學考查和評價。因此，高職院校教師職稱評審最后被演變為以科研成果尤其是科研論文的多少來論英雄，這種評審機制往往導致對從企業引進的高技能型人才因科研成果較弱而難以晉升職稱，而那些無行業、企業工作背景的高校畢業生卻憑著科研優勢而順利晉升職稱。并且在高職院校教師職稱評審條件中，對高職教師教育教學能力的考核缺乏可操作性，造成教育教學業績突出者大多沒有相應的優先條件，反而一些教學質量不佳、育人成績平平的老師，憑借較強的科研業績順利評上了職稱。因此，許多教師為了達到評審的要求，主要精力用來報課題、寫論文，而在教學上卻敷衍了事，得過且過。長此下去，嚴重偏離了高職院校的辦學定位和高素質技術技能型人才的培養目標。

2.1.2重理論提高，輕技能提升

在現行的高職院校教師職稱評審標準中，過分強調學術理論的提高，而缺乏有針對性的實踐操作與實際運用的定性定量考核評價。評審導向的偏差，使許多高職教師為了職稱晉升，熱衷于理論研究尤其是高職院校教育教學的宏觀理論研究，忽略甚至放棄了專業實踐和動手能力的提升，這顯然與高職院校“雙師素質”師資隊伍建設的發展目標不相適應。

2.1.3重成果數量，輕成果質量

目前職稱評審體系側重于科研成果的數量，主要考核教師的科研項目、論文和論著的數量等指標，而對這些成果的質量尤其是學術價值、應用效果則考慮得較少。這種片面注重成果數量的導向，使得教師的論文選題、科研立項遠離教育教學改革所需，也與經濟社會現實發展相去甚遠。一些教師急功近利，盡管成果總量增多，但實際應用效果較少，且原創性成果較少，甚至還滋生了剽竊他人成果、花錢請人發論文等學術腐敗現象，“為職稱搞科研，為評審編論文”，這實際上已經背離了職稱評審的初衷。

2.1.4重業務素質，輕師德修養

教師首先要“傳道”，而后“授業、解惑”。高校擔負著培養社會主義事業合格建設者和可靠接班人的重任，決定了高校教師應該具有堅定的理想信念，過硬的思想作風和高尚的道德修養。然而，在高校教師職稱評審過程中，過分強調教師的科研能力、科研成果等業務素質，而對教師政治素質、思想道德及教書育人等師德考核沒有硬性指標，缺乏對師德修養這一關鍵前提的科學合理評價，這種評價體系肯定有負一名合格高職院校教師的要求。

2.2職務聘任工作的誤區

我國高職教育起步較晚，發展不平衡，高職院校教師職務聘任工作離崗位設置管理和聘任制改革的要求還有較大差距，也不同程度存在以下“四重四輕”的誤區。

2.2.1重評聘合一，輕評聘分開

由于受傳統的人事管理體制影響，許多高職院校將教師專業技術職稱的評審與職務聘任實際上合二為一，教師只要評上職稱，不管崗位是否需要就可聘上職務，工資待遇及相應的福利就得到提升及兌現。職務、職稱不分，評職稱變成了評待遇。這種“評聘合一”的管理模式，教師往往重視職稱評審，即評職稱之前積極鉆研，而一旦取得相應資格并被高校聘任、享受相應待遇后，則失去原有工作熱情和動力，這不僅影響了擇優用人競爭機制的形成，也影響進人用人的約束機制的實施。而實行“評聘分開”則有利于按職務職稱的不同特點，從評價和使用兩個不同方面對專業人才進行科學管理，實現人才評價社會化和單位聘用科學化，在聘用中推行競爭上崗，強化了競爭機制，打破了專業技術職務事實上的終身制和能上不能下的僵化局面。

2.2.2重初始聘任，輕聘后考核

大多數高職院校在教師職務初始聘任時還是比較慎重，能夠按照核定的職數、規定的程序予以聘任，但實施職務聘任后卻忽視對受聘人員的聘第1期鄭柏松：高職院校教師職稱評審和職務聘任的誤區與對策期管理和聘后考核，有的高職院校雖然也制定了聘后考核辦法，但多數只停留紙質文件里，考核流于形式，教師取得任職資格被聘任后是否完成了崗位職責任務，卻很少問津。許多教師聘上高級職務后，便產生“高職到手，革命到頭”的懈怠思想，安于現狀吃老本，勉強應付教學科研工作，這種現象不利于調動廣大教師的積極性，不利于形成良好的人才成長環境。

2.2.3重資歷身份，輕業績貢獻

在事業單位推行崗位設置管理以前，甚至在2010年高校首次進行崗位設置時，一些高職院校在教師高級職務聘任過程中，首先考慮的是受聘人職稱取得年限和工作年限，其次考慮受聘人的業績貢獻。這種機制使中青年骨干的工作積極性、創造性嚴重受挫，一些學有所長、工作能力強的教師，要么被同化為熬年頭挨日子的平庸教師，要么感到沒有前途、找不到事業的支點而離職跳槽。

2.2.4重一聘終身，輕動態管理

嚴格意義的職務聘任應該有明確的崗位職責、嚴格的聘任期限、嚴肅的履職考核，有高聘也有低聘，有續聘也有解聘，實行動態管理。由于人事制度改革相對滯后，高職院校普遍存在“教師能進不能出”、“職務能上不能下”的現象。教師聘上相應職務后，只要不犯大錯誤，很少有低聘和解聘的，一聘定終身，人為地造成教師“資格評審前拼命一時，職務聘任后消遣一世”，聘任合同書成了一紙空文，這些弊端從根本上背離了聘任制的初衷，無法實現擇優而聘，從而無法形成有效的競爭機制。

3高職院校教師職稱評審和職務聘任的對策

3.1構建符合高職院校特點的教師職稱評價體系

3.1.1理順高職院校教師職稱評審體制

高職教育是高等教育的一種特殊類型，高職院校與普通高校兩類學校在辦學定位、培養目標上有較大區別，高職院校是培養高素質技術技能型的應用人才，不是培養研究型和理論型的學術人才，高職院校教師的知識結構、能力結構的要求相對于普通高校教師也有較大差異。因此，要理順高職院校教師職稱評審體制，具體工作要把握“四性”：一是評審條件的科學性。高職院校教師職稱評審條件要突出高職教育特色，不能直接套用普通本科院校教師的評價體系；二是評委組成的合理性。高職院校教師職稱評審專家要盡量邀請高職院校教師、行業企業專家參加，這樣對高職院校教師的業績評價更具有針對性；三是評審過程的透明性。堅持“五公開一監督”，即“評審政策公開、評審程序公開、評審對象公開、個人業績材料公開，評審結果公開，接受群眾監督”，積極探討“信息化評審、量化評價”等評審辦法，提高評審工作透明度；四是評審結果的公平性。嚴格條件、嚴肅程序、嚴密組織，確保評審工作公平、公開、公正，讓參評教師心悅誠服。

3.1.2建立符合高職院校教師特色的職稱評審標準

高職院校教師職稱評審標準不能是普通本科院校的“套用版”或“壓縮版”，必須“量體裁衣”，具體制訂中處理好四種關系，即“科學研究與教育教學的關系、理論提高與技能提升的關系、成果數量與成果質量的關系、業務素質與師德修養的關系”。評審標準中要增加能夠反映職業教育人才培養目標和辦學特色的內容，盡量減少或淡化與高職院校辦學定位不相符的學術論文等方面的科研要求。高職院校教師職稱綜合評價指標應包括師德修養、職業資格、專業教學、實踐技能、育人效果、社會服務、科技研發與應用等要素。能力及業績評價要把教師的教育教學能力、專業實踐能力和社會服務能力列為重要考核指標，一是以教育教學為主，以科學研究為輔，以體現高職院校的以服務為宗旨、以就業為導向，為社會培養高素質技能型人才的中心任務，回歸教育本位，在教育教學能力評價中要著重評價教師的教學資源建設能力、課堂教學能力和教學研究能力；二是以提高專業實踐能力導向，評審標準向“雙師型”教師傾斜，對職業技能水平高，教學效果佳的教師適當降低學歷、外語條件和科研成果要求；三是突出服務社會能力，體現高職教育應履行為區域經濟社會服務的重要職能，以確保體現高職院校教師職稱評價體系的特色。

3.2完善以崗位管理為基礎的教師職務聘任機制

3.2.1科學地推進崗位設置工作

崗位設置是實行崗位管理的首要環節，是教師職務聘任制的基礎，其基本原則是“按需設崗、因事設崗、精簡高效”。崗位設置要根據學校的總體發展目標、專業建設需要和師資建設規劃進行科學分析，合理確定教師高級、中級、初級崗位之間以及高級、中級、初級崗位內部不同等級的結構比例，明確每一崗位的受聘條件、職責任務等，為績效考核、薪酬管理、續聘解聘提供依據。在推進崗位設置工作中，要處理好以下幾個關系：一是教育部門規定高職師資隊伍建設要求與人社部門所限定的政策杠桿之間的關系；二是處理好師資隊伍現狀與長遠發展的關系；三是要處理好不同院（系）、不同專業團隊的均衡關系。通過崗位設置，從根本上改變過去教師職務聘任“因人設崗”和“有崗無責”的弊端，實現人員由“身份管理”向“崗位管理”轉變，增強教師的崗位意識和競爭意識，有效配置高職院校人才資源。

3.2.2建立和完善考核評價機制

聘任制的實施需要建立在完善的考核評價基礎之上，并發揮其監督和控制作用。在對教師進行績效考核工作中，充分考慮不同類型崗位的任務和特點，把握制定考核指標、規范考核程序與嚴格結果運用等工作環節。通過考核，明確教師所取得業績貢獻，考核結果作為聘任、獎懲、晉升、調整、淘汰以及薪酬分配的重要依據，克服過去“能上不能下、干多干少一個樣”的弊端，有效地實現高職院校人力資源的開發與利用。

3.2.3健全動態管理的用人機制和合理的分配激勵機制

以崗位管理工作為依托，深化高職院校人事制度改革，淡化身份，強化崗位，簽訂聘任合同，破除職務終身，實行動態管理的用人機制。健全分配激勵機制，打破以往“大鍋飯”的平均主義分配制度，通過對教師的履職考核，合理拉開薪酬檔次，真正實現教師的薪酬與崗位職責、工作業績、實際貢獻等直接掛鉤，真正實現收入分配向優秀人才和關鍵崗位傾斜，激勵教師履行崗位職責的自覺性，提高人力資源的使用效益。

作者：鄭柏松工作單位：黃岡職業技術學院

教師職稱論文:基于數學模型的教師職稱論文

一、測算高校各學科教師晉升職稱快慢程度的數學模型

(一)兩個經典范例

在自然界，各種放射性元素的衰變速度千差萬別，其半衰期(即放射性元素衰變掉一半所需要的時間)從幾百萬分之一秒到幾十億年不等，這些現象都可以通過數學模型描述其變化規律。鈾原子由于不斷地放射出微粒子而變成其他元素，從而鈾的含量就不斷減少，這種現象叫做放射性元素的衰變［1］。由原子物理學可知，鈾的衰變速度與鈾的現存量Mt成正比。

(二)各學科教師晉升職稱的平均速度

放射性元素的衰變速度是放射性物質本身的固有特性，不會隨外部因素而改變。人類社會遠比自然界復雜，影響到各學科教師晉升職稱速度的外因有上級政策、評審專家的評判、競爭對手的情況等，其內因是各學科自身的特點和教師個人的努力程度。如果假設在不太長的時間內，外因的影響是次要的，內因的影響是主要的，那么參考上述經典范例，我們認為各種因素的綜合影響是可以預測的，于是我們引入各學科近幾年教師晉升職稱平均速度的概念。

(三)測算各學科教師晉升職稱快慢程度的直觀概念

從各學科教師晉升職稱速度推測各學科半數教師晉升職稱所需年限，既可直觀反映各學科教師晉升職稱的快慢程度，又可為制訂未來各年教師引進和培養規劃提供理論依據。為此，我們引入“半衰期”和“教師晉升職稱周期”概念。反映放射性元素衰變快慢程度的最直觀的概念是“半衰期”，即半數放射性元素衰變為其他元素所需要的時間［3］。類似地，中級職稱教師晉升為副教授，副高級職稱教師晉升為教授，都可理解為某一層級職稱人數的衰減。仿照放射性元素“半衰期”和“衰變周期”的概念，我們把某學科半數中級職稱教師(或副高級職稱教師)晉升高一級職稱所需要的時間，稱為該學科“教師晉升職稱周期”。

二、判定各學科教師晉升職稱快慢程度的具體操作方法

1.計算各學科前三年中級職稱教師晉升副教授的平均速度。設某學科2006+t年(0≤t≤2，即前三年)有中級職稱教師Mt人，當年申報并且成功晉升副教授Nt人，則該學科當年中級職稱教師晉升副教授的速度為vt=Nt/Mt;計算該學科前三年中級職稱教師晉升副教授的平均速度(精確到0.001)，即得v=∑vt/3。

2.計算各學科前三年副高級職稱教師晉升教授的平均速度。設Pt為2006+t年(0≤t≤2)原有副教授職稱的教師人數，Qt為當年申報并且成功晉升教授的人數，則該學科當年副高級職稱教師晉升教授的速度為ut=Qt/Pt，計算該學科前三年副高級職稱教師晉升教授的平均速度(精確到0.001)，即得u=∑ut/3。

3.判定各學科教師晉升職稱的快慢程度。根據教師晉升職稱的速度v或u的計算結果，由表1可查得相應的教師晉升職稱周期T的數值。根據T值的大小，可把各學科教師晉升職稱的快慢程度分為不緩慢、緩慢、較緩慢、非常緩慢四類(表2)。

三、由某些學科教師晉升職稱特別困難的現象引發的思考

上述數學模型反映的教師晉升職稱快慢程度的規律，為新升本科院校的師資隊伍建設提供了可靠的理論依據。新升本科院校不但要鼓勵教師晉升職稱速度快的學科，更應關注教師晉升職稱速度緩慢的學科。以某本科院校為例，該校數學學科2006年有10多名講師。但因開展科學研究、撰寫和難度大，2006—2008年的三年間竟無人申報晉升副教授。該學科有3名高級講師，其中1人2008年轉評副教授，1人2010年才能轉評副教授，1人直到退休也不能轉評副教授。若規定非高校教師系列高級職稱教師轉評副教授每人折算為0.5人，按照第1步計算得v=0.0128，據公式(4)計算得T=53，理論上說明:這10多名講師半數晉升副教授需要53年。這個現象反映了數學學科晉升職稱難的現實狀況。數學學科教師晉升職稱非常緩慢，這是一般高校都很常見的現象。在不同的高校，同樣會出現某些學科教師晉升職稱非常緩慢的情況，必須引起關注。

四、改善教師職稱結構的對策

教師晉升職稱緩慢的學科，往往是因為教師科研業績不多難以晉升職稱。為了扭轉某些學科教師晉升職稱非常緩慢的頹勢，要開拓新思路，探索人才培養模式改革路徑，尋求科研突破的新契機。以上述數學模型為依據，實施“教授(副教授)培養工程”，向晉升速度慢的學科傾斜，加大鼓勵力度，鼓勵科研能力強的導師指導青年教師開展科學和教學研究，鼓勵青年教師獲得更多科研業績申報高級職稱，盡快實現教師職稱結構均衡合理。

1.審定導師資格。科研能力較強的科研人員或兼職教授，具備以下條件之一者可聘為“教授(副教授)培養工程”的導師:(1)具有正高級職稱或博士學位。(2)近五年主持或作為前三名參與人從事國家級課題的研究，或主持省部級課題的研究，并且近五年在全國中文核心期刊發表或被四大索引收錄1—3篇高水平論文或出版1部高水平專著。同等條件下，獲得省部級以上科研獎勵者(國家級一等獎前五名、二等獎前四名、三等獎前三名;省部級一等獎前三名、二等獎前二名、三等獎第一名)優先。

2.明確培養對象。培養對象必須是學校現有中級職稱或副高級職稱的在編在崗教學、教輔、管理人員，并且自簽約當年起五年內符合晉升職稱的資歷、學歷條件。

3.確定預期目標。在預約期間(理工科為4—5年，其他學科為2—3年)內，培養對象必須晉升教授或副教授。

4.明確約定任務。約定任務不得少于培養對象晉升職稱所需要的最基本的科研業績成果。

5.確定各學科鼓勵力度參數e。確定方法如表3所示。其中教師晉升職稱的快慢程度，按照表2劃分為非常緩慢、較緩慢、緩慢、不緩慢四個等級，鼓勵力度參數e的賦值可根據學校投入高級職稱教師培養資金總額確定。

6.確定單項經費m。每個培養項目的經費稱為單項經費，其計算方法如表4所示。

7.商定單項經費分配辦法。“教授(副教授)培養工程”單項經費在導師和培養對象之間進行分配，首先要確定培養對象的業績成果，然后按照培養對象和導師對培養對象申報晉升職稱提供的業績成果的貢獻率進行分配。用以申報職稱的業績成果，主要包括任現職以來的論文、著作、藝術作品、科研項目、教改項目，以及科研獲獎、教改獲獎、體育獲獎、藝術獲獎等，這些成果，均可折算為一定的分值。可結合各類各級科研成果的特點、重要性、取得難度以及本校政策導向等因素，對各類各級科研成果賦予不同的權重。培養對象應分配的單項經費=“教授(副教授)培養工程”協議簽訂的立項經費總額×(非幫扶業績成果/培養對象申報晉升職稱提供的業績成果)導師應分配的單項經費=“教授(副教授)培養工程”協議簽訂的立項經費總額×(幫扶業績成果/培養對象申報晉升職稱提供的業績成果)

8.簽訂“教授(副教授)培養工程”協議。培養對象、導師和學校簽訂“教授(副教授)培養工程”協議。導師承諾在預約期間指導培養對象晉升職稱;培養對象承諾在晉升職稱后在校服務一定年限;學校承諾發放獎勵金，并且按照各學科的鼓勵力度參數計算“教授(副教授)培養工程”的立項經費;導師和培養對象約定單項經費的分配方法。實踐證明，按照上述思路制定的相關政策調動了導師和青年教師的積極性，收到了良好效果。案例院校2009年實施“教授(副教授)培養工程”以前的2006—2008年，通過正高級職稱評審的教職工共有5名，通過副高級職稱評審的教職工共有22名，實施“教授(副教授)培養工程”以后的2010—2012年，通過正高級職稱評審的教職工共有11名，通過副高級職稱評審的教職工共有62名，通過正、副高級職稱評審的人數分別增長120%和182%。而且，案例院校晉升高級職稱速度非常緩慢的數學學科，也一改2006—2008年三年間僅有1名教職工通過副教授評審的頹勢，在2010—2012年三年間有2名教職工通過教授評審，實現了“零”的突破，增長率為100%，有2名教職工通過副教授評審，增長率為100%。

作者：李翠芬蘇文龍工作單位：梧州學院

教師職稱論文:完善高職院校教師職稱論文

一、高職院校教師職稱評定體系的現狀

目前在高職院校教師職稱評審中，基本沿襲了普通高校的職稱評審體系，大體有基本條件、業績條件、科研成果等幾個方面，能較為客觀、全面的對教師進行評價；但論文、著作等一系列指標成為“硬性”指標是關注的重點，“雙師素質”所應具備的專業實踐技能這一“軟性指標”沒有被足夠重視。從評價標準角度看，現行的評價標準在水平能力、職業素養和工作態度的評價內容上相對籠統，注意點容易集中在“硬性”指標上，并容易造成論資排輩，這樣的評價體系，在一定程度上束縛并且誤導了高職院校教師的專業化成長。有學者認為，教學工作、科研業績是教師最主要的貢獻，思想政治表現、所獲榮譽以及學歷、學位等也將直接或間接地對學校的發展產生影響，也可視為貢獻的體現，所以可采取貢獻排序法，打破時間界限，將每個參評者綜合打分進行累加，從高到低進行排序，然后按照晉升名額從高分到低分開始評價。也有學者認為，量化管理己經成為專業技術職務管理的重要手段，是解決職稱評審工作中一些弊端的唯一方法，以保證評審流程中的公正性。

二、高職院校教師職稱評定體系分析

以天津地區現在執行的職稱評審政策而言，制定的比較科學、規范，有明確的引導性，能發掘教師工作潛力并調動他們的工作積極性；特別是在評審條件和評審指標設計上，被明確關注的論文、著作等一系列“硬性”指標，充分激發了教師參與科研、撰寫專業著作的積極性。然而，隨著近十年來天津市高等職業教育迅猛發展，最初幾所高職院校已發展到目前的26所，現執行的評審政策在近年執行的實踐中，制定時設定條件的局限性逐步突顯，需要對評定體系進行進一步完善。

1.基礎條件

即個人素質能力條件，既包括個人學歷（學位）、教師資格及計算機外語合格證書等證書類條件，也包括任專業技術職務的年限、授課情況等履職類條件，是進行高一級專業技術職務評審的前提條件。以評審副高級專業技術職務為例，要求為大學本科及以上；其中，大學本科需任中級五年、獲得碩士學位需任中級四年、獲博士學位需任中級兩年。從這個條件中，可看出其對參評教師提高自身綜合素質的導向（以提高學歷學位為具體體現）。獲得不同學歷、學位的參評教師，其任職年限要求不同。然而，有個問題未得到明晰：任中級專業技術職務均為六年的參評教師，其學歷、學位的基礎條件已然沒有顯著區別，條件設置導向的初衷無法良好實現。通過這個賦值分數可看出，任中級專業技術職務同樣是5年，獲得碩士學位賦分分值為7分，獲博士學位賦分分值為9分。進行基礎條件的賦值量化，更好的體現了提升教師自身綜合素質的導向性要求。同時，證書類條件與履職類條件的平衡賦值，也能兼顧現有“存量”教師和新引進教師在學歷、資歷的結構上倒掛的實際。

2.業務條件

即個人專業能力、技術條件。結合高職院校對教師崗位的需求，可以在現行體系中，構建“雙師型”導向的業務條件，強調高職院校教師的實踐操作能力和企業實踐經歷（如下企業實踐、頂崗實習、職業資格認證等）。

3.科研條件

即個人科研成果、論文著作的條件。在科研成果中，需要規范明確各層次、等級的科研成果、獎勵、論著等的價值。在現行評審條件中，規定的是基礎性條件，以論文條件規定為例，描述中有“公開1篇”；在量化賦值的細化中可根據檢索論文、國內核心期刊、一般刊物等大的類別對論文分別進行賦值，提倡論文著作的前沿性、學術性、專業性。在科研條件的量化中，要考慮科研成果的級別和研究水平，對成果的不同完成作者科學區分，一方面得分要向主要完成人傾斜，另一方面成果的掛名人數越多，得分越低，使量化的評價體系總體平衡。

4.補充條件

在高職教師專業技術職務評審中，有對“優秀教師”業績表述的明確要求。然而，高職院校教師這一崗位特殊要求的職業道德、職業技能等品質，沒有被提及。在進行量化賦值的評價體系內，可以綜合考慮教師崗位的對不同類別、級別的榮譽，如：師德先進個人、技術能手、五一勞動獎章等，在促進教師專業發展的同時關注他們的職業品格形成。與此同時，可以在補充條件中，對出現諸如抄襲、弄虛作假、學術不端等不良行為的要一票否決，以肅學術研究之風。

5.兼職教師

現行評審政策中，兼職教師與專任教師的政策區分體現在課時上。然而，就現實情況看，兼職教師承擔了一定的綜合管理工作，僅以課時量對專職、兼職教師進行區分，無法體現兼課教師的其他工作完成情況及綜合評價。在評價體系中，可以對兼職教師承擔的綜合管理工作業績，進行合理賦值，如：獲得考核優秀的評價、積極參與單位重點工作等，通過合理引導保障兼課教師職業生涯發展及所承擔綜合管理工作的完成質量。

三、完善高職院校教師職稱評定體系的對策

1.將輔導員崗位納入教師范疇

隨著社會對高等職業教育需求的提高，高職院校教師的崗位類型，已不僅局限于傳統的“授課型專任教師”；在“以人為本”的管理理念下，輔導員這一崗位承擔了對學生的日常學習、生活的管理與教育職責，有著突出的“教書育人”崗位特點。建議將高職院校的輔導員崗位，納入到高職教師的范疇，根據他們的工作特點、性質制定相應的評審條件，作為一個分支參與教師專業技術職務的評定，為輔導員的職業生涯發展創建良好通道。

2.根據實際情況有序增加中、高級職稱結構比例

現行的職稱申報已形成一套良性循環機制，對高職教師的專業提升、學術研究起到了強大的推進作用，然而，由于比例結構的限制，不能充分激發優秀人才的活力和創造力。建議可適當增加高職院校中、高級職稱編制數，根據政府的整體規劃、高職教育的實際發展需求，每年有序的根據實際情況增加一定的結構比例（職稱數量），讓高職教師通過專業技術職務的晉升，充分體現其社會價值，讓更多優秀的教師在完成教書育人職責的同時，也能得到相應的待遇，從而更好地運用人才。

3.逐步推行社會化評審

在教師專業技術職務評審的實踐中，有部分申報人由于各種榮譽較多（與專業、學術可能相關性不高），容易造成評委的主觀性評價過高。另一個問題是，不同系列的專業技術職務評審，由于評審條件存在一定的差別，因此，各系列之間的評審條件出現“難度系數”不平衡的現象。建議進一步推行和完善社會化評審，建立以業績為重點，由道德、知識、技能等要素構成的、總體要求較為均衡的人才評價指標體系，消除學術委員會評審體系下的利益、人情因素弊端。逐步建立與職稱認定制度相適應的社會評價機制，以加強職業能力鑒定和職業資格認證為依托，根據職業標準和崗位需求將職稱評審向執業資格制轉化，逐步完善科學多樣的社會化人才評價體系。

四、結論

在完善高職院校教師職稱評定體系中，通過構建由品德、知識、能力等要素組成的量化指標體系，避免了定性指標的模糊或模棱兩可、因人而異，在一定程度上解決了唯學歷、資歷、業績論，人情因素等問題。同時，將學校的發展目標與個人職業生涯發展緊密結合，引導教師在專業領域發展上，注重多方面的探索，促進教師在個人綜合素質、專業知識、科學研究、職業素養等方面全面發展。特別是進一步明確一票否決制，對教師在履行專業技術工作中可能出現的嚴重問題（如考核不合格、師德不佳、學術不端等）建立預警機制，可進一步加強教師在各個方面的自律性，提高師資隊伍整體的研究水平。

作者：齊穎楠工作單位：天津中德職業技術學院

教師職稱論文:教師職稱革新須謹慎實行

為了提高中小學教師的地位和待遇，教育部擬在中小學設立正高級職稱，這意味著在不遠的將來，“教授”將出現在中小學甚至幼兒園。對于廣大中小學教師來說，這無疑是個利好消息。可是，改革一旦真正推行，會遭遇什么困難？受到哪些制約？這卻是人們缺乏深入思考的問題。因此，在中小學教師職稱改革全面啟動之前，適當地潑點冷水，分析可能出現的阻礙與困難，顯得極為必要。

一、中小學只有設立“教授”才能體現尊師重教嗎

過去中小學教師職稱到了副高級（中學高級教師）就到頂了，這不僅不利于吸引優秀人才終身從教，而且不利于激發那些評上副高級職稱的中小學教師繼續奮斗的干勁，因此教師容易產生“船到碼頭車到站”的職業倦怠。但是若在副高級職稱之上設置正高級，那些不想繼續努力的教師就會必然規避職業倦怠嗎？筆者對此深表懷疑。其實，以往在副高級職稱之上，中小學還有非常崇高、令人肅然起敬的特級教師。雖然是一種榮譽稱號，但作為師德楷模、教學專家、育人標兵，特級教師是經過層層遴選、嚴格評定的，理應在中小學職稱改革中占有相當權重，甚至應予以合理認定，而不應該出現倒掛。假如特級教師都沒評上中小學“教授”，而評上的都是評選特級教師的落選者，那這就分明是對多年以來行之有效、廣受尊重的特級教師的否定。相關部門應對此予以高度重視。依托職稱等級的不斷提升，讓教師遠離職業倦怠只是一個美好的設想。靠職稱來促進教師的專業發展、讓教師永葆進取的激情，固然是可供選擇的路徑，但不應當是唯一路徑，除此之外，似乎還應探尋更多提升教師幸福指數和專業激情的有效措施。

二、中小學“教授”與崗位聘用掛鉤合理嗎

從已公布的試點方案來看，此次中小學職稱改革與目前正在進行的崗位聘用相結合，深究起來，這其實是有危險性和不確定性的，推行得不好，不僅不能調動教師積極性，反而會挫傷其積極性。之所以這么說，是因為從崗位聘用制近幾年的實踐經驗來看，由于過度放權、疏于監控，某些地方、某些單位出現了一些混亂，嚴重影響教師的積極性。職稱是中小學教師職業道德及業務水平的一種外顯、物化的標志，是對其教書育人能力的一種客觀衡量。職稱改革的本意是打造人盡其才的環境。然而，實際情況是，相當數量的教師對職稱評定持懷疑和恐懼心理。只有當職稱評定由客觀公正的評審機制完成時，教師才會對其產生信任。如果職稱由漏洞百出、徇私舞弊甚至逆向淘汰的機制完成，那么教師必將對之產生懷疑。而現在一些中小學的崗位聘用，固化了評審機制，縮小了參與范圍，一成不變的幾個評委成了圍繞領導意志運轉的工具和道具，一切都由頤指氣使、為所欲為的領導說了算。這樣的崗位聘用與職稱掛鉤，其危害性不言而喻。

三、中小學“教授”由誰來評，如何評

未來的中小學“教授”，強調同行評價的重要性，對于引導教師做好本職工作大有裨益。但這容易忽略另外一種情況，即很多教師能欣賞離自己很遠的名師，如魏書生、于漪、竇桂梅等，但就是不能欣賞自己身邊的名師，甚至會排斥和貶損，對與自己同處一個單位甚至一個辦公室的名師更會產生一種莫名的嫉妒。這也可以解釋為什么很多名師的成長過程遭遇坎坷。“木秀于林風必摧之”也好，“墻內開花墻外紅”也罷，都與現行過多激發小圈子中教師競爭意識的不良機制有關。正是由于這種“名額有限，你上我下”的淘汰式評審太多，惡化乃至毒化了同事之間的關系。如果不分青紅皂白任由小圈子高利害關系者自行評價了斷，很可能出現“逆淘汰”，真正學有所長但書生氣太足的優秀者會被那些水平有限、人脈無限、會走關系的平庸者一舉擊敗。因此，在中小學“教授”評價中，引入第三方、客觀性、中介性的評審機制勢在必行。唯有如此，才可保證公開、公平、公正的職稱評審，才可讓那些真正優秀的名師揚眉吐氣，使他們在教書育人的本職崗位上盡顯才華。

四、中小學“教授”如何能與大學教授等值

時下流行一種說法，即中小學教師只需要教好課就行了，根本不需要從事力所能及的教育科研，甚至不需要寫文章。不少地方，中小學教師評職稱中基本上不看甚至少看其發表的論文。筆者對此實在不敢茍同。教書育人固然是中小學教師的天職，但僅僅如此是不夠的，如果一個字都未曾發表就想做一個有品位、有檔次的優秀教師，那無論如何是難以令人信服的。當教師為了博取職稱都去拼湊文章的時候，大家口誅筆伐，最后走向極端，使得那些真正基于教學經驗、基于教育感悟、有利于教師自身專業素養提升的教育寫作也受到連累，成為不受人歡迎甚至人人喊打的“過街老鼠”。中小學教師如果僅僅滿足于追求教學技術的進步，而根本不去思考教學的深層內涵與價值，缺乏必要的教學反省，那最終只能是離真正的教育藝術越來越遠。這種危險的苗頭已經殃及正在試點的中小學“教授”評定。沒有任何學術含量、僅僅滿足熟練技巧的“教授”，會與原來的“副教授”有區別嗎？會與大學教授等值嗎？對個人而言，充其量就是提提工資、改改待遇而已。一項原本應具有豐厚內涵、富有意義的重大改革舉措，最終很可能淪為單一的經濟行為。

五、中小學“教授”能解決“教育家千呼萬喚不出來”的難題嗎

時代呼喚新型教育家，但教育家的誕生必然依托復雜的背景，絕非技術手段“短平快”可制造出來的。為了“制造”教育家，各種各樣所謂“名師工程”屢見不鮮，很多地方以行政命令方式憑空臆想出一些數字，立下大志，奢言以多少年的期限打造多少教育家或名師。每每聽到此類新聞，筆者心頭總會掠過一絲悲哀，這不是“”又是什么？教育家豈是發發狠、花點錢、下命令就可以像工廠車間流水線制造產品一樣輕易制造出來的？在時下浮躁而功利的環境之中，筆者認為，應該慎提教育家、慎提名師，除非是響當當、經得起時間和科學檢驗真正的大師級人物。幾十年如一日，辛勤耕耘在教育教學第一線，有自己驕人的教學成績和科研成果，這樣的佼佼者才配得上教育家、名師的金字招牌，才能在廣大教師心中樹立高山仰止的豐碑和標桿。

教師職稱論文:教師職稱評審的帕金森定律

在高等學校，職稱是衡量教師學識和能力的一種標志，同時也是決定教師待遇與收入的基本參照標準。因此，科學、公平、公正的評審制度能夠激發教師的工作熱情和積極性，也是一項關系學校用人、留人以及開發人才潛能的大事。令人遺憾的是，目前大多數高校在職稱評審方法上欠科學，評審標準也不完善，由此造成一些摩擦和沖突的情況非常普遍。特別是在一些地方院校，由于評審制度設計的漏洞以及監督機制的匱乏，導致職稱評審中的不正之風愈演愈烈。這些不正之風，可謂職稱評審中的頑疾。因此，分析當下高校職稱評審中的不良現象，并尋求治理之策具有重要的現實意義。

一、高校教師職稱評審中的

帕金森定律現象分析建立一個科學、公平、公正的教師職稱評審制度是各方面的意愿和訴求，然而由于涉及多方利益博弈和制度慣性的束縛而遲遲未能有所改進。對高校教師職稱評審中的不良現象的分析，我們可以應用帕金森定律的相關原理。所謂帕金森定律是英國學者斯科特?帕金森于1957年在《帕金森定律———組織病態之研究》一書中提出來的。作者在書中對官僚組織機構、事業單位易于發生而又極難改進的近似病態的多種現象進行了描述，這些現象是組織的積垢，實在難以改變，所以作者冠之以“定律”［1］。公立高等學校屬于典型的事業單位，在職稱評審中同樣存在著大家公知的而又積習難改的“詬病”，主要表現為如下幾種現象:

1．裙帶關系現象。如今的高校也具有了官場的氛圍，行政化越發明顯。行政領導不僅掌握著行政權力，而且還擔任學科帶頭人，集行政權力與學術權力于一身。職稱評審是一次行使和維護并進一步鞏固自身權威的大好機會，這種現象在基礎單位的職稱評審中尤為明顯，因為評委和參評人基本屬于同一個或相近學科，誰能為我所用，是否屬于“自己人”就是評審中的重要考慮。這種頑疾的裙帶關系現象，主要表現為選人唯親，通過職稱評審扶持與自己志同道合者，照顧與自己關系緊密者，提拔自己的弟子門生，從而進一步壯大并鞏固自己的陣營和地位。

2．排除異己現象。高等學校職稱評審中的排除異己現象與裙帶關系現象并存，裙帶關系現象是選人唯親，排除異己現象則是打擊對手，就是對不屬于自己派系者、與自己學術觀點相左者、與自己有矛盾者或者平時不“尊重”自己者在職稱評審中進行壓制，使他們難以進入更高職稱層次。高等學校教師職稱評審的焦點主要集中在高級職稱評審中，教授職稱一般由學校層面評審，副教授職稱一般委托二級學院組織評審，由于在學校層面評委和大多數參評教師接觸較少，相對來說，這種排除異己現象不是很明顯，然而在二級學院由于大家都彼此熟知，同屬于一個學科，接觸較多，教學科研中的摩擦也較多，在這種情況下，排除異己的現象則更易發生。

3．嫉賢妒能現象。這種現象自組織產生就已然存在，高等學校也不例外。與官僚組織中的無能的嫉賢妒能者有所不同的是，高等學校的嫉賢妒能者一般是具有較強業務能力的，也是靠著突出的業務能力取得行政和學術地位的，這些業務素質突出而又占據重要領導崗位的人在基層教學科研單位中享有絕對權威地位，這一地位是不容許別人撼動的。在這種狀態下，此類嫉賢妒能者就會對新成長起來的業務精英，特別是對不屬于自己陣營的具有較強實力的中青年學術骨干的成長異常敏感。職稱是一個學者身份和地位的象征，對職稱的壓制是高校嫉賢妒能者慣用的伎倆和手段。

4．中間派決定現象。中間派決定是帕金森定律的精彩內容之一，在高校職稱評審中也表現得淋漓盡致。所謂中間派決定，是指最終結果不是由支持方或反對方決定的，而是由游離于正反雙方之間的中間派決定的，這些中間派專家沒有獨立的評價標準和評審原則，往往容易受到隨機性因素的影響，他們的投票不是立足于參評人的業績成果，而是容易受到他人的感染和臨時性事件的影響，從而將選票投向自己不確定的參評者。他們所受的隨機性影響主要來自于兩個方面:一是容易受到評審中導向性意見的影響，比如評審委員會的主任通常由學校或學院的主要領導擔任，往往會代表學校或學院發表某些傾向性意見，沒有獨立評審標準和原則的評委就會受到這些傾向性意見的影響而投票;二是容易受到評審中其他評委以及參評人語言表達方式的情緒化影響。

5．黑箱操作現象。現行不記名投票的評選方式對于參評人來說實際上是一種黑箱操作。雖然大多數學校都是在評審工作開始的一兩天前才通知誰是評委，試圖保密，但在各學校總有一些評委是固定不變的，比如單位領導和參評人員所在學科的學科帶頭人，特別是評委人選一般由學校或二級學院領導擬定，如果學校或學院主要領導不想讓某些人評上，可以推薦與該參評者關系有矛盾者作為評委，反之亦然。由于“不記名投票”這一原則為所有的偏差提供了庇護傘，有的評委便不顧學術尊嚴和道德約束，一方面受人之托而投票，另一方面看不慣誰就不投誰。

6．論資排輩現象。職稱應該是貢獻和影響的標志，而不是時間和屆級的象征［2］。職稱評審能夠滿足教師增加經濟收入的生存需要、提高社會地位的受尊重的需要和事業上臺階的發展需要，因此，職稱評審的導向性事關教職員工的工作積極性和事業穩定性，論資排輩現象必然導致工作懈怠和人才流失。然而，在一些高校職稱評審中論資排輩現象非常普遍，當教學科研平平而年頭足的人晉升了職稱，教學科研優異者便產生了怨氣，打擊了他們的工作積極性，不利于力爭上游、勤勉工作氛圍的形成，論資排輩現象實際上也造成了一些業績突出的青年教師由于屢評不過，而對教學科研工作喪失了信心，開始另謀他路，把精力投入到校外兼職賺錢上，還有一些學識突出者因對學校心灰意冷而憤然離去。長此以往，必然影響到學校的辦學水平和學科的可持續發展。

二、高校教師職稱評審中

帕金森定律現象的原因分析雖然上述現象產生的直接原因各有不同，但我們不難發現其中一些共性要素，這就是配套制度供給的不足以及在評審制度設計上的缺陷是導致這種詬病長期存在的主要原因，另外參與評審各方以及學科間的利益差別則是導致帕金森現象的內在驅動力，同時，行政化和不良的組織文化也對評審的不正之風的蔓延起到助推和“掩飾”作用。

1．帕金森定律現象出現的制度因素。職稱制度作為一項學術能力資格制度，是評判當事人學術水準的重要標準。由于職稱制度涉及的對象比較龐大，因而各個地區或者單位的職稱評審規定只是對申報人的資格條件和要求作出了相對寬泛的規定，并沒有針對各種不同對象嚴格細分，也沒有提出具體的實施操作方案，這就給職稱評審工作留下了較大的彈性空間，即涉及職稱評審中的自由裁量問題。職稱評審的組織者往往掌握較大的自由裁量權，包括評審專家的選擇、評審程序、評審指標分配等，由于制度設計本身的缺陷，使得評審過程留下了較大的操作空間，加之缺乏有效的監督制度，或者監督流于形式，使得評審之中的不正之風得以存在并有蔓延之勢。因此，制度供給的不足以及制度設計上的缺陷給上述帕金森定律現象的出現提供了生存空間。

2．帕金森定律現象出現的利益差別因素。制度供給和設計的不足只是提供了出現評審不良現象的可能，而使這種可能變成現實的動力，則是參與評審各方以及學科間的利益差別帶來的。參加職稱評審者、評委以及二者所依賴的學科之間存在著復雜的關系，包括人情關系、矛盾沖突、共同利益等，都直接或者間接地影響著評審過程和投票結果。如果這種利益的差別在實踐中發揮了作用，這種不良的導向便會產生強化效應，如果得不到及時遏制便會進一步加劇評審中不良風氣的蔓延，使得帕金森現象成為一種常態，不僅使制度的公信力受到沖擊，而且一旦形成一種得到大多數成員確認的組織文化，則會形成制度慣性，使這種不正之風長期穩定下來，進而形成組織的頑疾而難以改變，這必將對高校的可持續發展產生毀滅性的沖擊。

3．帕金森定律現象出現的組織文化因素。在前面關于職稱評審中的帕金森現象的分析中，我們分析了高校領導對評審過程和評審結果的影響。在當下的高校，校院兩級領導往往是行政、學術雙肩挑，既是掌握行政權力的官員，也是行使學術權力的學者，兩種權力集于一身，使得領導往往在職稱評審中發揮著重要甚至是決定性的影響，這種現象被描述為高校的行政化現象。行政化的組織文化使得職稱評審中出現了順應“領導意圖”的潛規則，表現為“中間派決定”、“黑箱操作”等現象。同時，在高校普遍存在著“學而優則仕”的組織文化，使作為學術評價標準的職稱成為稀缺性資源，由于與行政化相對應的是學術資源的壟斷化，即學術資源集中于少數人。掌握資源的既得利益者為了強化資源占有并排斥可能的競爭者，必然會利用現有資源優勢在職稱評審中“扶持自己人、排擠競爭對手”，這就表現為“裙帶關系”、“排除異己”、“嫉賢妒能”、“論資排輩”等現象。另外，我國長期存在的“長尊幼卑”的傳統文化，也是“論資排輩”等現象產生的重要原因。

三、完善高校教師職稱評審的制度設計

通過上文的分析我們知道，制度的完善是克服帕金森現象的根本出路，也是在實踐中規避利益差別的影響以及矯正不良組織文化的重要保障。本文主要從制度完善的角度，提出一些針對我國職稱評審制度的改進設想，供有關部門參考。

(一)評審標準和紀律規范的制度設計

1．制定教師職業能力分類評審制度。高校教師既是文化知識的傳播者，也是新知識的創造者，因此教學和科研兩種能力都是教師應該具備的，但根據個體特點的不同，采取統一的評審標準不利于人才的成長和積極性的發揮，因此，可以采取分類評審的方法，各高等學校根據自己的辦學層次并同時考慮教師的個人素質特征來制定合理的類型劃分。在實踐中，教師根據業務能力特長主要可分為教學主導型、科研主導型以及復合型三類，但筆者只建議按照教學主導型和科研主導型兩類組織職稱評審，因為教學和科研兩種能力之間難以做到可比性的客觀量化，任何比例設置都是主觀性的。(1)教學主導型教師。申報該類型的職稱，在其科研業績成果達到主管部門和學校規定的基本要求的前提下，主要考查其教學能力，承擔教學的數量和質量是其主要評價標準，特別是對教學效果突出的教師在考評中給予偏重。(2)科研主導型教師。申報該類型的教師，在其完成主管部門或學校規定的基本教學工作量和教學效果要求的前提下，主要考查其科研能力，其所取得的科研成果及社會經濟效益應該是主要評價依據。(3)復合型教師。復合型主要是指教師在教學科研能力上處于平衡狀態，一是二者都表現平平，二是二者都表現優異。對于后者是值得鼓勵和提倡的，但畢竟屬于少數人。對于復合型的教師不建議單獨組織評審，可以選擇申報教學主導型或科研主導型，但對于教學科研雙優者在評審中可以給予適當照顧。

2．制定科學的評判教師能力的指標體系。之所以會出現上述帕金森現象，最為根本的就在于缺乏科學的可以量化的評判標準，特別是在黑箱操作的現象中，有的專家即使想公正地評判也不知道依據什么樣的標準。因此，制定一套科學合理、易于操作的評價指標體系是保障職稱評審公平、公正的一項基礎性工作。指標設計應貫徹如下原則:(1)定量考核與定性考核相結合，以定量為主。定性考核主要表現在思想品德考核方面，思想品德考核實行一票否決，不達標的就不具備參評資格。達到合格以上即可，建議不納入量化評價指標。(2)教學考核堅持質與量相結合，以質為主。教學工作量是指純粹的本科生、研究生的教學工作量，不包括擔任行政職務等其他方面的折合教學工作量，一方面要考察申報者擔任教學的總量，另一方面要考察申報者的教學授課質量，比如學生網上評教等相關數據，為了避免教學本身之外因素的影響，對教學效果的評價以學生評價為主，領導和同行評價僅作為參考，不納入量化指標。質與量的權重比例可以為2∶1，即評教為優秀的課程其在計分量化權重中的分值乘以系數2，這里沒有采取加權計分的方法，主要考慮有些教師承擔了較多的工作量而由于精力付出過多影響了教學效果，在堅持教學效果第一的原則下，又照顧了老師們所付出的辛苦勞動。(3)科研成果考核堅持學術水平優先，兼顧社會經濟效益。在目前的職稱評審標準中往往制定了對科研成果數量的要求，對學術水平的考查主要依賴于成果刊載刊物、出版社的級別，雖然刊物水平和出版社級別能夠從一個側面反映學術成果質量，但不能完全代表學術水平，因為其中可能存在一些人情稿問題。應該把成果的發表刊物和出版社級別同成果刊發后的社會影響結合起來考慮，賦予后者更高的權重，這些社會影響包括被轉載、引用、獲獎、采納情況以及在實踐中取得的社會經濟效益情況等。

3．加強評審前和過程中的紀律規范。評價指標體系制定出來以后，就要嚴格貫徹實施，而且不能一年一變，要保持穩定性，讓各位教師都能對照指標提升自己，評審前和過程中單位領導的言論必須與評價指標相一致，不能為了扶持或打擊某些人而有不當言論，在評審過程中應該有學校人事、紀檢部門的人員參加，現場監督。評委會主任的角色在評審過程中尤為重要，評委會主任一般是單位的主要領導擔任，在評審中的一些偏向性言論往往影響了評審結果。為了避免這種現象出現，評委會主任最好聘請外單位知名專家擔任，這在研究生答辯委員會人選的構成中已有采用，這里可以借鑒。評委會主任的職責是維持評審秩序，說明評審指標，強調評審紀律，保障評審工作的公平、公正、有序。

(二)同體評審制度的改進方法時下職稱評審采取的大多是同體評審制度，即由自己的本單位同事來評價自己的教學科研業績，決定自己是否具有相應職稱資格，采取的方法通常是無記名票決制。針對當前評審制度中存在的問題，如:裙帶關系、排除異己、黑箱操作等，我們可以進行一些制度改進。

1．評審回避制度。目前高校的職稱評審往往由單位自行組織，評委主要由本單位領導和同事組成，如果評審不公，容易滋生參評人與領導、同事之間的矛盾，不利于教學科研工作的開展。因此，可以對現有評委成員的篩選進行一些改革，實施利益相關評委回避制度，這也是國家基金項目評審中采取的方法，我們完全可以加以應用，每個參評人都有權利提出需要回避的評委2人，將與自己有糾紛或者自己不認可的人員排除在評委會之外，從而消除參評人的顧慮。

2．黃金分割計票法。我們還可以對當前的職稱評審計票方法進行改進，以盡量保證評審的客觀性。黃金分割法在管理實踐中有著廣泛的應用，華羅庚發明的“優選法”就是反復利用在給定的線段上取黃金比而得到的［3］。我們這里可以借鑒，即將所有參評者教學科研成績進行量化降序排序，再從高到低將各個候選人的分數相加，一直加至達到總分的61．8%為止，該點為黃金分割點，最接近該點的參評人為黃金分割點參評人。能夠處于黃金分割點以上的各個參評人相對較為優秀。對于處于優秀區間的候選人給予其最終評委得票數乘以一定系數的照顧，系數計算方法為:優秀區間參評人量化總分/黃金分割點參評人量化總分。不在優秀區間的候選人其得票數也乘以一定的系數，系數計算方法為:非優秀區間參評人量化總分/黃金分割點參評人量化總分。如果排序第一參評人與其他參評人量化分數差距很大導致黃金分割點參評人為第一候選人自身的特殊情況，則排序第一參評人自動當選。這種方法能夠盡可能地規避評職中的人為因素，從而保障業績突出者能夠有更多機會通過評審，進而保障評審結果的客觀、公正。

3．記名投票制度。到底是記名投票制好，還是無記名投票制好，一直是個有爭議和值得繼續討論的問題。目前各個高校的職稱評審基本采用無記名投票的方式，其目的是消除評委的顧慮，發揚評審中的民主，保障評審中的公平公正。但在實踐中，這種無記名的投票方式，成了職稱評審中腐敗現象誕生的溫床，使得黑箱操作成為可能。在無記名投票下，部分立場不堅定和缺乏原則的評委可以出于自己的私心，而不考慮申報人的實際水平，很隨意地投出自己的一票，不用擔心參評人和其他同行的態度。這種方式使得那些學術水平不高而善于攻關的參評人容易“脫穎而出”，嚴重影響了評審的公平性和職稱評審制度的嚴肅性。無記名投票的問題已經引起學術界的反思，一些社會評獎中開始試行記名投票方式，比如2011年的茅盾文學獎的評審就采用投票實名制，誰投的票，投誰的票，一律公開，讓公眾監督投票的全過程［4］。實名制投票有利于評委增強責任感，保證評審的透明性與公正性。科協主席韓啟德在第十三屆中國科協年會上發言指出:“在重大成果和重大項目評定的時候，是否采用專家實名制為好，值得考慮。”［5］實名制已經贏得科技界和學術界的高度關注和重視，高校教師職稱評審不妨首先試行。記名投票制度既可以在同體評審中采納，也可以在異體評審中應用，是在當前學風和學術誠信不佳情況下較好的制度設計。

(三)異體評審制度的推介從根本上來說，異體評審的學術同行評價制度是對學術評價最為公平、公正的制度，盡管目前還沒有在較大范圍內實施，但畢竟是一個保障職稱評審科學、公平、公正的有效措施和發展趨勢。筆者這里推介以下三種制度設計:

1．第三方評審制度。所謂第三方評審制度，就是將本單位的相關學科職稱申報人員集中起來，聘請外單位專家擔任評委，使得申報人和評委之間排除人情關系，進而能夠完全根據申報材料和答辯情況決定投票與否，這是一種客觀公正的評審方式，但實施起來成本較大。第三方評審制度在國家基金項目的評審中已有實施，在科研獎勵的評審中也取得了較好的效果，比如第三屆湖南社科基金項目優秀成果獎的評選就委托云南省社科規劃辦來組織專家進行異地評審，從而評選出高水平的成果，申報人和組織單位等各方面均避免了摩擦與怨言。這種制度應該是高校職稱評審的一個發展趨勢。

2．不拘一格選拔突出人才制度。對于特殊性人才應該采取特別的方法，就目前的職稱評審制度來看，大多數的地方院校都按照所在省職改辦制定的評審標準來組織評審，評審文件大多數有不拘一格選拔人才的條件，即破格條件。具備破格條件的青年教師雖然業績突出，但由于受到職稱評審中的“論資排輩”等帕金森定律的困擾，往往在職稱評審中受到壓制而未通過，嚴重打擊了這些業績突出的青年教師的積極性。因此，對這些青年教師的評審應該由主管部門統一組織，具體來說可以由省教育廳或職改辦統一組織對全省范圍內達到破格條件的青年教師進行答辯評審，從而規避基層組織中復雜的人情網，真正做到不拘一格選拔人才［6］。

3．同行專家匿名代表作評審制度。同行專家匿名評審指的是被評人提交的作品是匿名的，專家不知道作品的作者是誰。同行專家匿名評審制度在學術論文審稿、國家項目評審中被廣泛使用，成為保障質量的重要措施，這一制度也完全可以引入職稱評審中。同時，為了保證專家評審的嚴肅性，可以對現行匿名評審制度進行一些改進，即評審結束后，專家的姓名及評審意見可以向所有被評人公開，從而提高專家評審的責任感，專家以異地專家為主，避免本地專家的顧慮。每個參評人可以提交5篇代表作，每份代表作由學校郵寄給校外專家評審，校外專家的返回意見有三分之二認為達到教授或副教授水平才有資格參加校內的職稱評審，從而把好職稱評審第一關。當然這一方法可能對教學型教師不利，對于教學型教師可以減少外審論文數量，比如外審2—3份。外審數量的多少，達到什么標準等要求都應在職稱評審前制定出明確的細則，讓各個參評人做到心中有數。在客觀的評審結果面前，申報人也就沒有或者較少有怨言，有利于營造良好的職稱評審和教學科研氛圍。

教師職稱論文:深究高校教師職稱改革趨向

職稱是由職務名稱演化而成的一種學術、技術以及各類專業職級稱號的統稱。高校教師職稱既是對教師政治思想、學識水平、學術成就等方面的綜合評價，在某種意義上也體現了一種榮譽和被社會承認與尊重的程度。

一、我國高等學校教師職稱制度的演進我國高校教師職稱是在一定歷史條件下形成的，起源最早可以上溯至1862年創立的京師同文館。

京師同文館是清朝末期最早的“洋務學堂”，教師分別稱為教習、副教習，在某種意義上這也就是我國最早的高校教師職稱。隨著全國各地陸續創辦新式學堂，高等學校教育正式在全國推開，1912年，南京臨時政府頒布《大學令》，規定大學教師設正教授、副教授、助教授，必要時可以延聘講師，但這些教師職稱大部分是根據主觀印象任命的，在任職條件等方面尚沒有明確的規定。到1927年，南京國民政府公布了《大學教員資格條例》，把大學教師劃分為教授、副教授、講師和助教四級，對大學教師的任職條件、資格審查和評審程序等方面做了具體規定。

新中國成立初期，高校基本沿用并認可原有高等學校系統的教師職務制度，并稱為學銜制度。從1954年初開始，國家高教部開始草擬《中華人民共和國高等學校教師學銜授予暫行辦法的草案》，1957年“反右斗爭”開始以后，停止了教師升職工作，制訂教師學銜制度的工作也未能繼續進行。

1960年，學銜制度改叫職稱制度。為什么不叫學銜而叫職稱，教育部的說明是，過去我們按其它國家的習慣，統稱為學銜，而在其它國家中高等學校的教師一般是在取得某種學位后，在高等學校擔任各級教師職務工作才授予相應的學銜。我國并未實行學位制度和學銜制度，過去高等學校教師的提升，實際上是職務的提升。因此，統稱為高等學校教師職務名稱，更加名符其實，而且不會把它看成是教師在學術成就上的榮譽稱號和教師本人終身不可剝奪的權利。

1960年2月，國務院全體會議通過了《國務院關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》，至此，我國第一部比較系統完整的高等學校教師職稱條例已經形成，為我國現代教師職務制度奠定了堅實的基礎。到了“”時期，教師職務被取消，教師職務制度建設遭到破壞，職稱評審處于停滯狀態。

“”結束后，我國又恢復了高校教師職稱的評定工作，開始重建高等學校教師職務制度，教育部規定對原來已確定提升為教授、副教授、講師、助教的一律有效，恢復職稱，不須重新辦理批報手續。由此，高等學校教師職務評聘工作開始步入經常化、規范化、制度化的軌道。

二、關于評與聘關系的論爭任何工作都有其歷史的繼承性，通過以上對我國職稱制度演進的簡要回顧，使我們認識到職稱制度及其實施效果與一定的社會、政治、文化背景和條件緊密相關，要解決職稱制度問題，不僅要針對制度本身進行完善，而且還要考慮與經濟、教育、科技體制的各項改革相適應，與社會其它各項制度改革進程配合與協調。

長期以來，在我國職稱工作中，評與聘的關系一直是個爭議不休的話題。主要有以下兩種不同的觀點或模式。

(一)評聘一致即主張單位根據需聘任崗位的需求，評審相應的專業技術職務，先評后聘，因為要聘才去評，評是為了聘，兩者是不可分離的，是一個整體的兩個方面，這也是教育部一直強調并堅持的原則。評聘一致的做法在一定時期內調動了教師的積極性，提高了辦學效益。但重評輕聘、以評代聘的現象日益突出。在教師評聘的過程中很難嚴格地按照崗位進行聘任，崗位設置在某種意義上成為擺設。教師在取得某職稱的任職資格的同時，就聘任相應的專業技術職務，并立即兌現相關的一切待遇，加上考核制度不健全，流于形式，沒有實行嚴格的聘期目標管理，實際造成了職稱待遇終身制。一些教師一旦評定了專業技術職務，就放松了對崗位職責的履行。

因此，有許多人認為，評聘一致的做法在理i岔_／z膨可成立，實際操作困難重重，由于缺乏新的競爭激勵機制，導致短期化行為的泛濫，本質上是一種“能上不能下”的用人制度，根本沒有達到職稱評聘制度旨在建立優勝劣汰、競爭上崗的激勵機制的初衷0(二)評聘分開即主張評價機制與用人機制分開，職稱就是任職資格，可由教師和專業技術人員向社會認定機構申請獲得，職稱與待遇可以分離，也就是說，教師通過評審取得任職資格的同時，并不一定立即被聘任，也不一定立即兌現工資待遇等。“評”的依據是業務能力與水平，“聘”的依據是工作需要、崗位設置和經費承受力。這種觀點的主要論據是，評聘分開能解決“評”的無限需求與“聘”的有限需求之間的矛盾，而且評聘分開允許用人單位聘任后再兌現教師的相關待遇，從而擴大了用人單位的自主權，提高了其用人主體地位。基于這種評聘分開的觀點，一些地區和單位也作了些實踐探索。然而社會評價以統一尺度去衡量，無法滿足不同層次的用人部門對教師業務水平的不同要求。教師任職資格評審畢竟不同于專業執業資格，對高層次教師尤其如此。評聘分開在實際工作中并不能從根本上確立起用人單位的用人主體地位，在聘任時容易出現按取得任職資格先后順序聘任的問題，仍然會有“論資排輩”現象的出現，因此仍沒有從根本上建立起競爭上崗的激勵機制，依然存在用人問題上“能上不能下”的不合理現象，“評了就要聘”，“評了就要待遇”問題仍得不到很好地解決。

三、高校教師職務制度改革尋求新的突破口——直接聘任模式1998年啟動的教育部特聘教授制度，在社會各界特別是在國內外中青年高層次人才中引起了強烈的反響，這項制度所產生的沖擊波影響到整個高教界，其組織形態、聘用方法和薪酬力度等無疑是在多年傳承的管理體制中開創了一個先例。

特聘教授制度的聘用模式與目前沿用的高校教師聘用的辦法相比，更具有科學、規范的特性，從某種意義上說，是高層次教師崗位上的直接聘任模式。1999年下半年，中國科學院為了改變“重評審、輕聘任”的傾向，引導專業技術人員從封閉的“職稱評審”圈子中走出來，改變傳統的職稱評審方式，在創新工程試點單位全面實施新的專業技術職務評聘制度，“按需設崗、按崗聘任”，不再進行每年一度的專業技術職務任職資格的單獨評審。

繼中科院實行新的專業技術職務聘任制度后，清華、北大及上海部分高校也積極開展直接聘任模式的改革嘗試。從初步的改革成效看，直接聘任模式無疑是今后高校深化教師職務制度改革的一個突破口。目前，許多高校十分關注中科院和部分院校的做法和經驗，打算在進行理論和實踐的準備后適時跟進。

實行只聘不評的直接聘任模式，目前困難依然很多。改革過程中，要特別注意搞好過渡工作，與現行的人事制度相銜接，避免失控，逐步擺脫專業技術職務與固定工資硬性掛鉤的辦法，加大自主分配的力度；同時，要進一步完善社會保障制度，暢通人才交流的渠道，建立和完善單位內部有關管理制度及其監督機制，確保職稱聘任公平、公正、高效進行；此外，切實加強對專業技術人員的學術、技術評價的研究，進一步健全和完善考核制度。

毫無疑問，只聘不評，聘任工作還是離不開對教師的評價問題。實行真正意義上的教師職務聘任制度，仍是一個很艱巨的目標，艱巨性依然在于人的問題。從目前的情況看，要適應改革趨勢，高校各級的管理者和廣大教師恐怕還要經歷一場觀念更新。隨著我國社會主義市場經濟建設日益深人，特別是我國加入世貿組織后，各行各業都將逐步與國際接軌，高校教師對只聘不評的做法有了一定的思想和心理準備，高校教師職稱制度的改革已有了一定的社會環境條件。

我們相信，隨著國家整體人事管理制度改革的深化和社會保障機制、人才交流機制的逐步完善，高校教師職務聘任運行模式和機制會進一步科學、規范、合理。

教師職稱論文:高校教師職稱機構優化論文

摘要：市場經濟改革的不斷深入，使高校也正在向市場轉化，高校教師的職稱晉升還沒有完全脫離計劃管理體制，深化高校教師的職稱改革，優化職稱結構是被很多學者和人事管理人員經常提到的。但是要在改革和優化的基礎上，防止出現高校教師盲目的粗放型“高職化”傾向。

關鍵詞：職稱改革；高職化；職務評聘

隨著市場經濟改革的不斷深入，高校正在向市場轉變，深化高校教師的職稱改革，優化職稱結構，已不是什么新話題。筆者認為，高校教師的職稱改革依然成效有限，優化職稱結構很多方面停留在紙面上。為什么職稱改革會如此之難，結構為什么如此難以優化。關鍵問題何在？圍繞這個問題，談談幾點看法。

一、職稱改革問題的起因

我國原有的專業技術職稱制度是在一定的歷史條件下形成的，與我國當時的政治經濟體制、經濟發展水平、社會意識形態在某種程度上保持一種相適應的關系。隨著改革開放的深入，社會主義市場經濟的逐步建立，計劃經濟體制下的人事管理制度必然要向以市場為基礎的人力資源制度轉變，作為人事管理制度重要組成部分的職稱制度，也必然需要進行相應的改革。

職稱一詞，源出“職務的名稱”，最初是表示一個人的職務，但并不一定代表其水平、能力和貢獻等。

但職稱作為一種制度，其內涵已遠遠超出“職務名稱”所能表達了。按照《科技進步法》的規定，在今后一系列實際上將要實行的職稱制度中，其思路和實際做法與一些專業技術人員所期盼的所謂“沒有指標限制，人人皆可擁有高級職稱”的評聘分開制度相差甚遠。因此，職稱制度的改革勢在必行。在本質上職稱本身具有這樣一些特性，如：一旦擁有，終身享有；相同的職稱，評定的標準相同，不應因地區、單位、民族等不同而有所差異；應該沒有數額限制；與使用無關，人人可以參加職稱評定等。然而，嚴格地說，我國的職稱制度改革，無論是1983年的職稱評定，還是1986年以來的專業技術職務聘任制，都有很深的計劃體制的烙印。

二、國家和高校在改革高校教師職稱晉升制度

優化高校教師的職稱結構的過程中，主體究竟應該是誰？從社會生產理論來看高校教師的職稱評審晉升制度，在經濟學上，衡量經濟增長方式的標志是經濟增長靠投入增加，這叫粗放型（或外延）增長；如果靠效率提高則稱集約型（或內涵）增長。在高校職稱制度也同樣適用。衡量一所高校師資水平的標志，理論上都是看高校教師職稱結構中高職比例的高低，如果師資隊伍水平是靠不斷增加高職比例而提高的話，我們就可以看作是高校職稱的粗放型（或外延增長；如果高校師資隊伍的整體實力和素質的提高是靠效率和產出提高的話，我們就說是集約型（或內涵）增長。毫無疑問，粗放型與計劃經濟體制有著必然聯系，而集約是市場經濟的必由之路。在宏觀，國家在1986年恢復職稱評聘以來，提出一系列的建議。首先是深化職稱改革。其次是職稱結構的優化，其中結構優化是關鍵。在過去的一段時間內，職稱改革已取得一些成效，高校各職稱人員數量上有明顯增加，尤其是高級職稱人員數量增加迅速。國家一直把高校的職稱改革作為主線，鼓勵教師評職稱，尤其是高級職稱。提法沒錯，這樣可以對高校青年教師起到激勵作用，提高效率，從經濟學的角度看，還可以提高資源配置的效率，優化教師結構。但是在經過幾年的改革后，從宏觀上，普遍認為高校教師高級職稱評得多了，不夠條件的多了，高級職稱評得有些濫了。在微觀，各具體單位爭著要增加評聘數量，教師個人也爭著要晉升。問題在于高校教師的職稱評聘由誰來控制，向什么方向進行控制。在計劃經濟中，高校教師的職稱評定不管是宏觀總量，還是微觀結構，都是由政府計劃來定；在市場經濟中，應該是政府管宏觀，市場管微觀。在還沒有完全走向市場的高校中，應該由高校本身來管微觀。政府直接進行干預就是錯位，政府只能通過完善職稱制度來合理晉升職稱，配置高校教師資源，間接發揮作用。

三、高校教師職稱改革，職稱結構優化的方向是什么

目前，從全國高校的師資情況看，職稱的評定出現向粗放型“高職化”方向發展的傾向，這不能不引起人們的警示。1986年恢復高校教師職務聘任制以來，改革措施也是層出不窮，呼吁和鼓勵年青教師評高級職稱。提出現有高級職稱平均年齡偏大，提倡晉升年輕的教師以鼓勵青年多出科研成果。全國從中央政府到地方高校都在講職稱改革工作勢在必行。高校教師中高級職稱人員的比例較低，因此，職稱晉升政策在向粗放型“高職化”方向導向。出現這種情況的原因有：第一，國家實施科教興國戰略，急需大批的高科技人員。高校是科技力量比較集中的場所之一，是國家科技創新體系中的突擊隊，黨的十六大報告中明確要求：“實施科教興國戰略和可持續發展戰略。科學技術是第一生產力，科技進步是經濟發展的決定性因素。強化應用技術的開發和推廣，促進科技成果向現實生產力轉化，集中力量解決經濟社會發展的重大和關鍵技術問題。”“深化科技和教育體制改革，促進科技、教育同經濟的結合。”

“人才是科技進步和經濟社會發展最重要的資源，要建立一整套有利于人才培養和使用的激勵機制。”

“優化教育結構，加快高等教育管理體制改革步伐，合理配置教育資源，提高教學質量和辦學效益。努力提高科技水平，普及科技知識，引導人們樹立科學精神，掌握科學方法，鼓勵創造發明。”目前，全國高校中教授、副教授人數不斷攀升，根據教育部統計資料，2001年，全國普通高校教授5.07萬人，副教授16.13萬人；2002年，全國普通高校教授6.02萬人，副教授18.6293萬人；2003年全國普通高校教授7.01萬人，副教授21.616l萬人。雖然從整體上看，我國高校中高級職稱所占的比例還不算高，甚至可以說與國際水平相比還比較低，但我國特殊國情告訴我們一切發展都要以實際國情為背景。我國高校教師高級職稱人數上升的如此之快，所以在一定程度。上緩解了高職教師比例過低的困境，也在一定程度上調動了廣大青年教師的積極性，促進了教師隊伍整體素質的提高。但是也有計劃經濟體制下，人事制度的痕跡，如教師隊伍只能進，不能出，一旦進入教師隊伍，人人都是“終身教師”，教師的“鐵飯碗”使教師缺少壓力，表現差的人員走不了，優秀的人員難進入；“近親繁殖”無法解決，幾代“師生同堂”。在教師職稱晉升和職務聘任中，只在內部競爭，“矮子當中拔將軍”，難免有人為情感因素，使教師缺少競爭的動力和淘汰的壓力，最后導致不夠條件，不夠水平的也能評上高級職稱。雖然我國高校高級職稱教師數量增多，但是不是每個高職教師都真正達到相應水平，是不是每個擁有高級職稱的教師都可以與國際上同一級職稱的教師相比，這是一個值得我們深入思考的問題。

因此，我國高校教師職稱制度改革，結構優化的方向不應只重職稱的“名”，而不重職稱的“實”。粗放型“高職化”傾向與我國目前的國情是不相符的。雖然，理論上認為一所大學師資素質水平的高低以職稱結構而論。通常也認為高級職稱的師資比重越大，師資的整體水平就越高。但理論所說的高級職稱是指教師的水平真的達到相應的水平。因此，要提高大學師資水平和整體素質，不能片面地追求數量上的粗放型“高職化”。結合我國的實際背景，要想在短時期內，使大批教師在學術、科研和教學等方面在“質”上達到一個很高的層次是很難的。有些知識技能是靠時間的積累，閱歷的豐富才能達到的，速成是不現實的。要使高校教師的職稱結構優化，要達到“質”的優化，而不是“量”的優化。要形成“質”上的學術梯隊，使教師的學術科研技能達到相應的水平。提高高校師資水平、科研能力，不是一朝一夕靠數量就能解決的，而應該循序漸進，從“質”的角度提高。美國高校中“終身教授”的晉升率不到20％，可是卻擁有世界一流的師資隊伍。因此，在我國目前的情況下，要走集約路線，謹防高校教師職稱出現粗放型“高職化”傾向。

四、要警惕高校用舊觀念運行新政策

1986年，中共中央決定“改革職稱制度，實行專業技術職務聘任制”。國務院在同年頒布的《關于實行專業技術職務聘任制度的規定》中指出：“專業技術職務是根據實際工作需要設置的有明確職責、任職條件和任期，并需要具備專門的業務知識和技術水平才能擔負的工作崗位，不同于一次獲得終身擁有的學位，學銜等各種學術技術稱號。”“建立專業技術職務聘任制度，應當根據實際需要設置專業技術工作崗位，規定明確的職責和任職條件，在定編定員的基礎上，確定高、中、初級專業技術職務的合理結構比例。”中共中央、國務院轉發《關于改革職稱評定，實行專業技術職務聘任制度的報告》時指出，要通過職稱改革，“著手革除歷史上形成的專業技術人員管理制度上的各種弊端，打破禁錮人才，一潭死水的局面，逐步建立起充滿活力的專業技術人員管理制度”。1995年在《關于加強選拔優秀青年科技人員聘任高級專業技術職務工作的若干意見》的通知中，提到“要逐步提高高教、科研、工程、農業、衛生系列高級專業技術職務人員中青年人員所占的比例，大膽選拔35歲左右的優秀青年科技人員擔任正高級專業技術職務”。這是政策導向，使高校開始放手選拔青年教師擔任教授職務，然而所謂“優秀青年科技人員”是一個很模糊的概念，尤其在高校，優秀與否是個定性的概念，難以量化，若青年教師科研水平高，而教學平平，是否優秀？還有教學能力強，科研一般，又怎樣衡量，尤其是對教學水平。一般意義上講，教學水平的高低是與一個教師的教學經驗積累有一定關系的，經驗的積累必然以時間積累為前提。

《意見》中還有“事業單位35歲以下人員聘任副高級職務，40歲以下人員聘任正高級職務，經各地部門人事（職改）部門核準，可不受上級核定的基層單位職務數額或結構比例限制”。“各地、各部門可根據實際情況，結合本地、本部門的優秀青年科技人員專項管理辦法，在國家每年下達本地、本部門的總職數內定出一定比例，設置專項職數，解決35歲以下人員聘任副高級職務，40歲以下人員聘任正高級職務需要的職務數額。人事部將視該專項職數的設置和使用情況，在來年下達年度職數微調計劃時適當增撥專業技術職務數額。”在這樣的政策背景下，在職稱作為我國目前評價高校師資水平高低的重要標志前提下，各高校努力擴大青年高職人員，一時間，高職人員數量迅速增加。同時期，關于我國高校教師職稱比例偏低，尤其是高級職稱的教師比重與國際相比偏低的報道或文章也出現頻繁。因此，在“響應”政策的掩蓋下，高校紛紛爭取高級職稱名額，個人也都爭上高級職稱，使得我國高校教師在短期內高職比重不斷上升。從理論上講，一個教師從一個職稱級別晉升到另一個更高的職稱級別，是需要一段相當長時間積累和努力的，而且并非所有的低一級別的職稱教師都能得到晉升，高級職稱晉升的過快是與客觀事實相悖的。客觀地講，不是高校教師中高職比重越大越好，人數越多層次越高，要謹防我國高校教師職稱晉升中出現粗放的“高職化”傾向。

五、關于政府宏觀控制的手段

政府在進行宏觀調控時，要盡量用總量手段，在需要用行政手段時，也要與各高校的實際情況相結合。現在一種看法認為總量手段很可怕，政府一說高職人員數額偏少，比重偏低，在幾年之內全國高校中高職教師就會迅速增多。其實，總量手段體現在高校教師職稱晉升上，就是指利用評聘標準，如利用學歷、年資等條件來控制高校教師職稱的總體數量。

在宏觀經濟學上，總量手段的作用就是指要把需求總量調整到與資源支撐能力相適應。應用到高校教師的職稱晉升上，其作用就在于把高校教師各級職稱的需求總量調整與師資能力相適應。至于在微觀結構上，不同類型的高校，不同的學科系列晉升多少，晉升的水平要求應由客觀情況決定。然而，目前我國高校的職稱評審中行政手段利用仍然很多，因為我們的教育還沒有完全走向市場，尤其是在職稱晉升這一塊，仍遺留有計劃經濟的烙印。公務員之家

當前，我國人事管理制度面臨著如何適應市場經濟增長方式由粗放型向集約型轉變的要求，既加強人力資源管理又進行開發，職稱制度作為人事管理制度的一部分，也必須適應這個需要。國家對職稱工作的宏觀管理在思路上，應從轉變政府職能出發，堅持管少管好的原則。由國家宏觀控制部門提出宏觀的指導性意見，供各高校參照執行。如確定高校教師職稱制度的實施范圍，總體規劃出哪些崗位，哪些專業實施職稱制度，而高校依據國家的指導性意見，制定符合自己情況的具體量化標準條件，組織統一的考評，確定評價結果與使用的相互關系等。不要一味地追求量的增長，造成高校教師的粗放型“高職化”傾向。

教師職稱論文:高校教師職稱改革路徑論文

摘要：市場經濟體制的不斷完善和發展，使高校教師職稱工作面臨著嚴峻的考驗。我國高校能否構建成具有中國特色的與市場經濟相適應的教師職稱制度，從根本上徹底地解決教師職稱的性質、確定主體與方式、改革的導向等的選擇問題，走出職稱的誤區，這是亟待政府和高校研究解決的重大課題。只有選擇從職稱到職務、從評定到聘任、從社會到單位、從以行政計劃為導向到以市場選擇為導向的真正的教師職務聘任制模式，中國高校教師職稱改革才有出路。

關鍵詞：職稱改革；職務評聘；職稱評審

隨著市場經濟體制的不斷完善和發展，高校教師職稱工作正面臨著嚴峻的考驗。不管是評聘結合模式，還是評聘分開模式，其實質都有悖于市場經濟原則。高校教師職稱改革的模式必須與社會主義市場經濟體制相適應，實行真正意義上的教師職務聘任制。為此，高校教師職稱必須職務化，制度的重心必須聘任化，從人員的評價到職務的聘任必須組織化，模式的運作必須市場化。

一、職稱改革問題的起因

我國不同時期的高校教師職稱制度都是在一定的歷史條件下形成的，應該說與我國當時的政治經濟體制、經濟發展水平、社會意識形態等在某種程度上都保持著一種相適應的關系。隨著改革開放的深入發展和社會主義市場經濟體制的確立，與計劃經濟體制相適應的傳統的高校人事管理制度已經不能滿足形勢發展的要求，正在向與社會主義市場經濟體制相適應的人力資源管理制度轉變。

在這個轉變中，作為高校人事管理制度重要組成部分的職稱制度已經成為改革的焦點問題擺在人們的面前。能否有效改革高校教師職稱制度，使之與社會主義市場經濟體制相適應，這是高校人事管理制度改革成敗的關鍵之一。

1986年，我國高等教育系統根據中央有關文件精神實施了以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革。實踐表明，這次以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革的大方向是正確的，在提高高校教師待遇、發揮高校教師積極性、促進高校教師隊伍建設等方面起到了很大作用，也取得了顯著成效。

但是我們必須看到，由于當時我國尚未確立社會主義市場經濟體制，以專業技術職務聘任制為核心的職稱改革難免帶有計劃經濟體制的痕跡，因而難以滿足20世紀90年代以來我國社會主義市場經濟發展的需要。再加之評聘制度本身管理機制尚不完善，運行模式尚不規范，致使職務評聘過程還存在著諸多問題與不足。當然，這么評價并不是要否定1986年的職稱改革，而是要在肯定的基礎上使之與社會主義市場經濟體制全面接軌。

進入21世紀以來，國內的一些具有評聘自主權的高校紛紛對本校的教師職稱制度進行了大力度的改革，使教師職務聘任制在很大程度上得以實現。但同時我們也能看到，還有更多的學校，特別是那些不具有評定自主權的高校，仍然被現行的職稱制度所困擾著。每年一度的職稱運動，聲勢浩大，不僅浪費了大量的人力、物力、財力和精力，而且還對教師們形成了巨大的心理壓力，把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此，還造成了社會的攀比，不正之風也隨之興起。高校與教師個人擇聘的單一性和封閉性，造成師資隊伍結構不合理，配置剛化，效率低下；教師流動不暢通，人才緊缺與過剩同在；近親繁殖，素質退化。這種職稱制度不利于高校教師資源的優化配置、充分利用和隊伍建設。因此，改革現行的高校教師職稱制度勢在必行。

為要真正徹底地實現高校教師的職務聘任制，需從四個方面對高校教師職稱改革模式進行選擇。

一是在稱謂上要把“職稱”變為“職務”；二是在制度的重心上要從評定轉向聘任；三是在評聘的主體上要從社會轉向具體的高校單位；四是在運作的模式上要從行政計劃轉向市場選擇。

二、稱謂的抉擇：從職稱到職務

最早人們把職稱稱為學銜。比如我國早在1956年6月起草的《高等學校教師學銜條例》與《科學研究工作者學銜條例》就只有學銜的稱謂，而沒有職稱的提法。這兩個條例分別把高校教師和科研工作者的學銜規定名為教授、副教授、講師、助教和教授、研究員、副研究員、助理研究員。在此次起草的報告中把學銜明確定義為：“國家根據科學研究人員，高等學校教師在工作崗位上所達到的學術水平，工作能力和工作成就所授予的學術職務稱號。”也就是說，學銜是某種崗位的學術職務的稱號。那么職稱又是什么呢？據《辭海》的注釋，學銜是“根據高校教師所擔任的教學工作及其專業水平授予他們的職稱”。也就是說，“學銜”就是“職稱”。因此，現在人們常把“職稱”理解為對專業技術或學術水平進行區別的等級稱號，是授予專業技術人員的“銜”或“稱號”，這是有一定道理的。

這樣，“職稱”與“職務”的關系就清楚了：對于高校教師來講，“職稱”就是一種崗位的學術職務的稱號，而不是教師本人身份的稱號。

但是，從“”結束后到1986年前，社會上對職稱概念的理解十分寬泛，包括了職務、職位、學銜、稱號、資格等多種意義。雖然到1986年后全國統一實行了專業技術職務聘任制，但職稱一詞仍被人們習慣性地沿用著。不過此時職稱的內涵已經發生了根本的變化，職稱一詞已被界定為區別專業技術或學識、水平、能力與成就的等級稱號，是作為反映專業技術人員學術水平、工作能力及過去成就的標志，是對專業技術人員的一種評價和承認。其實，無論是職務的名稱還是學銜，職稱都只是代表一種稱號，一種對專業技術人員水平進行區別的稱號。這種稱號一旦獲得，只要沒有明文取消，就是一種終身稱號。由此看來，這種意義的職稱從邏輯上來講應該具有這樣一些特征：首先是不與工資待遇掛鉤，沒有數額限制，只要專業技術、學識、技能水平與成就達到一定的等級就給予相應的職稱。

其次是一旦取得，終身享用。再次是有標準控制，相同等級的職稱，評定的標準應該是相同的，不因地區、民族等原因而有所差異。最后是與使用無關，既然只是一種稱謂，離退休人員也可以參加評定。其實，這個時候的職稱已經異化了，既像是資格認證制度中的“資格”，又像是水平等級制度中的等級稱號。

職務則是指具有明確職責和權利的工作崗位。早在1960年3月國務院頒發的《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》以及1978年3月國務院批轉的《教育部關于高等學校恢復和提升教師職務問題的報告》中，對高校教師職務的內涵都有明確的界定，是與工資待遇掛鉤的有一定職責要求的工作崗位。只是在當時，人們忽略了享受相應職務工資的同時還應履行相應的職責，忽略了責權利相統一的原則。從邏輯上來講，既然是職務，首先就要有明確的崗位職責，完成相應的工作任務，實現相應的職責。其次要與工資待遇掛鉤，擔任什么樣的職務就應該同時享受什么樣的工資待遇。再次要有數額限制，職務不像職稱只是一種等級稱謂，而是具體的工作崗位，根據工作的需要而設置，因此應該有數額限制。最后要求任職者具有相應的任職資格條件，相同的職務可因具體崗位不同，其任職條件也有所不同。具體職務具體要求，不可能有全國大一統的標準和要求。凡是不適合職務要求的就不能任職，即使原來適合的而現在不適合的也應退出該職務。職務既然是一種工作崗位，只有在其位，才具有相應的職務，退休教師也應退出相應職務，當然也就不能再申報擔任職務。因此，就職務而言，教師能否被聘用，首先取決于崗位的需要，其次才是自身條件。考核教師是否具備任職條件，不僅要考察其學術水平、工作能力及工作實績，而且還要看其思想素質、職業道德、發展潛力、自身狀況、年齡因素等多方面的情況，以便其能更好地履行職責。

通過以上比較我們不難看出，就高校教師而言，職稱要么職業資格化，要么職務化，否則已經不能適應時展的要求。職稱的職業資格（即什么樣的資格才可以從事高校教師職業）化要有根本性的轉變，這不在本文的探討范圍之內。職稱的職務化也要有根本性的轉變，這正是本文要探討的。當然，什么職稱應該職業資格化？什么職稱應該職務化？這應該具體分析。但是，高校教師的職稱職務化則是不爭的大趨勢。不論是什么高校，不管是教授、副教授，還是講師、助教，都應摒棄現有社會流行的“職稱”的概念，回歸到教師“職務”的本位上來。

三、重心的抉擇：從評定到聘任

我國教師職稱評審制度的演進總是與其當時的社會背景、社會形勢、經濟發展有著密切的關系，從最初的任命制到職稱評定制，再到職務聘任制，每個階段都刻有時代的烙印。1986年我國實行的專業技術職務聘任制，雖然大方向是正確的，但是由于我國當時還沒有確立社會主義市場經濟體制，因而在具體執行時難免帶有計劃經濟的痕跡。高校教師職務聘任制雖然幾經改革完善，但現行的職務聘任制仍有其不足和弊端。我國高校教師職務聘任制實施以來，先后走過了三個階段，經歷了三種模式。

第一階段是評聘結合模式，也叫評聘合一模式。所謂評聘結合模式指的是教師的職稱評定和職務聘任在過程上合二為一的模式，也就是說教師申報的職稱一旦通過評審，就必須在職務上給予聘任。在實施時，一般是由有關行政主管部門對高校下達各層次職稱的指標或比例，若教師崗位出現空置時，除中級以下職稱由申請人所在學校自行評定聘任外，正副高級職稱的申報，須經學校審查同意后報到行政主管部門組織的高評委進行評審，評審通過后所在高校即必須聘任。這種模式在過程上把崗位定編、資格審查、業績考核、職稱評定、職務聘任等環節有機結合起來，用人好似符合因事擇人的原則，管理好似符合責權利相統一的原則，在當時條件下對于廣大高校教師積極性的調動也起到了很好的作用。然而我們很容易看到，雖然說評聘結合模式是以職務聘任制為核心，但實際上仍然是以職稱評定為核心，職務聘任不過是職稱評定的邏輯必然的結局而已。因而在這種模式下，教師只要評審通過，就肯定能被聘用，而且具有終身效應。

這樣就會造成三個方面的弊端：一是教師普遍重視職稱的評定而忽視職務的聘任；二是使教師特別是具有高級職稱的教師產生不思進取的懈怠心理；三是使聘任流于形式；四是制約了后續人才的培養和發展。在這種情況下就會導致教師以評職稱為導向，對照評審條件找出自己的差距加以調整努力，而一旦評上卻會忽略對職務職責的履行。這就使高校教師職務聘任制與其實施的初衷有了很大偏差，也使聘后管理工作舉步維艱。

第二階段是評聘分開模式。所謂的評聘分開模式是把職稱的評定和職務的聘任徹底分離開來，實行個人申報、社會評價、學校聘任的三段式管理。

個人自由申報，社會權威評審，學校自主聘任，申報、評審聘任三權分離。職稱資格的申報權利在個人，只要個人想申報便可不受限制地申報，沒有身份資格及其他條件的限制。職稱資格的評審權利在社會，由行業、系統或地區依法組成的評審委員會對申報人進行審查評定，確認申報人是否具有某一類別某一層次職稱的資格。教師職務的聘任權在學校，學校根據教學科研崗位的需要，對具有職稱資格的教師給以聘任。也就是說，教師只有通過了社會評審后，才有資格參加學校的職務聘任，但并不是說只要具有了職稱資格條件，學校就必須聘任。學校一般把社會評定的職稱資格作為基本的聘任前提，再輔之以其他條件綜合考慮是否聘任。

這種模式引進了激勵和競爭機制，有利于打破專業技術職務終身制，淡化資格，強化聘任，推動競爭上崗，從根本上克服論資排輩。同時，有利于人才的合理流動，打破單位的禁錮，使人才成為自由的社會人。但是從另一個角度看，這種評聘分開模式在實行過程中也存在著不少問題，問題主要出在社會評審這一環節。高校的聘任過程以資格為前提條件，這樣在無形中又進一步強化了社會的評審。高校教師要想獲得高校的某一職務（主要指高級職務），必須先通過社會評審取得相應的職稱資格，反過來，高校擇人也必須是在經社會評定取得相應職稱的那部分教師的范圍內進行。然而每一所高校都是根據自己所設定的崗位職務需要來聘用教師人選，針對這些具體的崗位職務進行社會評價的可靠性是值得懷疑的。社會無法詳細知道高校有哪些具體的崗位職務，這些崗位職務需要履行什么樣的職責，什么樣的人擔任這些崗位職務合適。由此可見，社會評定的職稱不一定就是適合高校崗位職務需要的。這種評聘分開模式很容易造成評聘的脫節，不是有悖人才成長的規律和特點，就是有悖崗位管理的規律和特點。

第三階段是以聘代評模式。所謂的第三階段，并不是說在經過了第二階段之后才出現的一種模式。其實在第一階段就有這種模式的雛形，少數具有職稱評審權的高校早在80年代末就開始探索適合我國的高校教師職稱模式。隨著取得職稱評審權高校的增多，這種模式在社會上的影響越來越大。以聘代評的最大特點，不是不要“評”這個環節，而是整個過程的重心從社會外部移到了組織內部，除了請有限的幾個校外專家對高級職稱申報者的學術水平進行評審外，其余的過程都在學校內部完成。也就是說，以聘代評不是不要評，而是取消了社會評審這個環節，以組織內的職務聘任過程完全取代了社會上的職稱評定過程。這種模式圍繞著聘任這個中心，采用公開競爭的方式，使職稱的稱號與職務的實際工作及職責一體化，不但有利于發掘人才、吸引人才和激活人才，而且對建設一支高水平的教師隊伍、打造高校的核心競爭力有重大意義。

高校教師職務聘任制的最大特點是高校自主聘任教師，校內評價只是聘任過程的一個環節，聘任全過程的所有權利都由用人單位———高校行使。

高校根據自身的需要制定具體的標準對教師進行評價，來判斷其是否符合職務的要求，然后給以聘任。這種聘任制度有利于加速建立適應社會主義市場經濟體制的高校人事管理體制，提高人才評價的目的性和準確性。

四、主體的抉擇：從社會到單位

相當長的一段時期，大多數高校的教師職稱制度都是采用社會評審、高校聘任的模式。這種模式的本質就是組織外評審、組織內用人，亦即現在通常所說的把申報權交給教師個人、評審權交給社會、聘任權交給學校的三權分立模式。很多人都以為，這種三權分立的模式是目前階段高校教師職稱制度的最優化模式。然而，在這里我們忽略了一個最重要的問題，那就是在這三者中最后只有教師和用他的高校發生交易行為。也就是說，最后的交易發生在個人和用人單位之間：用人單位———高校選擇適合校內職務的教師個體進行招聘，教師個人選擇自己滿意的高校為其提供服務，而作為社會評審的機構（并不是具有評價職能的法人機構）只能算是與交易無關的組織外的機構。這就使我們有充分的理由來質疑，由這種機構評審出來的人是否就是適合某高校的某職位所需要的人呢？只有一個具體的高校才有可能了解自己需要什么樣的教師配置校內相應的職務，才有可能了解這個職務的責權利，才有可能對自己用人的行為后果負責。而作為社會的評審機構，既無可能也無必要清楚了解某一具體高校對某一崗位職務的具體需求，更談不上對用人的行為后果負責。因此，我們有必要重新審視這種職稱制度模式的合理性。

不可否認，在歷史上把高校教師職稱的評審權交給社會也曾起到一定的積極作用。為了打破計劃經濟所形成的頑疾———人才單位所有制和部門所有制，促進人才的社會流動，高校教師職稱社會評審無疑是一種有效的手段和途徑。社會評審其實質是對高校教師隊伍的一種普遍性選拔，在理論上具有面廣路寬、相對公平的優點。這種普遍性可以使高校教師在整體層面上得到標準認可，有助于高校教師素質的提升。由于社會評審統一了社會標準，因而給人才的流動提供了基礎。其實這種組織外評審的方式，在國際上也普遍存在。現在很多國際證書如項目管理（PMP）等就是通過組織外的中介機構進行評審的，由于標準統一，因而一旦通過，在全世界的范圍內就都通用。但是這種組織外的評審只是作為用人單位選人用人的參考條件，而且其參考程度也不一樣，并非像職稱制度那樣作為一種準入制度、終身制度而存在。

然而在市場經濟條件下的今天，社會評審對高校產生了很大負面影響。社會評審的普遍性選拔與用人單位的目的往往相悖，某一高校一定崗位職務上所需要的教師，必須是具有一定的專業特長和技能并能承擔具體的職責的人。社會評審采用的是一種通用的、普遍的、統一的標準，從理論上來講這種評價沒有數額的限制，凡是夠條件的人都應該評上某種職稱。但由于從及格到優秀即通常所說的（60分到）100分差別太大，這樣教師隊伍就在同一標準下出現了一種人為的能力上的剪刀差。具體的高校正是要消除這種能力上的剪刀差，選擇更為優秀的教師到合適的職務上工作，實現職務聘任的特殊性。任何組織內的職務設置都是根據組織的實際工作需要來確定的，不同學校的不同教師職務對具體教師在知識、技能、資格、經歷、經驗以及其他素質等方面的要求是不同的。如前所述，這些恰恰是社會評審機構所無法解決的。

不少人都擔心，高校自己評定職稱，能保證公平公正嗎？這種擔心是多余的。各個高校的校長、院長、處長等重要職務在任職前并不需要到社會上進行評價，為什么教師一定要經過社會上的評價取得資格才能被聘用。其實，將現行高校教師職稱制度中的這種社會評審模式轉變為高校組織內聘任模式，正是市場經濟體制的基本要求。把聘任教師的自主權回歸高校，做到誰用人、誰管人、誰評價人，用管結合，評用結合。職稱評審從社會轉到組織內，有利于消除教師能力上的剪刀差，也有利于教師的合理流動。當然，高校教師的流動，也并非是越頻繁越好，也需要相對的穩定，因為教師的頻繁流動不利于學術氛圍的形成和穩定。為了使教師隊伍在流動的同時保持相對的穩定，根據美國高等教育在留人機制上比較成功的經驗，我國的一些高校可以考慮建立終身教授制度。當然，這種終身教授的評審高校要根據自己的實際情況嚴格把握，從比例上看一般不應超過教師總數的20%。

五、運作模式的抉擇：從行政計劃到市場選擇

正如前面所說，我國高校現行的教師職稱評定和聘任制度還或多或少帶有計劃經濟的色彩，這對于我國已經實行多年的社會主義市場經濟體制而言，不能不說是一種諷刺。從運作模式來看，我國高校教師職務聘任制的根本導向出路，就是從傳統的與計劃經濟體制相適應的行政計劃模式轉變到現代的與社會主義市場經濟體制相適應的市場選擇模式。市場可以提高高校師資配置的效率，優化教師結構。這就需要建立和培育高等教育人才（教師）市場，而這正是我國人才市場體系建設的欠缺之項。

經過幾年的改革，盡管人們普遍認為高校教師高級職稱評得有些過濫，但各具體單位仍然還是爭著要增加評聘指標，教師個人也爭著要晉升。高校教師的職稱評聘到底應由誰來控制？向什么方向控制？在傳統模式中，高校教師的職稱評定不管是宏觀總量，還是微觀結構，都由政府的行政計劃來定。而在市場經濟體制的今天，無論是政府管宏觀也好，還是具體高校管微觀也好，都必須遵循市場規律。高校根據職務的需要到市場上選聘合適的教師，教師根據自己的專業特長和學術水平到市場上選擇合適的高校職務；教師受聘于某一高校的某一職務后，根據聘任合同在這一職務上實行職務權利，實現職務職責，完成職務工作，作出職務績效，領取職務報酬。也就是說，職稱評聘工作再也不是一種政府行為了。在社會上，是一種市場行為；在高校里，是一種組織行為。不管是市場行為，還是組織行為，歸根到底都是市場機制在起作用。各學校根據自己的實際情況，向社會公開提供一定的教師職務空缺，校內或校外的教師可以憑借自身的能力和水平來競聘這些職位，通過市場的雙向選擇來達到人職的優化配置。某教師在甲高校是教授，在乙高校就不一定是教授；某教師今年是教授，經過一個考核期，如果不合格也就不再是教授。這樣，社會上長期存在的職稱論資排輩和終身制也就被徹底打破。

在高等教育人才（教師）市場上，運行的主體就是用人單位———高校和擇校競聘的教師個人。

高校真正的擁有自主聘用的權利，并把這種權力面向全社會行使。教師真正的擁有自由擇業的權利，不必非在本校競聘達到晉升職務的目的。這種高校教師職務聘任制，通過市場的供需機制、價格機制和競爭機制的作用，無形中促使各高校不斷地提高自身吸引人才的能力，促使廣大教師不斷地提高自己的能力和水平，從而使我國高校整個師資隊伍水平得以提高。然而我們必須看到，我國的高等教育人才（教師）市場還遠沒有建立起來，更談不上成熟了。

建立和培育高等教育人才（教師）市場，要從五個方面入手：一是要明確政府在市場中的定位，完善和強化對高校教師資源的宏觀調控；二是建設高水平高效率的市場體系，使高校教師資源的培養、配置和使用全面市場化；三是加速培養市場主體，尤其要使具體高校和教師個人在市場中成長和運行；四是高校教師的個人收入分配與業績和市場接軌，由市場評價教師和高校的業績，從而確定教師的個人收入分配；五是以市場的原則來構建高校教師的社會保障體系。高等教育人才（教師）市場的建設，不僅要完善市場服務網絡，而且還要大力推進市場信息化建設，合理利用市場價格調節功能，提高市場活力。同時還要健全完善高等教育人才（教師）市場的政策法規體系，加大對市場的監管力度，從而為高等教育人才（教師）市場的發展創造良好環境。公務員之家

當前，我國人事工作面臨著如何滿足兩個根本性轉變的要求，一是在管理上要能適應從計劃經濟體制向市場經濟體制所進行的根本性轉變，二是在發展上要能適應從粗放的增長方式向集約的增長方式所進行的根本性轉變。職稱工作作為人事工作的一部分，也必須滿足這兩個根本性轉變的要求。為此，政府有關部門應從根本上轉變職能，堅持少管管好的原則，不要再搞什么一年一度的大呼隆的規模職稱運動，使現行的高校教師職稱制度真正轉變為高校教師職務聘任制。

隨著改革的深化，我國不少高校已經實行了教師職務聘任制或正在探索適合本校的教師職務聘任制，取得了不少的經驗和成果，這是我國高校教師職稱改革模式選擇的基礎。但是這還不夠，改革還需進一步深化。總之，高校教師隊伍的發展必須與市場經濟體制相適應，改革模式也必須與市場經濟體制相適應，職稱必須真正職務化：高校自主設置教師系列職務，自主聘任（包括自主評價）各個層次的教師；教師自主擇校，憑能力和水平自主競聘相應的教師職務。所有的高校都應該實行真正意義的教師職務聘任制。