比較教育論文

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比較教育論文:對后現代主義視野中的比較教育研究

后現代主義是20世紀后半葉在西方流行的一種社會文化思潮,它是對西方現代社會的批判與反思,也是對西方近現代哲學的批判和繼承,是在批判和反省西方社會、哲學、科技和理性中形成的一股文化思潮。后現代主義思潮首先對哲學、文學、藝術、建筑學等領域產生影響。20世紀90年代后,現代主義開始進入教育領域。后現代教育思想作為整個后現代思潮的一部分,是在人們為了使教育適應“后工業社會”,對教育的“現代性”進行深刻反思的基礎上形成的。[1]從此,教育學者開始運用后現代主義的思維方式和分析方法對現今教育的教育目的、研究方法、教育規律、課程改革及教師觀等多方面進行批判與反思。比較教育研究與后現代主義思潮之間構成一種顯現的關系產生于20世紀90年代。英國《比較教育》雜志開辟專刊討論后現與比較教育的關系問題說明比較教育研究與后現代之間構成了不可回避的關系。1996年7月世界比較教育協會在澳大利亞悉尼召開的比較教育年會的主題是“傳統性、現代性和后現代性”表明了比較教育研究與現代性和后現代性建立了關系。[2]在討論后現代與比較教育之前,首先對后現代主義的思想及其來龍去脈的簡單分析是必要的。

一、 后現代主義思想的產生及特征

后現代主義(Postmodernism)是20世紀中葉出現的一種世界性的文化思潮,本世紀五十年代在美國興起,后來大約在七十年代初,這股思潮傳到歐洲大陸,80年代達到鼎盛,是西方學術界的熱點和主流。它以西方發達國家二次世界大戰后已進入后工業社會為背景,以批判否定近現代主流文化的理論基礎、思維方式、價值取向為基本特征、強調多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創造、否定中心和等級、去掉本質和必然。有教育理論研究者認為,不管怎樣后現代主義為我們提供了新的視角和思維方式,這對很長時期浸潤在現代主義,甚至前現代主義中的教育學界而言無疑會產生清醒和清新的效應。吸取后現代主義思潮的合理因素,結合我國社會實際深刻反思后現代主義視野中傳統的比較教育研究所存在的問題是探索比較教育研究未來發展的一種有益的嘗試。

二.傳統的比較教育研究存在的問題

在后現代主義視野中,傳統的比較教育研究存在許多問題,需要 進行解構和顛覆。

(一)確定性

“比較教育并不是存在于人類生活之外的自然客體,而是由參與其中的人組成,由領域中的本質、起源、目的、特征等組成。也就是說,比較教育由信任真理的人所提出,爭論于什么組成了這個比較教育的真理。” [3]在比較教育學界至今仍對比較教育的學科性質(學科還是研究領域)、研究方法、研究程序等問題爭論不休。所有的比較教育學者似乎都在尋找、論證一個確切的答案。努力探求是因為,在他們的內心里毫無疑問地肯定,這是一個有確切答案的問題。而從現實來看,論爭的結果是越來越困惑、矯情,及至無疾而終。

(二)同一性

“事物之間存在同一性,并且這種同一性是可以移植、嫁接的,即比較教育中的借鑒”。在比較教育中借鑒的前提是確信事物具有本質,相信真理的普遍存在。比較教育學者認為,通過對不同教育現象的比較、研究,能夠推斷出存在于所有教育現象中本質的、共同的東西,即事物的同一性。人們正是懷有尋找事物可以通用的確定的同一性的“野心”,來從事比較教育研究的。但是,“同一”的借鑒結果往往不太令我們滿意,比較教育學者開始懷疑自己是否真的找尋到了存在于事物之間的真實本質,或者開始懷疑是否存在真理。例如,在某個國家,由于政府對教育的投人增多,導致教育質量提高。但是,這樣的所謂“本質”、“規律”、“同一”在其他國家的效仿,往往得不到好的效果。

(三)依附性

就整體而言,比較教育研究多偏向發展中國家的探討,而后現代主義基本上是以歐洲與北美為討論焦點。比較教育產生于歐洲,在西方中心主義和西方文化霸權的雙重影響下,對西方文化話語系統的依附是主要的,世界各國的比較教育研究尤其是發展中國家的比較教育研究深受歐洲的影響,世界比較教育研究帶有明顯的西方色彩,表現出明顯的依附性。從世界的比較教育研究現狀來看,存在嚴重的中心與邊緣的關系。

(四) 盲目性

世界比較教育研究發展的過程實際上是一個泛國際化過程。不同國家有不同的文化傳統,不同國家的比較教育的形成是基于本國本民族文化傳統基礎上逐步形成的,因此沒有一個統一的國際標準的比較教育體系,也就沒有可能實現嚴格意義上的比較教育的國際化。實際上,國際化只能在共同的話語環境下進行[，！]。[4]在現代比較教育研究系統中,不考慮本國文化傳統而盲目引進別國的教育模式,實際是一種泛國際化的思想。泛國際化的明顯表征就是盲目性。

三、后現代主義的比較教育研究主張

(一)強調差異性的研究目的

由于后現代主義崇尚差異性、偶然性以及文化多元主義,所以其對比較教育研究目的觀也是各種各樣的。比較教育的鼻祖朱利安創建比較教育學的目的有兩個:一是要促使自大的法國人或歐洲人張開眼睛看世界;二是希望通過比較教育研究來建立一門實證的真正的教育科學。康德爾認為比較教育研究的目的在于找出影響教育制度差異的動力及因素。霍爾斯認為應該將比較教育學視為一門比較社會學,其目的為提供教育形態學、確定教育的各層面與各因素以及找出教育與社會間關系與互動及找出影響教育變遷與持續發展的基本條件等三個方面。王承緒、顧明遠認為比較教育研究可以找出教育發展規律并促進教育改革。薛理銀認為比較教育的目的是提供科學知識、人文知識和決策知識三類目的。[5]

由此可見,比較教育的研究目的,是從不同的文化背景中得到暗示,而不是從普遍的、一般性的邏各斯(logos)中心主義標準中得到暗示。它不是尋求把教育上的所有東西都變得具有“同一性”,而是強調各種各樣的“差異性”。它尋求各種“不同的聲音”,而不是現代主義下的一種“權威的聲音”。因此,從后現代主義來看比較教育研究目的,其應該是具有強調差異性、否定中心化的、多元的、鼓勵批判的哲學導向和思維特點的。

(二) 研究對象的邊緣性

后現代主義者提出關注知識和力量的合法化問題,后現代主 義者認為,我們現在對事物的理解與知識已經被男性、歐洲中心主義、帝國主義和殖民主義的判斷所控制。他們相信,由于力量對比的懸殊,少數利益集團會被輕而易舉的剝奪權利。因此,后現代比較教育關注的是邊緣群體、弱勢群體、少數利益集體以及當地組織力量,鼓勵個體選擇,認為力量存在于個體之間。[6]

正如柯文(Cowen, 1996)所說的,比較教育研究大多是反映歐洲、北美、紐約的焦慮,顯現出相當的區域性,并未去了解如日本、臺灣、南韓,或中國的政治經濟情況、意識形態、教育制度或社會的自我認同等,也未去探討阿爾及利亞、伊朗、馬來西亞及巴基斯坦等國家建構的伊斯蘭認同,更少去了解中歐與東歐國家合法性危機以及其教育改革[7]羅斯特(Rust,1991)認為:一方面,歐洲的文化中心主義造就了優越意識,形成了對于非我族類的壓抑,另一方面,少數民族、同性戀及不同生活形態者在現代的發展歷史中,往往需透過暴力才能使其主張獲得重視,就后現代主義觀點來看,主流體須接納與認同所有被壓抑的群體,去創造生活形態與嗜好異質的社會[8]。鑒于此,比較教育研究關注的是全世界的教育問題,而不是某一個國家或幾個國家的教育問題,其應該從一個宏觀的視野來看全球教育發展態勢及顯現出的教育問題。瑩以更多的邊緣群體尤其是欠發達或不發達群體這些作為研究對象。

(三)多元文化主義研究范式

范式是指科學共同成員所共有的一切信念,是指常規科學所賴以運作和成立的理論基礎和實踐規范。從這個意義上說,范式提供了人們觀察和理解特定問題和活動的框架,決定了人們行動的目的以及解決問題的方式。因此,特定的范式可以理解為研究者據以提出或建構特定研究對象,并對有關這一研究對象的資料數據進行評判、分析、解釋、概括的理論框架。在后現代主義理論的影響下,比較教育研究范式受到了前所未有的深刻變化。在此背景下,與傳統的實證主義研究方法不同的多元文化主義研究范式便應運而生。

多元文化主義基本觀點的形成是對普遍主義及相對主義思想的揚棄。它肯定了普遍主義對真理存在的認同,認為世界是可知的,客觀真理并不因為人們認識的局限性而陷人虛無。但是,由于各文化對人類價值觀存在不同標準,因此認識是可以多元存在的,沒有絕對的、唯一的真理。多元文化主義肯定了相對主義對異文化的尊重,但同時堅持:通過闡明自己的立足點,任何人可以發表自己對異文化及其價值的評價。通過對多元文化教育的研究使各國人民認識不同文化的獨特性及其價值觀,在保存和發展自己的優秀文化的同時,以開放的心態對待外來文化,促進世界各民族文化的交流與合作。[9]

當今時代處于一個全球化時代,比較教育研究必然要反映這一時展的理論背景,因而促進國際交流和文化的多樣性發展,成為比較教育的重要任務。比較教育研究通過其卓越的貢獻進一步加強教育理念、教育模式、教育項目以及教育議程的全球化。這不僅需要對全球化這一客觀事實的理解與認同,而且還必須為世界文化多樣性發展做出貢獻。與傳統比較教育研究范式不同的是,這一分析范式它作為一種理論方法肯定了跨文化傳播的意義,那就是根據文化路線進行重新解釋,將歷史變化的程度轉變成結構上的重組,使分析模式能夠適應特殊形式的需要,使所接受的文化或者民族有一個特定的重新解釋和適應過程。可以說,比較教育研究范式伴隨比較教育本身的發展而呈現多樣化。比較教育研究范式的多樣化發展無疑將進一步推動比較教育學科的建設和發展。

四.從后現代主義視角研究比較教育的意義

正如前文所述,后現代推崇“多樣性、差異性和邊緣性”,主張文化的包容性,多元化。作為現代性理論的批判者后現論深刻影響著比較教育研究,對于比較教育的研究方法而言,后現代主義思潮的滲人促進了比較教育研究質性研究方法的應用。這意味著向社會科學方法論的普遍性和惟一性提出挑戰—要求在教育研究中容納一切規則、方案和標準主肯定了多元化的研究范式。總之,從后現代主義視角來為比較教育研究把脈,無論是從現實的后現代性征象而言,還是就理論研究的前瞻性而言,都是具有重大意義的。

(一)促進了比較教育研究中質性研究方法的應用

后現代主義思想滲入比較教育領域促進了比較教育研究質性研究方法的應用。以往比較教育研究多半偏向靜態的與外在的教育制度的比較,但是在當今的比較教育研究中,卻應該是更深層地挖掘態的教育活動及教育關系的真實意義。比較教育研究不應該只是停留在“量的”教育統計資料的收集與比較上,而應該朝向更深層的“質的”意義及文化內涵的發現與體會的方向邁進。比較教育研究者更關注微觀層面的教育現象,如個別學校、社區和少數人群的教育問題研究。質性研究方法在比較教育研究中的運用,不僅肯定了比較教育自身研究范式的文化多元性,而且能對某一具體文化背景中的教育問題進行深度研究,還能防止用單一理論文本解釋不同地域的平面化分析現象,最終推動比較教育研究自身方法論的科學性發展。

(二)有利于比較教育研究中理論性問題的澄清

從后現代主義的視角研究比較教育,具有巨大的理論意義。比較教育作為一個折中的領域,它包含著許多動態的邊境,它的輪廓難以確定。因此,在比較教育中存在許多理論問題尚待解決,如比較教育是否由于邊界太廣,而使它難以成為一門學科,比較教育大部分算是一個政策導向型的領域還是一個理論型的領域,在比較教育研究中,直覺應該起多大的作用在多大程度上,比較教育應該吸取其他理論來洞察、研究問題,這種理論的應用應在研究中占有多大的比例等。這些問題都是比較教育研究中需要解決的重要理論性問題,借助后現代主義視角有利于為研究者提供思考另辟奚徑,有助于比較教育中理論性問題的澄清。

總之,致力于一種差異與不確定性的后現代比較教育研究的確對我們現代的比較教育研究具有重大的價值,但是當現代比較教育不斷地被后現代主義所解構的時候,我們也不妨對后現代主義本身進行解構,只有這樣,我們才能更加清地認識后現代主義對于比較教育研究的意義

比較教育論文:國內外金融學教育改革比較論文

金融是現代經濟的核心,因此金融學是一門具有特殊地位的學科,具有極重要的社會經濟意義。隨著我國加入WTO后金融業全面開放,中國金融業不但面臨著外資金融企業在國內的強大競爭壓力,還必須走出國門參與國際競爭。顯然,當前形勢下國家必須加大培養適應未來需要的金融人才的力度。未來的金融業從業人員不僅要懂現代金融實務,熟悉國際金融市場慣例,而且要懂得金融投資管理和金融企業管理,能夠進行金融創新產品設計,通曉英語、計算機、法律、電子商務等相關知識。金融網絡化與工程化的發展,給新世紀的人才培養帶來了挑戰。我國的金融教育是一種建立在傳統金融產業,特別是傳統銀行業基礎上的金融教育,1997年,國務院學位委員會修訂研究生學科專業目錄,將原目錄中的“貨幣銀行學”專業和“國際金融”專業合并為“金融學(含:保險學)”專業,既反映了這樣的認識,也是當前國內金融學教育改革的最大障礙。而現代金融學教育的開展還面臨著課程體系、教學內容、師資等一系列問題,這些問題導致了高校培養的大多數金融人才難以適應社會經濟和國際競爭的需要,最終必將影響我國金融業的業務水平和國際競爭力。因此,我們的高校迫切需要學習國外先進的金融學教育模式,在和國際接軌的同時改革金融學教學方法,根據自身情況探索和創造出新的適合中國國情的金融學教育體系。

一、國外金融學教育的特點

盡管西方各國不同高校的金融學本科教程在培養目標上各有側重,但它們之間亦有共同點,例如都十分強調培養學生寬廣而扎實的理論基礎(既包括通識教育的知識,也包括專業理論基礎),同時十分注重培養學生各個方面的能力,特別是面向實際工作的能力,強調本人學識和能力的增加與對經濟和社會做貢獻>，！<兩者的結合。西方高校的金融學教育特別強調本科層次的人才培養與社會的需要相結合,不少西方國家的高校就直接以“所培養的學生滿足社會上各種組織不同層次的需要”或“能夠在爭取良好的職位時有足夠的競爭力”作為培養的目標提出來,這其實真正體現了高等本科教育的實質目的。而反觀我國高校的金融學教育,正是由于這個目標不夠明確,才會過多的給學生灌輸一些與社會的實際需要相脫節的無用的知識,而學生走上社會工作崗位以后也不能很好發揮作用,實現自我價值。

多數西方國家的大學都認同本科階段的教學應該是一種專業基礎教育,因此,它們的教學計劃都十分注重通識教育,即培養學生廣泛的文化意識,這當然也會反映在金融學這樣與社會經濟密切相關的學科中。美國大學的通識教育會要求金融系學生在頭連年里學夠人文、藝術和社會科學類的基礎課程,甚至還需要學習文學、寫作、數學、生物和物理。然后才是是公共核心課程部分和金融學專業課程的學習,主要由經濟學類、金融類、會計類、管理類及市場營銷類等課程組成,其金融學專業課程包括金融會計、公司金融、投資學、衍生證券和金融中介機構等。這樣的教育模式強調基礎和能力的培養,輔以良好的教學,就能把學生培養成真正對社會有用的人才。與國內金融學教育的一個很大不同在于,國外大學的金融學專業都是以微觀金融,即金融市場、投資和公司財務為主,而不是以宏觀金融,即貨幣銀行和國際金融為主的。

國外高等學校金融學專業的課程設置及教學內容大體上都有以下幾個特點:(1)在進入專業課學習之前,一般均有十分嚴密的前導課程安排,以保證學生在修學高級課程之前已經掌握充分的理論基礎和前導知識。比如,在學習金融經濟學課程前,一般都要求學生修完微觀經濟學和宏觀經濟學;學習公

司理財課程之前,學生一般都要將會計學原理、財務會計等課程修學完畢;學習金融工程之前,必須學完投資學等,這既能保證每門課的授課質量和教學要求的嚴格貫徹,又能指導學生在種類繁多的課程中進行選擇。(2)專業課程設置十分豐富多采。國外高校在金融學課程的設置上一般分為兩個層次:專業必修課一般只有3到4門。盡管課程的命名有所差異,但基本上都是集中在貨幣經濟學,金融市場,公司金融,投資學和期貨期權這幾個方面。而專業選修課可以根據客觀實際的需要和本校在金融學教學和科研等方面的特長設置。這些課程有的緊密聯系實際,有的緊緊扣住金融學前沿理論的進展,有的課程國際化色彩濃厚,都可以滿足學生不同的需求,為學生發展自己的興趣愛好及專長提供了廣闊的空間,對提高大學生的綜合素質非常有益。(3)國外高校金融學專業所開設的專業課的內容,一般都會涉及該課程應該涵蓋的金融學理論和知識點,這一點對于保證金融學本科生完整的知識結構至關重要。但是與每一門專業課程所具備的廣度相比,其所涉及的有關理論的深度則是參差不齊的,有的課程緊緊圍繞現代金融學前沿理論,例如資產定價理論。而一般的課程,由于其出發點主要是拓寬學生的知識面,因此這些課程往往重介紹輕分析、重實踐少理論,例如固定收益證券,房地產金融等。(4)在國外高校所有的金融學專業課程中,都十分強調實踐環節。最為簡單的就是強調通過課程作業,包括作文、小課題、案例分析等,強化對所學知識的掌握。根據不同課程的特點,還會安排金融和統計軟件的學習和練習,案例研究,學生講述,乃至社會調查等。比之課堂講授,這些方式的優點都是強化對知識的理解和培養能力。與國外高校相比,我國高校的差距是明顯的,課程體系不合理,教材陳舊,教學手段僵化,都是急需改進的地方,而其中的關鍵,就是對金融學這個學科的內容和辦學目標的認識問題。

二、國內金融學教育改革的思考

我國加入WTO意味著我國的各類金融機構將在國際通行的游戲規則下,直接與國外金融機構進行市場化、國際化的競爭,同時,我國的宏觀金融監管也必須走向國際化,融入國際金融協調、監管過程中。這就需要高等教育部門順應時代的呼喚,培養出既熟悉本國金融運行的特點和規律,又通曉國際金融規則和慣例,適應市場經濟要求和國際競爭、國際合作需要的金融人才。高校金融教育的改革可以說勢在必行,根據以上分析,這里提出以下幾點改進建議:

首先,金融學高等教育的改革必須在對照國外教學先進經驗的基礎上,在教育思想、教育觀念和培養目標上實現突破,才能保證金融學教學改革的成功。具體而言,就是在教育觀念上要實現以傳授知識為主到以能力培養為主的轉變,在培養目標上要實現以培養專門人才為目標到以培養綜合素質以及能夠適應社會各種需要的金融學通才為目標的轉變。

其次,全面與國際接軌,以現代金融學為核心規劃金融學教育體系。徹底轉變我國金融學科以貨幣銀行學和國際金融學為主的教學思路,突出微觀金融學為主的辦學方向,強化微觀金融類課程建設。根據金融學與社會實踐密切結合的特點,在注重金融學基本理論、基本知識和基本技能的培養,使學生通過本科階段的學習,建立起全面的金融知識結構體系的同時,建立起通識教育的培養模式,讓學生不僅僅是學到多方面的知識,而且能培養出優秀的綜合素質和能力,為未來個人發展和工作打下厚實的基礎。

第三,注重金融學課程與其他相關學科之間的交叉融合。面對金融全球化、網絡化、技術化的趨勢,金融學本科教學必須做到與法學、數學、外語、計算機等多門學科的交叉融合。這既是金融學科發展所需,也是為了培養學生的知識再生能力。市場經濟是法制經濟,調節市場運行和交易行為的最重要的制度基礎就是法律。因此,在經濟全球化、金融國際化背景下,學法、懂法、用法、守法,對培養金融人才尤為重要。金融活動通常以數理模型為基礎,缺乏較高深的數理知識,不僅很難登其堂奧,更不用說去設計和開發新型金融工具。金融的高科技化又使得傳統方式進行的融資和支付業務,為電子化、信息化、系統化、工程化的現代金融所取代,使金融學科成為了融社會科學與自然科學為一體的新型邊緣科學。外語和計算機更是跟隨金融學科發展所不可缺少的工具性技能。知識再生能力指的是一種學習能力。我們不可能在本科教育階段解決學生未來發展所需要的全部知識和技能,重要的是在向學生傳授基本知識的同時,培養學生的知識學習能力。注重金融學課程與其他相關學科之間的交叉融合,使學生文理交叉,理工結合,知識結構合理化,有利于提高他們走向社會后的再學習能力,增強適應能力和應變能力。公務員之家

第四,革新教學方法與教學手段。教學方法、教學手段是教學活動的重要環節。考慮到金融學科更具有實證和實用的特點,因此,在教學過程中不能滿足于一般的理論解釋,而應更注重對現實問題的認識和判斷。對于像貨幣銀行學、國際金融、保險學等宏觀類課程,可在著重講授重點、難點和熱點問題的基礎上,通過組織課題討論、撰寫小論文和學術報告等形式,提高學生的思辯能力,開闊學生的視野;對于像公司融資、金融機構經營與管理、投資理論等微觀類課程,應突出其應用性、操作性和前沿性等特點,可通過案例教學、聘請業務人員授課、模擬實驗等手段,增強學生對業務知識的感性認識、理解應用能力和動手操作能力。

最后,高質量的金融學教育需要有一支高素質的師資隊伍作為保證。由于現代金融學的引進是很晚的事情,國內高校金融專業的師資隊伍不是很完整,水平更有待提高。從事金融學教學的

教師,需要對各種金融經濟理論有非常深刻的理解,同時對社會對各類金融人才的需求狀況也有著深刻的理解。正是通過教師與社會及學生之間的直接交流,各種符合實際的培養目標和教學計劃才能得以醞釀并付諸實施。建設高素質的師資隊伍,需要從海外引進人才,更應該立足于師資的培訓,以及通過加大高水平的研究的支持力度促進師資隊伍的整體進步。

比較教育論文:義務教育階段地理課程標準修訂前后的比較

為了幫助廣大教師更準確、全面地了解新修訂課程標準的變化,深入領會課程標準的主旨和精神,準確把握和理解課標內容的變化和要求,深化地理課程改革,在對比義務教育階段地理課程標準修訂前后的內容變化的基礎上進行分析,就顯得很有必要。

一、指導思想與基本理念、總體框架的對比分析

修訂后的義務教育階段地理課程標準,從形式來看,保持了原來課程標準的基本設計、框架結構和各部分的內部結構,只在個別文字和前后順序、具體內容上發生了些許變化,內涵也隨之發生了突出的變化。總體框架由“前言”“課程目標”“課程內容”(原來為“內容標準”)“實施建議”4大部分組成,課程內容的體系仍然由“地球與地圖”“世界地理”“中國地理”“鄉土地理”4大塊組成;“課程內容”以表格和條目為主的呈現方式以及以行為動詞(以學生為主體)的表述方式也沒有改變。修訂后的義務教育階段地理課程標準更好地落實了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2012-2020年)》的精神和課程改革的理念,新課程改革在課標中體現的指導思想、基本理念、設計思路、課程目標和內容選擇等得到了秉承和進一步完善。

1.地理課程學科價值和功能更加凸顯

從修訂內容來看,第一部分“前言”的導言文字有較大調整和修改。修訂稿導言部分闡述地理課程改革背景的文字量明顯精簡,刪去了“學科中心”“知識本位”等容易引起一線教師混亂的一些提法,更加開宗明義,先闡述社會和地理科學的發展對基礎教育地理課程改革的影響,然后闡述義務教育地理課程對學生的教育價值。這與原來“素質教育對基礎教育地理課程改革的要求”內容不同,特別突出了地理課程的功能,尤其引用了《地理教育國際憲章》中的一些提法,如“從地理的視角認識和欣賞我們所生存的這個世界,從而提升生活品位和精神體驗層次,增進學生對地理環境的理解力和適應能力”“利于為國家乃至全球的環境保護和可持續發展培養活躍的、有責任感的公民”。這樣的表述體現了國際視野,更突出了地理學科不可替代的作用和價值,更富有時代性和先進性,更好地落實了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2012-2020年)》的精神和課程改革的理念。

2.課程性質更加突出與明確

“前言”中“課程性質”這部分的文字表述改動、調整后的內容更加簡練,層次清晰,要點突出。原來的內容在第一段闡述地理(科)學的綜合性和地域性特點,文字量較多。修訂后的內容一開始就闡明“義務教育階段地理課程是一門兼有自然學科和社會學科性質的基礎課程”,突出地理學作為義務教育的一門課程,其區域性、綜合性、思想性、生活性和實踐性的特點,不僅使課程性質更加突出和明確,而且從性質引出的特點也比較明朗。

3.課程基本理念內涵更加清晰

“前言”中的“基本理念”,除了標題修訂為“課程基本理念”以外,在內容和結構上也進行了精煉和調整,對“學習對生活有用的地理”和“學習對終身發展有用的地理”這兩條理念的表述比之前更為具體、明晰,點明了“學習對生活有用的地理”的內涵和要義是“選擇與生活密切相關的地球與地圖、世界地理、中國地理和鄉土地理等基礎知識,引導學生在生活中發現地理問題,理解其形成的地理背景,提升學生的生活品位,增強學生的生存能力”;“學習對終身發展有用的地理”的內涵和要義是“引導學生從地理的視角思考問題,關注自然與社會,使學生逐步形成人地協調與可持續發展的觀念,為培養具有地理素養的公民打下基礎”。原有的“改變地理學習方式”融入了“構建開放的地理課程”中,刪掉了“構建基于現代信息技術的地理課程”和“建立學習結果與學習過程并重的評價機制”這2條理念,將原來一些闡述的文字移至后面“實施建議”部分的“評價建議”之中。

4.課程設計思路更加完善

“前言”中的第三個標題“設計思路”改為“課程設計思路”,也由原來的5條減為4條,并刪去了兩段“例如……”的文字,這樣的闡述更為緊湊、明確。其中,世界地理和中國地理的“認識區域”部分,將原來“不再規定必須學習哪些區域”的說法改為“除本標準規定的少量區域外,其他區域均由教材編寫者和教師選擇。本標準只列出區域的基本地理要素和學習區域地理必須掌握的基礎知識與基本技能,以及必選區域的數量”。“鄉土地理”在“也可作為綜合性學習的載體”前加了“可作為獨立學習的內容”的說明。在“課程設計思路”部分增加了“義務教育地理課程內容的基本結構圖”(如圖1),此圖原來置于課程標準第三部分“內容標準”中,移至這里后,在畫面設計和文字闡述上作了一定的修改,更加明晰了“概況”與“認識區域”所涵蓋的內容。

二、“課程目標”部分的對比分析

修訂后的義務教育階段地理課程提出了原來沒有的課程總目標,并增添了“從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面來表述,這三個方面在實施過程中是一個有機的整體”。強調總目標是一個宏觀的、綜合的目標,不能機械、教條地加以肢解。

在“知識與技能”目標中,內容順序有所變化,刪去了第二條中認識區域差異的“發展變化的基本規律和趨勢”和第三條中的“初步學會根據一個國家或一個地區的地理信息,歸納其地理特征”的內容,降低了學習要求。更加明確了“掌握獲取地理信息并利用文字、圖像等形式表達地理信息的基本技能”。“過程與方法”目標和“情感、態度與價值觀”目標在文字上有所變化,如將“抽象、概括”等思維過程改為“分析、歸納”等并突出“創新意識和實踐能”的目標要求。在“情感、態度與價值觀”目標中,將“增強民族自尊、自信的情感”改為“增強民族自尊心、自信心和自豪感”,增加了“初步形成尊重自然、與自然和諧相處、因地制宜的意識”這一內容,體現了對“人地協調”觀念和“因地制宜”原則的重視,更好地體現了社會主義核心價值觀和學生社會責任感的滲透與培養。

三、“課程內容”的對比分析

作為地理課程標準的主體,“課程內容”是編寫地理教材、地理教學和評價的基本依據。相對第一、第二和第四部分,這部分內容除了增加編排體例的說明外,總體結構沒有大的變動,只在文字表述和行為動詞的選用上有了一定變化,更加準確、明確,如把“運用地圖和其他資料說出”的行為條件和動詞改為“運用地圖和其他資料歸納”“用實例說明”等,“在地圖上指出”的行為條件和動詞改為“運用地圖和其他資料概括”,這樣的行為動詞要求更加具體、明確,突出了對地理思維能力的培養。例如,在“氣候”單元中,將“舉例分析緯度位置、海陸分布、地形等因素對氣候的影響”這條標準修訂為“舉例說明”,將“說出世界氣溫降水的分布規律”改為“歸納世界降水分布特點”。

內容標準有一些刪減和改動,適當降低了難度并明確意圖。作為4大塊之一的“地球與地圖”,“地球”部分將原來的“提出證據說明地球是個球體”改為“了解人類認識地球形狀的過程”,更加突出知識的形成過程和人類探索地球歷程的科學史教育;增加了一條標準為“用簡單的方法演示地球自轉和公轉”,而刪去了相應的“活動建議”,這一標準是必須進行的教學內容,鼓勵學生進行體驗學習和動手實踐。“地球儀”部分的“用經緯網確定某地點的位置”被修訂為“在地球儀上確定某地點的經緯度”,表述得更為明確,可避免與地理位置的其他內容混淆。

第二大塊“世界地理”部分,“氣候”單元的第一個小標題“天氣與我們的生活”被修訂為“天氣”,使之與“氣溫與降水的分布”“主要氣候類型”等下幾個同級標題更加匹配。將原來的“用實例說明人類活動對大氣環境的負面影響及保護大氣環境的重要性”改為“用實例說明人類活動對空氣質量的影響”,內容范圍縮小,更加確切。第二個小標題“氣溫與降水的分布”中,刪掉了“從世界氣候分布圖上指出世界氣候類型,培養學生的讀圖能力以及通過讀圖獲得相應地理知識的能力”等文字,避免重復累贅。“居民”這一單元,把“人口問題”改為“人口數量過多”,范圍縮小,更加確切。刪除了“舉例說出不同國家和地區存在著不同的宗教信仰及文化傳統”。“地區發展差異”這一單元,標題修訂為“地域發展差異”,使“地域”這一概念與后面“認識區域”中的“認識大洲一認識地區一認識國家”中特定的“地區(如東南亞)”概念便于區分,刪去了“說出聯合國等國際組織在國際合作中的作用”。在“認識國家”中將“根據資料和地圖,說出某一國家交通運輸特點以及主要城市”改為“根據地圖歸納某國家交通運輸線路分布的特點”,更加突出地理空間分布的核心知識。“認識區域”單元,為降低難度,在“認識大洲”的內容中刪去了“運用有關資料說出某大洲存在的人口、環境與發展等問題”“通過實例說明某大洲內部的經濟發展水平是不平衡的”;在“認識地區”的內容中刪去了“說出某一地區最有影響的區域性國際組織”;在“認識國家”中刪去了“指出特有的自然地理現象和突出的自然災害,并簡單說明其形成的主要原因”。

還有個別地方內容有所增加。如“地圖”單元增加了“在地圖上判讀經緯度”“在等高線地形圖上,判讀坡的陡緩”的內容,更加全面。又如,在第三塊“中國地理”部分中的“自然環境與自然資源”單元,新補充了“歸納我國外流河、內流河的分布特征”和“了解我國是一個自然災害頻繁發生的國家”兩條標準;關于長江和黃河,則明確要求“說出長江、黃河的主要文水特征以及對社會經濟發展的重要影響”;將原來的“舉例說出什么是自然資源,它有哪些主要類型”修改為“舉例說明可再生資源和非可再生資源的區別”,增加了“理解我國的土地政策”,促使學生對我國河流分布、我國自然環境狀況以及相關政策有更全面地了解,這些內容對于學生的生活及其終身發展都非常有用。

內容修改體現學科特點和功能比較好的是“中國地理”部分。在“自然環境與自然資源”單元的活動建議中,增加了“討論我國為什么要實行最嚴格的耕地保護制度”的內容,這在當前我國耕地資源缺乏,亂占耕地現象嚴重的情況下,對學生進行珍惜資源、保護環境的教育意義重大,也與黨的十七大中有關農村工作和環境保護工作的精神相符。將“運用實例,說出我國為解決水資源分布不均而建設的大型工程”修改為“結合實例說出我國跨流域調水的必要性”,要求更加明確。

在“經濟與文化”單元,“經濟發展”內容中增加了“舉例說明因地制宜發展農業的必要性和科學技術在發展農業中的重要性”“運用地圖說出我國鐵路干線的分布格局”,將“比較不同交通運輸方式的特點”修改為“初步學會選擇恰當的交通運輸方式”,更好地體現了終身學習和學生發展的需要,并很好地反映了社會的發展和科技的進步。在文化特色內容中將“知道我國民居、服飾、飲食的地方特色”修訂為“舉例說明自然環境對我國具有地方色的服飾、飲食、民居等的影響”,活動建議大大精簡,內容更加具體可測。

“地理差異”這一單元,標題改為“地域差異”。含義更加明確,且與世界地理部分的“地域發展差異”呼應。將“說出各地理單元自然地理環境對生產、生活的影響”修改為“用事例說明四大地理單元自然地理環境對生產、生活的影響”,單元表格后面的“說明”文字也做了補充修改。

在“認識區域”單元,“位置與分布”“聯系與差異”“環境與發展”這三部分標題的學科特色更加鮮明,是體現學科特點上位的核心知識,相對前面內容,它在一定程度上體現了知識的螺旋式上升和學生認知水平發展的規律。“位置與分布”中刪掉了“運用地圖說出區域的位置、范圍”“說出區域的氣溫、降水分布概況”“以區域某一地理事物的分布為例,繪制略圖,并描述該地理事物的分布特點”等;“聯系與差異”中刪掉了“舉例說出影響區域農業或工業發展的地理因素”“根據有關材料,說出支柱產業對區域經濟發展的帶動作用”,將“舉例說明祖國內地對香港、澳門經濟繁榮的促進作用”修改為“舉例說明祖國內地與香港、澳門經濟發展的相互促進作用”,進一步降低了學習難度,內容更加確切。

中國地理部分“認識區域”單元后面的“說明”文字由原來的4條,現合并為3條,并且表述的方式也和世界地理部分趨于統一。新增加的“北京、臺灣、香港、澳門為必學區域”,以及“在學習區域時,要引導學生用科學的發展觀理解不同區域的差異,認識區域發展及其存在的問題”,強調了科學發展觀在地理教學中的運用,突出了社會發展對學習內容的需求。

鄉土地理部分修訂的幅度相對較大。首先,原來在內容標準表格前,主要闡述鄉土地理教學功能與價值的一段文字,修訂后已將其歸入表格后的“說明”中。其次,鄉土地理部分原有8條“標準”和1條“活動建議”,修訂后精減為6條“標準”和2條“活動建議”。并將6條內容標準重新進行了表述,分別是:“運用地圖,描述家鄉的地理位置,分析其特點”“利用圖文材料說明家鄉主要地理事物的變遷及原因”“舉例分析自然資源、自然災害對家鄉社會、經濟等方面的影響”“運用家鄉的人口資料與全國人口情況進行比較,說出家鄉人口數量和人口變化的特點”“了解家鄉的對外聯系現狀,認識家鄉進一步改革開放的重要性”“了解家鄉的發展規劃,關注家鄉的未來發展,樹立建設家鄉的志向”。前4條“標準”基本上概括、保留了原來的內容,又從發展學生地理能力的角度和熱愛家鄉方面提出了“情感、態度與價值觀”要求,這樣, 更加反映了家鄉改革開放以來發展的實際,也體現了“學習對生活有用的地理”的基本理念。

修訂后的內容標準中的活動建議相對原課標有明顯變化。它刪除了部分讓教師和學生感到操作困難或一般學校條件不允許的“活動建議”,并適當補充了一些新內容,總體上降低了部分內容標準的要求。修訂后的課標活動建議更好地強調了育人為本,重視學生的創新精神、學習能力和實踐能力,增加了使用地圖能力和地理思維能力等的要求,強調地理課程的開放性,并在內容標準中有眾多具體的實踐活動建議。如“氣候”單元的活動建議,刪去了“有條件的學校可建立氣象園地”這一條,新建議中的“開展參觀、觀測、體驗等活動”“使用測量儀器,觀測氣 溫、降水和風向;收看(聽)和記錄天氣預報內容,模擬預報天氣”注重培養學生對天氣觀測預報方面的興趣愛好。總體來看,活動建議要求更加明確,教學操作性增強。“地圖”單元中“使用地圖、手持定位儀等進行‘定向越野’活動”,與原來“實地踏勘并繪制校園、社區等小區域的平面草圖”的建議相比,降低了難度,表述更加簡練而明確。“世界地理”部分的“海洋與陸地”單元,將活動建議中的“有條件的學校”幾字刪去,突出可“自選實驗材料或使用計算機,模擬海底擴張、大陸漂移”,操作空間加大。

匯總起來,修訂后的內容標準活動建議中的形式可操作性增強,主要有以下幾種:觀測、運用地圖、動手制作等活動,游戲,模擬演示,學習交流,角色扮演活動以及辯論與討論活動等。如“世界地理”部分的“居民”單元,把原來“收集聚落景觀圖片,辨別某一景觀及其與自然環境、人類活動的關系”活動,改為“圍繞‘人口多好,還是人口少好’、‘住鄉村好,還是住城市好’等辯題組織辯論”,降低了難點,有趣且容易調動學生參與的積極性;“認識區域”單元活動建議中將原來“分組準備某大洲的資料,整理、歸納其地理特征,并選出代表向全班匯報。收集、整理其他大洲的資料,并與所學大洲進行對比”的建議修訂為“開展學習交流、角色扮演等活動”,并列舉了兩個實例:“選擇一個教科書沒有介紹過的區域,收集、整理資料,歸納該區域地理特征,以適當方式(如墻報、圖片展等)予以展示,并回答學生的質疑;就熱帶雨林開發與保護問題,分別扮演地理學家、政府官員、熱帶雨林區土著居民、世界環保組織成員、開發商等角色,從各自角度提出見解”。這樣的建議表述更精煉,要求更加具體明確,給教師選擇的彈性余地也更多,示范性更明確。“中國地理”部分“認識區域”單元中“開展學習交流、撰寫小論文等活動”的建議,配以舉例說明,非常簡明,又有彈性選擇空間,使學生的學習能夠更加結合各地區的實際。對鄉土地理部分的“活動建議”所做的精減,更加鼓勵和提倡開展鄉土地理調查、為家鄉建設獻計獻策等操作性、體驗性強的活動,突出地理實踐能力、理論聯系實際和解實際問題能力的培養。

四、“實施建議”部分的對比分析

第四部分“實施建議”中的“教學建議”,修改了原來的“要突出地理學科特點,運用多種教學方式、方法和教學手段,重視創新精神和實踐能力的培養”的說明,開門見山地提出強調地理課程的實施,“關鍵在于教師的教學”,指出在地理教學中,“地理教師需要領悟本標準的課程基本理念,了解課程設計思路,按照課程目標和內容標準設計具體的教學目標”的要求。具體的教學建議從四個方面進行,將原來的“應突出地理學的‘地域性’和‘綜合性’特征”,具體細化為“突出地理事物的空間差異和空間聯系”,后面三條的闡述基本意思沒有改變。這樣的修改,更加突出了地理學科的本質特點和核心內容。在體例中,已將所有教學建議的案例全部從課標文本的正文中移出。具體內容中,案例變為比較宏觀的舉例說明性建議。例如,刪去了原來的“以日本為例學習區域地理”的案例,修訂為“在以一個國家為例學習區域地理時,需要引導學生從該國的地理位置、地形、氣候、水文、植被、礦產等多方面認識自然地理要素對該國地理特征的綜合影響”的舉例建議;刪去了原來“‘角色扮演’及小組活動學習方式”的案例,代替為“可以用問題解決的方式進行經緯網內容的教學,將學習內容轉化為類似‘設計出行路線進行救援’的任務,提出完成任務過程中可能遇到的‘問題’,通過理解、分析,解決這些‘問題’”。在“關注培養創新意識和實踐能力”的教學建議中,將原來一則內容較為空泛、開展起來難度較大的“地理野外考察”案例,修訂為比較貼近學生和學校實際的“應積極開展地理實踐活動,增強學生的地理實踐能力”的建議,案例修改為“利用學生已學習過的地圖知識,以‘我幫學校做規劃’為主題,開展地理實踐活動,從而達到構建開放的地理課堂、拓寬學習空間、培養愛護學校和保護環境責任感的目的”的建議,這樣使得文件規范性增強。

“評價建議”部分修訂以前的結構是從五個方面、以五個“注重……”作為標題來闡述的。修訂以后“評價建議”則從“根據地理課程目標和課程內容標準確定評價標準”“評價方法的選擇與使用”“評價的實施”“評價結果的解釋”等四個方面展開闡述。強調評價要注重學生的學習結果、學習過程以及在實踐活動中所表現出來的情感和態度的變化;要強化評價的診斷和發展功能,弱化評價的甄別和選拔功能。指出了從“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度與價值觀”三維目標方面評價的要點,指出“評價方法的選擇與使用要符合診斷學生的學習質量和促進學生發展的基本目的”,并給出了紙筆測驗評價方法、檔案袋評價方法、觀察評價方法等評價方法和操作目的與內容;在“評價的實施”中指出“評價應注重過程性評價,把評價滲透到地理教學過程的各個環節之中,克服‘一張考卷定終身’的弊端”,并提出了若干建議。

“實施建議”的第三部分“課程資源開發與利用建議”和第四部分“教材編寫建議”的位置在修訂時進行了互換。教材作為一種課程資源,應先談教材編寫,最后再講課程資源的開發與利用,才比較合理。“教材編寫建議”部分內容基本沒變,但對其中的三個小標題進行了修改,更加突出了“設計有一定彈性的教學內容”“突出能力培養,發揮教科 書的學習引導功能”等要求,使其建議內容與教學更加密切和貼切。“課程資源的開發與利用建議”部分,修訂后更加突出了“利用學生學習經驗資源”,在闡述“開發社會地理課程資源”時,強調“要創造條件組織學生走進大自然,參與社會實踐,開展參觀、調查、考察、旅行、夏令營、冬令營等活動;也可邀請有關人士到學校進行演講和座談;有條件的地區可創建地理實習基地”。增加了“利用計算機網絡資源”的建議要求,體現了新課程“構建開放的地理課程”的課程基本理念。

總之,與修訂前相比,修訂后的義務教育地理課程標準,容量略有減少,難度總體略有降低,課程性質、基本理念更加突出,更充分體現了課程改革的新趨勢以及學生、學科和社會發展對地理課程所提出的新要求,提升了地理教育在國民素質教育中的價值,具有時代性和先進性;內容標準闡述更為清晰,目標陳述指導性更強,更具有明確性和可操作性;內容標準和活動建議增加了層次性與彈性,刪掉了一些實施難度較大的內容,降低了教學難度,更具有適用性和普及性。修訂后的課程標準為義務教育地理課程改革的深入奠定了堅實的基礎,大大增強了廣大地理教師深化地理課程改革的信

比較教育論文:關于美國的男女分校與同校教育的比較研究綜述

當今的美國教育盡管以男女同校教育（coeducation）為主流， 但是男女分校教育（single-sex educati on，也可譯為單一性別教育）從美國教育形成、發展的早期開始就始終也沒有停止過與前者的競爭。這種競爭一方面反映了宗教力量與世俗勢力的斗爭，同時也表現為學術界對二者的比較研究、孰優孰劣的問題。并且，男女分校教育在本世紀五十年代開始遇到前所未有的挑戰，因而二者間的競爭尤為激烈，學術界的研究與論爭也愈加頻繁。

一、美國男女分校教育的現展

關于美國學校的發展，公立學校方面，19世紀初期的大多數文法學校事實上就是男女同校的，到了19世紀 末期，幾乎所有的公立學校都已成為男女同校的學校：但私人學校以及教會學校一直是以男女分校為主流，這種情況在二戰以后逐步發生了變化，原有的男女分校學校轉制為男女同校學校，新建的學校也不再男女分校。

教會學校中男女分校學校的變化

天主教會長期以來始終認為男女學生同校是對正常而恰當的兩性分離的背叛和挑戰，并且一貫反對在中等教育中男女同校。比如在1957年美國紅衣主教會議就指出：“所謂的男女同校教育對正常教育來說是錯誤和有害的，盡管不少人以自然主義和對原罪的否認為理由而支持男女同校教育，但實際上這是對男女平等與兩性之間合法結合的荒謬混淆”（弗里森，1959，p18）。盡管如此，男女分校教育在本世紀中葉以來仍遇到了前所 未有的困難，尤其是60年代以來美國教會中學中男女同校的學校比例不斷增加，到1983年只有大約四分之一的學校是女子中學，五分之一的學校是男子中學，就是說只有不到一半的學校還是男女分校。這一轉變反映了美國教會學校的發展方向和全球范圍內學校課程性別差異逐步消除的趨勢。

非教會學校中男女分校學校的變化

這方面，不同層次的男女分校學校的數量也在顯著減少。1966年到1986年二十年間，男女分校的大學和學 院從占總數的25 ％下降到只有6％。這當中，男子大學從236所減少為99所，女子大學從231 所減少為102所。 并且男女分校的中學的數量也在不斷地下降，從1963 年到1987年，私立學校全國聯合會（NAIS）會員中男女同 校的學校比例從38％上升到76％，男子中學從37％下降為11％，女子中學從24％下降為12％。

變化的原因

就教會學校來說，可能由于以下兩點原因：①，凡蒂岡二世的改革促使教會強硬的教義有所松動；②，教會處于實用和財政上的考慮。二戰以后尤其是到了60年代，新建男女分校學校的投資貴得無人問津，況且還要維持原有學校的日常運轉。私立學校也遇到同樣的財政困難。另外，此時的美國政府和公眾已越來越意識到只有男女同校教育才能使更多美國青年接受到較多較好的教育，并且教育已顯著地成為促進經濟發展和社會變革的重要動因。

二、兩種教育方式的比較研究

隨著男女分校學校尤其是中學的持續減少，從70年代起不少研究人員開始重新審視男女分校與同校教育各自的教育價值。男女分校教育的倡導者們研究認為，男女分校教育比同校教育有極其顯著的有益之處。比如，接受分校教育的學生可以學到許多專門設計的課程，所以可以在標準化成就測驗中取得較好的分數，并因此 而具有較高的教育抱負（education aspirations）。而另一方面， 支持男女同校教育的人們則十分懷疑兩種教育方式的差異竟如此之大，他們研究認為男女分校教育無論在學生的學業上還是社會適應上并不是顯著地優于男女同校教育。

下面我們簡要介紹論爭雙方的研究與分析：

1、 男女分校教育為青少年學生創設了恰當的青少年文化和學校氛圍

從60年代開始，許多學者認為男女同校的學校環境為青少年尤其是兩性之間創設了一種有更多接觸機會和更富浪漫情調的文化氛圍，而這些正好妨礙了青少年學生正常的智力發展。男女分校學校中的學生則可以更多地把精力集中于學業。如柯爾曼（1961）所認為的，男女同校的高中可能對學生的學術成就和社會適應是有害 的，因為生活適應與學業專注被生硬地割裂開來，其根源就在于忽略了大多數青少年學生的能量并非直接地指向這些目標這一事實（p51）。利奧德（1990）認為， 教會的男女分校中學創設了一種簡約的青少年亞文化（ a reducedadolescent subculture），這里的娛樂活動多含有學術的意味，而且這里為學生提供了充分的同性別的學術角色榜樣，因而有利于學生的自尊與自信。此外，這里很少有紀律和控制的問題。他進一步認為教會的男女分校中學的效益幾乎是教會的男女同校中學的兩倍。但并非所有的研究都會得到同樣的結論。如戴爾（1974）就認為，男女同校的文法中學為青少年學生提供了一個快樂的學校環境，這里的學生和老師的焦慮水平和神經質水平都很低。而且這里有比男女分校的學校更好且無須以學術進步為代價的社會情感氛圍。

2、男女同校教育中的性別偏見

許多研究顯示在男女同校的教育環境中性別歧視隨處可見，因為在這里從本質上完全把女生同男生分開了。而男女分校的中學則無此現象，尤其對女生而言不存在性別上的歧視，相反倒是有著恰當的性別角色認同模式。并且，盡管在理論上男女學生有接受同樣教育的機會，但事實上接受的教育卻是完全不同的：男同學傾向于控制教室里的討論，他們會不時地打斷女同學的談話，而且更有可能由于積極思維而受到贊許，女同學則被認為在數學和自然科學方面能力欠佳；歷史教科書又過分地扭曲、淡化和忽視了女性的角色；男女同學都傾向于相信老師對男同學有更高的期望，而女同學則常常成為男同學指責和批評的對象，并且常常是人們取笑和性誹謗（sexual innuendo）的目標。 從而這里的教師們幾乎無法意識到他們的教育方法導致在自己的頭腦中、學校的環境里，永遠存在性別的歧視與偏見。這正如我們所見的事實，盡管不少學校里有三分之二以上的女教師，但絕大多數的管理者都是男性公民。

以上的批判導致了70年代以來女權主義者對男女同校教育的研究。豪（1984）把社會與男女同校教育的關 系解釋為：男女同校教育的功能實現是受到社會中存在的父權制限制的；盡管在頭腦中，男女同校教育的大門是對女性平等開放的，但這扇門卻以異樣的方式對男性敞開，而且并無要改變的跡象（p209）。所以肖（1980 ）認為，為女性恢復女子中學并由女性來管理，決非是政治上的保守和倒退，而是為女性尤其是青少年女性能 夠在我們這個有著令人望而生畏的性別歧視的社會中生存提供一種肯定的形式，為父母和家庭對課程的選擇提供一種機會，以及形成一種可能得到更廣泛推廣的良好教育形式。然而并非所有的女權主義者都把男女同校教育向分校教育的轉變看作是兩性平等的邏輯回歸。瓊斯（1990）就指出，設立男女分校學校乃是一種過于簡單 的對性別歧視的解決方法，社會和政府對政策的制定及實施必須慎之又慎，對于不同層次的教育環境，必須使相應的管理群體中的男性以及教師、督學和學生明白并面對性別歧視的存在。威利和凱威（1986）也認為，男 女分校策略對于解決性別歧視的作用是極其有限的，因為他僅僅關注于改變女學生的態度和行為，而過于忽略了對教師、課程及男學生的可能改變。

3、 男女分校學校學生的學業與心理素質優勢與先在差異影響

另外的一些研究顯示男女分校學校為青少年學生尤其是女學生提供了一種非常有效的學習環境。巴奇（19 88）發現，此類學校中的學生在數學、自然科學和閱讀能力等方面的表現優于男女同校的學校中的學生。李和布里克（1986）的一項研究則顯示，男女分校學校與男女同校學校的條件對等的學生相比有如下特點：①、教會男子中學的學生高二時在閱讀、數學和寫作上的得分較高；②、教會男子中學畢業班的學生數學測驗的分數較高；③、教會女子中學畢業班的學生在閱讀測驗上得分較高；④、比較而言，教會女子中學的學生從高二年級到畢業班這一過程中在閱讀和自然科學方面的進步最為明顯。他們的研究報告說這些差異是非常顯著的，并且他們對被試的選擇非常科學，對可能的先在差異（pre-enrollment differences）也作了統計上的修正，因 而他們的取樣及研究是完全可信的。但是不少人認為上述差異是先在差異影響的結果，而不是男女分校學校教育功能的嚴格體現。他們認為，男女分校學校的入學標準非常嚴格，錄取的學生要求有很高的智商、高度的動機水平、良好的自我概念、優越的階層和家庭背景以及其他與學校教育有關的行為和態度。因此，男女分校學校的顯著優點應歸因于對學生的選擇而不應是任何不同的教育功效。馬斯總結認為，此類研究對兩類學生的比較分析的價值是有限的，因為這些比較是對非對等群體的比較。

此外，最近的一項研究（利泊和華倫，1997）則顯示在兩類學校之間并無如李和布里克等所證明的那些顯著差異，不過利泊等認為這可能由于近十年來的一些變化使他們的研究條件和背景不同于李和布里克當時的情況。有關變化包括：

①，男女分校學校的銳減以及男女同校教育的廣泛流行和學生人口特征的顯著變化；

②，美國社會已充分認識到了性別歧視的存在并正在努力消除之。

男女分校教育這一傳統的教育方式似乎正在退出美國教育的歷史舞臺，但它畢竟在美國的教會教育和私立教育中扮演過重要的角色。正是由于男女分校耗資巨大，卻又不能比男女同校教育更好地使學生的身心與文化素質得到長進才步步引退的。

比較教育論文:簡述中、日、美高等教育層次結構及其調整規范比較

一、日本高等教育層次結構及其調整規范

日本高等教育的層次結構分為本科、研究生、專科三種層次。

在本科層次上，1877年(明治10年)成立的本科大學——東京大學，是日本近現代高等教育起步的標志。在此前后，日本還出現過若干低于大學本科水平的私立高等專科學校，到1885年，這類學校達102所，其中大多數后來都發展成為正式大學，但它們并非后來的高等專科教育的前身。1886年，日本政府頒布《帝國大學令》，改東京大學為“東京帝國大學”。1918年，日本叉制定了新的大學令和高等學校令，確立了一些相當于高等專科學校的國立和私立學校的正式地位。日本歷次高等教育改革，尤其是教學改革，都是以本科為重點日本是一個重學歷的社會，青年人不僅追求高學歷，而且更看重學校的聲望，專業反在其次，是否成硬士、博士也不是關鍵問題。2o世紀90年代，隨著日本高等教育進人大眾化階段(1992年高校人學率為39％)，而大學學齡期青年的人數卻逐年下降，大學的運營進人所謂”冰河期”，各高校為生源展開激烈競爭，也為更多青年人進人本科以上教育階段創造了更有利的條件。此外，日本各界認為，按美國式的兩年普通基礎教育加兩年訓練的本科生教育模式，既不能培養出獨擋一面的專門人才，叉難以為進人大學校、院進行更為專業化的深造而創造最佳條件。所以，近年來日本大學正在進行以提高基礎教育效果和增加專業教育的年限為目的的改革，越來越多的大學取消承擔基礎教育的教養部，打破基礎課與專業課的縱向結構界限，同時，進行調整課程內容的改革。這些措施將進一步增強本科生的適應性，當然，也有利于其主體地位的鞏固。

1886年，日本政府頒布《帝國大學令》，并將其分成研究生和本科大學兩部分。這標志著日本高等教育已由本科一級分化成本科和研究生教育兩級。日本大學的研究生教育直到二戰結束時，發展一直比較緩慢，開展研究生教育的學校集中在幾所帝國大學，博士學位的授予也集中在醫學等少數幾種門類中，而且研究生制度終究未能定型從1887年第一個學位法令頒布到1897年10年中，日本政府僅授予博士學位139個，其中114個是由文部大臣推薦未經課程學習而授予的。在二戰前的30年中(1910—1940)，日本研究生在校人數累計僅1978名。二戰后，日本研究生教育在外界條件刺激下獲得了長足進步。1953年頒布的《學位規則》，是日本研究生院制度完善的開始。1974年頒布的《研究生院設置標準》，使這一制度趨于完備。1978年已有半數以上的日本大學設立了研究生院，其中博士授予學校占了全部大學的l／3，達到156所。不過，至今日本研究生教育與本科生教育比較，規模仍然較小，日本的研究生教育規模與本科生的比例也是較低的，1985年本科生與研究生的在校生比例為l：0．4，研究生人數占全部大學生人數的比重低于西方其他發達國家。

1918年，日本制定了新的大學令和高等學校令，這表明日本高等教育水平層次由兩級發展為三級。二戰后，日本參考美國高等教育學制，改革本國高等教育起初把高等專科教育排除在外，直到上世紀50年代以后，從本國實際出發，陸續辦起短期大學和其他專科層次的高等學校，而且其發展速度超過本科。20世紀80年代，在規模上接近本科生教育的一半，到1985年，日本的專、本科生在校生比例為0．84：1，但專科高等學校的地位實際上低于大學。如占專科教育近一半的短期大學就讀者絕大多數是女生，她們入學太多不是為了就業，而是為了結婚啟在家相夫教子，所以專業也多為家政、教育學、心理學之類。日本在戰后建立新學制后，又根據社會需求變化，先后設立了三種專科層次的高等教育機構。第一種是根據1949年《短期大學設置基準》，改組部分條件較差的舊制大學，使其降格而成短期大學。第二種是20世紀60年代在社會強烈要求下建立的高等專科學校。第三種是20世紀70年代中期根據《學校教育法部分修改案》，在“各種學校”(一些開設各種實用性課程、實行長短不一學制的高中后教育機構)基礎上發展起來的專修學校。

二、美國高等教育層次結構及其調整規范

美國最早出現的高等教育是學士教育，它起源于1636年創建的美國第一所高等學校——哈佛學院。啥佛學院從建院時起就仿照牛津大學和劍橋大學的模式，實行四年制學院教育，并從1642年起授予它的首屆畢業生以文學士學位。殖民地期間的美國，還先后仿照哈佛先例建立了一系列提供學士學位的四年制學院其后200年里，美國高等學校雖然規模和專業不斷擴充，質量也在提高，但始終只提供本科這一級教育。這同美國這一時期社會發展和需求水平是大致適應的，只是在南北戰爭之后的19世紀下半葉．資本主義在美國大發展，才促進美國高等教育的逐步分化，并相應形成副學士、學士、碩士、博士四個等級的學位制度。美國高等教育現在的規模居世界第一，但各層次教育發展不均衡。本科生教育與其他層次高等教育規模總和的比例是3：2作為美國高等學校主體的大學和四年制學院，一向非常重視本科教育，美國社會也把本科教育視為本國高等教育的核心。本科生教育強調文理基礎教育、人格的完善、職業的基本修養，并不特別看重專業人才的塑造。因此，在本科生教育的前兩年，著重進行普通教育，后兩年才接觸一些專業訓練，重點在致力于形成學生廣博的知識面，培養能接受多種分化的和深入的專業教育(即研究生教育)，或適應多種技術類職業進一步培訓的所謂“毛坯”型畢業生。

美國研究生教育發展最早，起初是以培養大學師資為主要目的。19世紀美國興辦大學的熱潮中，對大學師資的大量需求，直接刺激了研究生教育的發展。大量擁有博士學位的青年人進人大學擔任助教，給美國高等學校增添了新鮮血液。但是美國研究生教育真正大發展，還是第二次世界大戰之后。1960年．全美研究生人數達34萬，到1977年激增至137萬。僅這一年，美國大學共授予碩士學位33.8萬個，博士學位3．7萬個。從那至今，基本上維持這一規模，如1991年授碩士學位近34萬個，博士學位近3．8萬個。20世紀初，博士學位幾乎成為在美國著名大學任教的必備資格。過了50年之后，哲學博士學位成為進入美國普通學院的通行證。此外，美國的研究生教育重視科研與教學結合，其專業設置及其培養目標和規格均與生產和科技發展的需要緊密結合在一起。

美國的二年制專科教育始于19世紀末。最初出現的初級學院之所以與本科學院分開單獨設立，只是為了讓不合格的大學入學者比較體面地中止學業，并獲得相當的學歷，而讓合格者順利進入三四年級，從而保持本科教育質量。為此目的，芝加哥大學于1899年設置了副學士學位。此舉在全美引起了很大反響，對中學和大學本科都產生了良好影響，并明顯地推動了初級學院的穩步發展。真正使高等專科教育成為美國高教系統重要一層的是二戰后蓬勃發展起來的社區學院。社區學院是美國的獨創，是美國對世界高等教育的貢獻。社區學院的重要特點是它以服務于本社區居民為宗旨，在社區內發揮文化教育中心的職能，培養出大批美國社會急需的半高級技術人才和其他人才。同時，它擴大招生范圍，發展成人高等教育，以靈活多樣的課程對他們進行職前或在職培訓。由于具有這些職能和優勢，社區學院在美國大受青睬，終于在20世紀60年代正式確立了在美國高等教育體系中的法律地位。到20世紀70年代中期，美國社區學院在校生達40萬，至今仍保持相當高的比重。社區學院的發展大大改變了美國高等教育以四年制大學和學院為主的傳統格局，使該國高等教育結構發生明顯改觀。社區學院的大量發展．促使一個新學位——副學士的誕生，形成由副學士、學士、碩士、博士四級學位和～級非正式學位——博士后研究等五個層次構成的學位制度。這種學位制度的完備意味著教育層次的多樣化。

由于美國的高等教育管理體制主要實行分權制，高等教育的層次結構布局主要由各州制定相關的規范予以調整、規劃。在20世紀，美國高等教育體系結構呈寶塔型，在3500所高等院校中，不授學位、只發文憑的為2193所，占61％；僅授學士學位的大學為637所，占總數的18％；授碩士學位的院校為529所，占15％；有權授予博士學位的大學為236所，占6％；其中有125所大學被稱為研究型大學。這種結構布局被實踐證明是相當合理的。就聯邦政府而言，美國的高等教育層次結構分布，主要是通過《莫雷爾法案》、美國《高等教育法》與《國防教育法》以及其修訂案予以調整的。

三、中國高等教育層次結構及其調整規范

在我國，通常以四年制(少數五年制)大學或學院教育為基準，稱為本科。不足四年(2—3年)稱專科，超過四(五)年稱研究生階段。研究生階段又分為碩士和博士兩個小層次。

早在1951年1月前，政務院頒布了《關于改革學制的決定》，其中明文規定：“大學、專門學院和專科學校”都是實施高等教育的學校．“大學和專門學院得設研究部”，培養研究生。此后，前教育部陸續頒布的《專科學校暫行規程》、《高等學校暫行規程》、《高等學校研究生培養暫行辦法》等文件，對我國高等教育每個層次分別提出了相應的具體要求。社會主義中國的高等教育經歷了曲折的發展過程，其層次、結構、布局也經歷了多次調整，目前仍然處于調整改革之中。其中對未來中國高等教育層次、結構、布局產生深遠影響的，當是20世紀8o年代以來所進行的調整和改革。在20世紀8o年代初，我國專科與本科的比例平均為0．3：1。因為國力限制，我們的專門人才還不宜都由正規高等本科教育中培養，我們當時只能依靠大專水平的正規高等院校和成人高等教育學校培養，所以應該大力發展專科院校層次的高等教育。面對這種新的形勢需要，我們卻缺乏科學的高等教育層次結構布局規劃，而且我國高等專科教育學制3年，本科4年，差距太小，容易導致本科、專科界限不明和專科學校向本科學校靠攏的自發傾向。在這個時期，專科學校雖然大量增多，但是許多專科學校紛紛升為本科院校，學院改為大學，打破了高等學校布局結構平衡。在這一段時間內專科生招生猛增，實際上專科層次學校卻越來越少。這是因為大批本科以上學校開設許多新專業，大量招收專科生所致。至1993年，我國全日制高等學校在校生總數為256．6萬，其中本科生為141．7萬，專科生為114．9萬，專科生與本科生的比例為0．79：1，即大約為4：5，已經相當接近。而這一年本科招生36.8萬。專科招生猛增為53.7萬，專科生與本科生招生之比為1．46：l，近似為3：2。1994年初，我國高等學校在校本、專科大學生之比為1：1．2，高等專科教育在人數上超過了本科。鑒于專科學校內涵發展畢竟有限，本科學校適當招收一些專科生也是必要的，但是這些學校大多并沒有辦專科學校的經驗，它們實際上是在借助自身優勢與專科學校爭生源，搶占新學科專業領域的地盤，這種競爭是不平等的，也使得高等教育的層次結構布局出現了一定的混亂。20世紀90年代后期，專科畢業生就業比較困難，與專科教育本身發展過猛、規模過大不無關系。因此，1996年3月我國八屆人大四次會議批準的《國民經濟和社會發展“九五”計劃和2010年遠景目標綱要》的關于“實施科教興國戰略”部分，提出了“重點提高本科生教育質量，適度擴大專科教育規模”的方針。

就研究生教育而言，1994年初，我國研究生在校生人數約占全部學生的4％,這個比例的確偏低，《中國教育改革與發展綱要》指出，要“努力擴大研究生的培養數量”。因此必須調整研究生培養方向和培養形式，應該培養教學、科研崗位所需要的人才的同時，大量培養經濟建設和社會發展急需的應用性人才，鼓勵有實踐經驗的優秀在職人員采用多種形式攻讀研究生學位。在20世紀90年代，我國相當多的大學展開了學位點的競爭，但是其中有的大學的內涵發展卻并不夠，結果是研究生質量難以保證，學位出現了“貶值”現象，浪費了教育資源。1992年以來，我國根據“共建、調整、合作、合并”的方針，對高等教育管理體制包括層次結構布局進行了改革，到20o0年年底，全國普通高等學校數量已從1994年最多時的1080所減少到1018所，同時，使高校結構布局日趨合理，使高等教育資源逐步得到有效配置。但是，在合并的過程也出現了有的中專、大專學校“搭車”升格為專科、本科，導致中專、大專層次學校減少，結構失衡的現象，以及有的臺并僅僅是為了學校發展爭地盤、爭生源，而內涵結構并未趨向臺理。這些現象和問題，應該引起我們重視。專科和本科教育具有不同的培養目標、任務和內容，專科作為一個獨立培養人才的層次，是社會主義事業建設的需要，應給予專科教育應有的扶持，使之根據自身特點發展，提高質量，辦出特色，而不能出現結構失衡。因此，應該加強科學規劃和規范調整。

通過比較，筆者認為，我們必須高度注意研究日本和美國通過法律法規對高等教育層次結構進行規范調整的經驗和教訓；學習他們注重高等教育結構布局的科學性、合理性；學習他們充分運用法律規范的調整功能，動態地進行調整，有效地進行規劃與規范的做法，進一步規范我國高等教育結構層次布局，使之與我國社會、經濟、科技發展的需要相吻合。

比較教育論文:中美兩國中小學科學教育理念的比較

內容提要：當今，中關兩國的科學教育在目標上都既重視面向全體，又重視實踐能力和創新能力的培養，但在課程實施的理念方面差異很大，主要體現在課程的綜合性、教師中心和學生中心、科學概念的推理方式、主動學習和被動學習、理論與實踐孰輕孰重、評價方式等方面。這也是我國中小學科學課程改革的重點和難點。

關鍵詞：中美科學教育；科學教育目標；科學教育理念

當今，中美兩國都意識到對青少年進行科學教育的重要性，并且都制定了科學教育目標及實施標準。美國于1989年2月發表了《2061計劃》，其中第一份報告的標題就是《面向全體美國人的科學》，報告對學生經過從幼兒園直到高中畢業(K-12)這13年的學習之后應該具有什么樣的科學素質作了全面的描述。為使這些目標不至于落空，有關人士在國家科學基金會的資助下，花4年多的時間制定了美國歷史上第一部科學教育標準，即《美國國家科學教育標準》(National Science Education Satndads,NSES)。標準所規定的學校科學教育目標強調了讓學生因認識自然而“產生充實感和興奮感”，“恰當運用科學方法和原理”，“具有良好科學素質”。標準制定的首要原則是“科學是面向所有學生的”、“不問其年齡、性別、文化背景或族裔背景，不論他們有何殘疾、有何志向，也不管他們對學科學懷有什么興趣、受到了什么激勵，都應該有機會接受科學教育，以使自己具有高度民主的科學素養。”川 1994年，美國出版的一部教科書——《中小學科學課程與教學方法》指出，中小學科學教育的宗旨是為學生提供如下機會：批判性的思考和探究性的實踐能力；發展有助于理解生物的和物質環境的概念；發展作為民主社會公民所必需的科學態度與技能；在科學教學中教師有很多機會鼓勵學生的好奇心并以他們感興趣的問題激勵他們去研究。

隨著全球科學教育的改革，我國的科學教育目標與原來的《自然》課程相比，也發生了很大的變化。如我國新小學科學教育的總目標是：通過科學課程的學習，知道與周圍常見事物有關的淺顯的科學知識，并能應用于日常生活，逐漸養成科學的行為習慣和生活習慣；了解科學研究的過程和方法，嘗試應用于科學研究活動，逐步學會科學地看問題、想問題；保持和發展對周圍世界的好奇心與求知欲，形成大膽想象、尊重證據、敢于創新的科學態度和愛科學、愛家鄉、愛祖國的情感；親近自然、欣賞自然、珍愛生命，積極參與資源和環境的保護，關心科技新發展。不論我國的小學科學教育目標，還是中學科學教育目標，都注重面向全體學生，提高學生的素質，強調讓學生經歷科學、體驗科學、理解科學，也就是讓學生像科學家那樣進行科學研究活動……從新科學目標上看，我國與美國差距不大，但在課程實施過程中差異很大，主要體現在以下科學教育的理念上：

1．課程的綜合性

在美國，中小學科學教育早就是綜合性的。至少從 20世紀60年代課程改革以來，美國科學課程的整合就已開始，其改革的方式不是增加科學課程的數量，而是對科學課程進行有效的整合。這不僅出于減少課程數量的考慮，也反映了當今科學技術發展的趨勢，即“各門自然科學之間的界線變得越來越模糊，主要的概念變得更加統一”。這是當今科學技術的整合性對科學教育的必然要求。與美國不同，我國中學科學教育長期以來一直實行分科教學，而且從小學到中學的科學課程普遍偏難。以我國當前的中學理科為例，課程門類、教材內容多，學生負擔過重；知識體系以分科為特征，各自為政，割裂了本來完整統一的客觀世界；從價值觀上看，分科課程實際上只是為少數未來科學精英準備的，不能一味地為精英而犧牲大多數。因而，課程的綜合化問題越來越成為改革所關注的焦點。我國小學科學教學雖是綜合性的，但科學教師大多數都是主課(語文、數學)教師被淘汰的或兼任的，普遍缺乏綜合科學素質的訓練，而且小學科學教育至今尚未真正受到重視。

2．教師中心和學生中心

長期以來，我國中小學科學教學是以教師為中心的，就是以教師的講解和提問為主，復習與重復性練習是教師用來控制和鞏固課堂教學的主要手段；學生要反復練習以便能熟練解答與考試相似的問題。這種教學模式培養出來的學生擅長背誦公式和解答紙面上的問題，但缺乏獨立思考的能力。同時，教師的權威和考試的壓力使得學生缺乏懷疑精神和創新能力。近年來，我國教育界雖大力提倡以學生為中心的教育思想，鼓勵學生積極參與教學過程，提倡讓學生自己發現問題和解決問題，但這種理念在“應試教育”的環境里很難得到貫徹。而美國中小學科學課完全以學生為中心，表現在美國的教師更加重視學生的興趣、個性和創造性。他們的教學方式很隨意，教師在課堂上十分幽默，教學中穿插科學故事，運用大量的身體語言，等等。在師生關系方面，美國的教師與學生的關系很隨意，他們鼓勵學生成為與他們平等的人，允許學生懷疑、提問、標新立異、與眾不同。

比較而言，在中國，科學教學是件嚴肅的、按部就班的事。如有文章報道，“美國科學教育協會代表團，在上海一所著名的重點中學聽了一節特級教師的物理課，其教學內容精當、目標明確、節奏緊湊、學生活動充分，教師的提問都是精心設計的，學生的回答也都是清晰明了的。按傳統的評價，這堂課真是天衣無縫子。可是美國代表團成員卻說，課堂上都是老師提問，學生回答，既然學生都已能回答了，為什么還要上課呢?上課應該是學生有問題，學生提問，教師回答，師生共同討論……”為什么會出現兩種完全不同的評價呢?這里反映了兩種根本不同的教育觀念。中國傳統的衡量教學的標準是，將有問題的學生教育得沒問題、“全都懂了”。所以中國的學生年齡越大，年級越高，問題越少。而美國衡量教學的標準是，將沒問題的學生教育得有問題，假如學生提的問題連教師都回答不了，那才是成功的。所以，美國的學生年級越高，越富有創意，越會突發奇想。

3．科學概念的推理方式

演繹推理是我國科學教學的主要方法。教師首先一步步地提出概念或理論，然后運用教材上的例題闡明這些概念或理論。在教基本理論和概念時，教師必須做到“正確”、“嚴謹”和“詳細”。美國科學教師傾向于在科學教學中采用歸納推理的方法。他們引導學生從觀察具體的實際事物開始，逐步逼近概念和理論。在教學過程中，利用日常生活中的實例，發展學生獨立思考的能力，并要求學生參加動手操作的活動，有些教師甚至引導學生做真正的科學實驗研究。一位訪美學者說：“教師給學生提供不同的設計題目，學生根據自己的興趣和知識背景選擇課題。然后，教師引導學生進行整個的項目研究——查閱文獻、進行調查、收集與分析資料、檢驗假設、撰寫并提交研究報告。”通過這種教學，學生對科研過程了解透徹，從而逐步掌握科研的方法并形成科學的精神，而我國的學生沒有或很少有這樣的訓練。

4．主動學習與被動學習

在我國，學生的學習是被動的，因為他們從上學時起就圍繞著教師、教材和考試轉。聽課、做筆記、背誦、做練習是大多數學生的主要學習策略。他們都是按教師設計好的內容和方式去學習，自己沒有選擇的余地。他們學習的基本科學知識通過螺旋式的課程從低年級到高年級反反復復。因此，一般而言，我國學生在基本科學知識的掌握上比較扎實。這樣一來，我國的傳統教學造就了一大批高分低能的學生。目前，我國的中小學生乃至大學生思想活躍，敢想敢干，但想象力和創造力差，多數學生很少有問題意識。盡管教師越來越注重培養學生的創造性及問題意識，但大多仍局限在“教師提問，學生回答”這種語言交流活動中，教師沒有著意培養學生主動的問題意識。當學生要提問時，得先舉手，然后站起來問老師，這就制約了許多學生提問。一位學者這樣評論我國的科學教學：“在教學中，教師要為學生‘咀嚼’知識，像喂他們吃飯一樣地灌輸給他們，學生惟一要做的就是吞下知識。即使在做實驗時，教師和實驗室助手常常為學生準備好一切，而學生所要做的只是打開或關閉開關!結果，大多數學生都非常依賴老師。”而美國學生是主動學習的，老師在課堂上給予學生更多的自由，學生提問不需要得到教師的允許，也不需要站起來，他們往往問得很多。在實驗教學時，學生通常有機會自己準備設備和材料，并獨立進行實驗。教師還要求他們撰寫實驗報告并向全班同學匯報。顯然，美國的學生在學習上比我國的學生更加主動，更為獨立，更具有創造性。

5．理論與實踐孰輕孰重

我國曾有訪美學者說：“理論與實踐相結合是中美兩國學校里的重要問題。”然而，焦點是不同的。在我國的科學課堂上，過分強調理論的學習，演示與實驗活動卻常常被忽視。正如我國一位學者所說：“中國科學教師只要能夠用語言把問題解釋清楚，他們就不會去動手，而美國學校則更加強調實踐。”就對待實驗和動手操作的目的而言，中美兩國中小學的差異也是十分明顯的。一位訪美學者作了如下的比較：“在中國，動手操作實踐是為了證明課本上的理論和結果。學生只需用相同的方法和儀器，做相同的實驗，并期望得出相同的結果。然而，在美國，動手操作活動的目的是發現課本上以及課本外的理論和結果。因此，學生受到鼓勵進行不同的實驗，用不同的方法和材料，并得出不同的解決問題的方案和結論。”美國的科學教師注重動手操作，只要能夠通過動手操作闡明的理論，教師就不會用語言去解說。美國中小學科學教學的演示和實驗活動有3個特點：①所用的設備和材料并不奢侈、昂貴，大多是一些簡單而又便宜的；許多儀器是教師自己利用日常家庭用品制作的。②由于動手操作與日常生活情境相聯系，既生動活潑又切合實際。③大量使用計算機。

一位訪美學者這樣描述了他所觀摩的一堂高中化學課：“在學習新課時，教師并不像中國教師那樣先講授，而是把學生分成小組，帶領他們進行實驗活動。學生自己把觀察到的現象記錄下來，并作出分析。做完實驗后，學生再閱讀教科書，查閱有關的參考資料。他們各自得出自己的初步結論，然后與小組的其他同學分享彼此的實驗結果。最后，教師花一點時間總結實驗并提出理論。這樣，學生的獨立思考和解決問題的能力就得到了培養。”另一位訪美學者對生物實驗課作了如下的比較：“中國的生物實驗課總是在教師講課之后進行。首先，教師詳細地向學生解釋實驗的目的、要求、方法和設備。然后，學生像照著烹飪書做菜一樣做實驗。他們不知道實驗的所以然。而在美國的生物教學中，實驗經常是在教師講課之前進行的。在實驗手冊上，投有關于實驗的詳細解釋，而是一系列問題。教師促使學生理解這些問題，然后，學生自己獨立地做實驗。他們必須積極地思考、閱讀、設計、觀察、記錄，并得出結論。顯然，這種方法能夠有效地培養學生的實際能力。”比較中美兩國中小學的科學實驗課，訪美學者發現，“中國學生的動手操作活動是試驗性的，而美國學生的動手操作活動是探索性的。”這值得我們深思。

6．評價方式

由于我國傳統教育觀念的影響及考試制度的束縛，教師和學校對學生的評價強調的是常模參照評價(全班按分數排隊，比較強弱勝負)。這種競爭性的評價是有局限性的。它把是否“成功”作為衡量學生優劣的惟一標準，脫離了大多數學生的實際。這種評價方式，只有少數學生能得到好名次，并取得分數意義上的“成功”，而大多數學生則注定是學習的失敗者。這不利于大多數學生身心的健康發展，結果是學生的家庭作業負擔過重，考試的壓力過大，致使許多學生精疲力竭，喪失了學習的興趣。所謂“高分低能”現象主要就是由這種被動、封閉的學習方式和評價方式造成的。而美國對學生科學課程的評價主要看重創新能力。我國有些高才生到美國去讀大學或研究生，學習很努力、認真，若老師講了六個要點，考試時他們決不會改變一個。在我國這樣的試卷自然得滿分，可在美國一般只能得C等，而有些學生只寫了一兩個要點就能得A等。我們的學生不理解，老師的回答是值得回味的，“你答的六個要點都是我講過的，我講過了你還說它干什么?我講過的六點，那是我思考的，是已經有的六種可能性或解決問題的六種方法。有的學生雖然只寫了一兩個要點，但那是他自己想出來的或通過其他資料獲得的，有創建性。我講課的目的，就在于啟發大家通過我講的六個要點形成你們自己的思考，得出你們自己的答案。”

由此可見，多年來，造成我國學生高分低能的根本原因就在于以上的科學教育理念。因此，我國中小學科學教育的觀念亟待更新。首先，要更新我國科學課程中的不足：科學課程過分注重學科的邏輯性，忽視了科學、技術和社會的聯系；我國科學課程帶有精英主義的性質，不利于科學的普及。其次，科學教學應以學生為中心，激發學生學習的主動性和創新精神；加強科研過程和方法的訓練，確立探究式的科學教學模式；突出動手操作，加強理論與實踐的結合，等等。這都是我國科學教育改革的重點和難點。

比較教育論文:淺議中外高等教育課程設置特點比較研究

【論文關鍵詞】高等教育　課程設置　創新人才培養

【論文摘要】中外高等教育人才培養模式都帶有濃厚的民族特征，雖然兩者之間有很多相同的地方，但也有很強的對立性,我們也應看到它們之間存在著一定的互補性和借鑒性。本文比較中外高等學校課程設置的不同特點,對我們深化高等教育改革,提高教學質量,培養創新型人才不無裨益。

進入21世紀，我國提出了“提高自主創新能力，建設創新型國家”的偉大戰略目標，認為這是國家發展戰略的核心，是提高綜合國力的關鍵。我國的高等教育理所應當為此做出重要的貢獻，培養更多的具有國際競爭能力的創新人才。

高校強調以培養創新素質的人才為核心，并不意味著可以忽視甚至不需要知識的學習與積累：相反，它對知識的學習提出了更高的要求。創新人才的創造力來源于扎實的理論基礎和縝密而敏捷的思維。因此，從創新人才的知識結構出發，必須優化課程結構體系。

高等學校的課程大部分是各高校自主設置的，課程內容必須符合高等教育的層次和水平。一般來說，高等學校課程設置，以專業為基礎，知識是高深的、復雜的，與社會經濟政治文化發展聯系緊密，高校的教材以學校編定為主，具有校本性的特點。但中外高等教育在課程設置上又有自己的特點。

1中國的高等教育課程設置特點

經過近二十年的不斷改革和發展,目前我國高校的課程設置已突破了前蘇聯模式,基本形成了具有自身特色的課程結構體系,對培養高素質人才起到了十分重要的作用。但現有的課程體系中也存在許多缺點和弊端,尤其是隨著科學技術的發展和經濟改革的不斷深入,課程設置在某些方面出現了與時代前進步伐不盡合拍的現象。在某種程度上束縛了學生綜合素質的培養。

1.1普遍側重于必修課程,忽略了選修課程的合理比例分配:在我國大部分高校的現行課程體系中,必修課程占有主導地位,一般可達到70% ～85% ,平均約為82. 03%;而選修課程的比例僅有10% ～20%左右,平均約為17. 97% ,甚至更低,并且選修課程的內部結構也不十分合理,大部分局限在專業課范圍內,跨學科、跨專業、跨系、跨年級的課程很少。這種狀況影響了學生的全面發展,不利于復合型人才的培養。

1.2文理課程處于完全隔離狀態,互相滲透性不強:盡管90年代初國內許多高校教學計劃中均規定,文理科的學生可以互選對方課程,但供選擇的課程門數和學分相當有限,即使加上公共必修課程,理工類專業教學計劃中的人文社會科學課程平均僅占總課時的9. 19%左右; 文科選修理科的課程則更少,約為5. 16%左右。

1.3重理論,輕實踐:在我國高校教學計劃中,十分重視各類理論性課程,而實踐性課程一般比較少,僅占總課時的10% ～20%左右,平均約為16. 28%。而且基本實驗多,創造性實驗少,多為演示性實驗,一些實驗課程設置落后、“陳舊”,跟不上社會的發展,這就造成學生的動手能力、創造性能力比較差。

1.4各類專業劃分過細,基礎課程比例偏小,不利于綜合素質的培養:由于我國高校中有相當比例是因行業辦學,為了反映專業特色,大量開設僅面向本專業的課程,而且課程劃分過細,致使有些課程的內容太窄太深,專業性過強,互相重復,從而擠掉了基礎課程的學時(僅為31. 07%左右),不利于學生基礎能力和綜合素質的培養。

1.5課程內容陳舊,滯后于科學技術的發展:大部分高校的課程中吸收反映現代高新科技知識和本專業新動態的內容較少,不能盡快吐故納新,使得基礎課程內容與現代科技發展距離不斷擴大。①這一方面限制了學生的思路和知識面,另一方面也影響了學科結構的更新與改革。

2發達國家高等教育課程設置特點

2.1課程設置的基礎化:基礎科學在全部知識中的是最穩定、持久、最富有拓展功能的部分。英國的基爾大學是一所四年制的綜合性大學,該校把第一學年規定為“基礎學年”,在全校統一開設公共必修的綜合課程——“西洋文明的發展”,其內容十分廣泛,包括地球科學、歷史學、文藝學、社會學、計算機學、政治學、經濟學、心理學、高等教育學等幾十門課程。教學上以專題講授為主,以培養學生正確的學習方法、加強普通教育和為進入“主要學年”的專門學習環境打下寬廣的基礎為主要目的。法國的綜合大學,第一學年理科學生不分專業,只分結構與物質科學和自然科學與生命科學兩大門類,設置廣泛的基礎課,既包括一般的文化基礎課,又包括專業需要的基礎課,尤其重視數、理、化課程的教學。推祟“衣架式”教育,要求學生具有像“衣架”那樣寬厚的基礎,然后才讓學生選修一個專業方向,即“衣架”的頂端。

2.2課程設置的綜合化:設置跨學科的綜合課程,是發達國家課程改革的又一動向。所謂綜合化,是指課程內容的綜合化,實行綜合化教學計劃,設置綜合化學科和學部。日本教育部門為了培養學生綜合判斷能力和觀察能力,在筑波大學、名古屋大學等高等學校都開設了涵蓋經濟、科技、社會發展變化的綜合性課程。這些課程的名稱也大多與人類生存、社會的可持續發展以及現代文明有關。如地球與環境、生物與信息、信息與行為、人間教育等等。在英國,為了廢除傳統學習過分專門化的課程體系,在許多大學設置了多種學科群,圍繞學科群來安排課程,使學生把深入學習的學科與一般學習的學科結合起來,或者把主要的課程跟有關的課程學習結合起來。蘇塞克斯大學就是這種課程改革的典范,它們只有在修畢這些先行課程以后,才用一半到三分之二的時間學習選修的專業科目,其余時間學習有關課程。

2.3課程改革的職業化:這主要是對非職業學校而言的。所謂課程改革的“職業化”,是指高等學校的課程改革的內容、形式要適應于生產中職業結構的不斷變化。這是高等教育走出經院式的象牙塔而邁向實際生活的重要環節。德國強調突出綜合制大學和高等專科學校課程設置的職業化傾向,倡導設置晚間、周末或某個工日的“部分時間學習課程”和由企業或行政部門及學校根據“雙元制”原則合作建立的職業一體化和培訓一體化學程,以使用為目標開設課程。法國也是重視高等學校課程設置職業化的國家之一,哈比改革、薩瓦里改革以及由法國教育界知名人士與工商界代表共同組成的《教育與經濟-2000 年的教育體制》調查報告等有關改革與建議活動都把高等教育職業化作為重要議題予以密切關注。

2.4課程改革的國際化:這在美國、日本尤為突出。美國在普通高校的核心課程中增加了世界文明、外國語的教學,并把到國外參觀學習與課程聯系起來,開展跨文化研究,以及開設如何運用高技術進行國際學習研究的課程等等。日本也是如此,它們把培養“受國際信賴、并能為國際社會做貢獻的日本人”作為重要目標,在課程改革方面,除了加強外語教學外,還大量設置有關國際關系領域的學科專業。

從以上比較可以看出，我國高校人才培養要適應經濟和科技的快速發展，必須堅持人才培養途徑的不斷改革與創新，提高人才的適應能力、創造能力與實踐能力。其一、加強實踐性教學，提高學生的實踐能力和水平。實踐教學主要是圍繞特定教育目標而開展的，通過學生的親身體驗，應用知識于實際的探索性活動、解決實際問題。在進行實踐教學的過程中，應堅持與理論教學相結合。樹立實踐教學與理論教學并重的觀念，確立實踐教學的核心地位，并組織和鼓勵師生參加實踐教學環節的改革。其二、深化教學改革，優化培養過程、革新培養途徑。高校通過整合教育資源，建立創新實踐基地、創辦企業等途徑，構建產學研合作教育，真正實現人才培養的理論與實際、知識與能力的融合。高校通過實驗、實習、實踐等環節，全面培養基礎扎實、創新和實踐能力強、綜合素質高的各類專門化人才。

比較教育論文:從“電影反打”的寓意淺析比較教育學的“理論反打”

一、“反打”的原初語境與理論反打的界定

“反打”一詞原出于電影界，原義指“電影觀眾沉醉于電影院的熒幕上的內容，忽然看到電影院正在播放的電影播放機，觀眾一下子從沉醉狀態中蘇醒過來”。換句話說原初的語境是指人們在欣賞電影思維或體驗對象化時對對象化的一種解構，而這種解構的契機在于“播放機”的發現。把這種電影反打現象這種原初的語境運用到理論或學科研究上來，我們可以對理論“反對“的內涵和價值做如下的界定：

1．“理論反打”的雙向聚焦性：任何一種理論的研究，其視閾都直接或間接隱藏著對象的在場與不在場，中心聚焦視野與邊緣模糊視野。“理論反打”要求研究者在學術研究的過程中既關注自己建構的或正在運用的理論范式也要注重它的異質性（主要的是對立性或沖突的）也就是在要求研究過程的視閾保持一種“明意識”的在場或進入狀態自然同時，也要對自身所關照或審視的內容進行“潛意識”的不在場的保持一種警醒與發現傾向狀態。從這個意義說，“理論反打”就是要在傳統的視閾焦點之外設置一個異質的參照系性的視閾焦點，它大大減少了由于視線單調所導致研究對象的“遮蔽”，在這種去“遮蔽”的基礎上，達到研究視閾的立體化與透視化，從而拓寬視閾有利于理論新生長點的發現。

2．“理論反打”是個立體動態的過程。它并不是一個靜態的分析模式，動態是其存在的唯一生存態。故動態研究是其前提條件之一。立體分析是“理論反打”動態過程的必然要求，就如在電影院欣賞電影時，眼球與電影熒幕的內容是動態協調的，而“反打”的最本質的特征就是一種“回頭”意識（即在用心欣賞電影熒幕的內容時回頭去觀照電影播放機的這樣一種運行機制）

3．“理論反打”解構與建構性：“理論反打”的運行機制明顯表現出解構與建構性兩種不同維度傾向。傳統理論研究往往注重的是理論的建構，從一定意義上說只注重理論的建構實際上就是一種抽象與舍棄的過程，這樣勢必自覺或不自覺的舍棄一些異質性的東西。而理論反打在建構的同時更注重解構。這種解構是保持永遠建構的有效和必要途徑，沒有解構的建構必將是僵化的，是沒有生命力的。反打理論就是要在不停的解構中不斷積極建構著。

4．“理論反打”的“和而不同”的品質：儒家代表孔子提倡“和而不同”“執兩用中”。反打過程中的“中心視閾”與“反打視閾”（“播放機”回視式視閾）之間存在著強大的張力，他們之間在維度，方向，焦點等方面都存在著異質性甚至對立性的一面，但正是這種對立性才能確保理論研究的科學統一性，從而達到一種學術研究力的制衡。傳統的理論研究，特別是西方的分裂式的思維方式導致了理論的深度只是一種片面的深刻，其理論各派之間的矛盾不可調和。他們的理論建構邏輯路徑依賴往往先從極其抽象的假定或假說入手，然后朝著一個價值或邏輯取向進行一系列的邏輯演算。例如西方一些學者的一些人性假定：如弗洛伊德的“力比多”論，柏拉圖、黑格爾的“理念說”，卡西爾的“符號論”等等。這樣的學說理論固然很有個性、特色，但他們基本都屬于一種“合同型”（與“和而不同式”對應）理論，雖然它能大大的推進學說的深入發展，但往往是一種“片面式”的深刻。首先，其邏輯起點往往是單質的帶有一定主觀偏見的傾向。其次其邏輯演算實質上在一定程度上成了邏輯目標或結論的奴隸，邏輯演算在為進行一種為了學說結論或目標的統一而以喪失自身獨立性的邏輯辯護。“理論反打”正是在“合同型”理論不可避免的缺陷的語境中脫穎而出的。彰顯著其獨特的優越性的。“理論反打”的這種“和而不同”的品質是保持與時俱進保持其優越性的法寶。“中心視閾”與“反打視閾”的動態協調生成保持著“和而不同”的可貴品質。“理論反打”的這種“和而不同”的品質也集中的體現了歌德爾的著名的“不完備定律”的精神實質。

二、比較教育學“理論反打”的合法性與優越性

前面我們主要就“理論反打”進行了一般性的界定和闡釋。下面主要就比較教育學這一具體學科的理論建設與“理論反打”的關系進行一些探討，以確定“理論反打”在比較教育學的學科建設中的意義。

“理論反打”在比較教育學學科建設中是“合法”的。這里的“合法”語境是指某一方法或理論研究范式對某一具體學科或研究領域運用的效度和信度的合格性。效度用來檢測某一方法論與研究目的目標的相關性，而信度是用來測量其可靠性，通常表現為同一條件下出現的重復率。比較教育學“理論反打”范式是當今比較教育學特別是我國比較教育學學科建設的必然要求。目前比較教育學普遍存在著一種“身份危機感”，而這種危機感產生的一個重要的因素就是傳統的“合同式”的理論研究范式。它導致了研究者對比較教育學學科研究對象和方法論的狹隘與遮蔽。

比較教育學本身的研究對象就是多元的，對話的，異質的，廣延的。凡是一切與教育學密切相關的內容都可以全納進入比較教育學的研究的獨特視閾中來。正如一些學者認為把比較教育學當作一門學科不如當作一個研究領域，其實這正是說明比較教育學科的研究對象的全納性與廣延性。縱觀比較教育學的發展歷史：從朱利安創立比較教育學起，經歷了“借鑒時代”“因素時代”和“科學研究時代”（參照了佩雷迪的“三階段說”），比較教育學的研究對象在不斷發展開拓，從主要注重別國的教育制度或學校教育本身到注重學校以外或背后的政治經濟文化的隱性因素，從注重借鑒別國的教育經驗到注重國際教育和發展教育等，這一切無不證明比較教育學的研究對象在不斷向縱橫方向深入發展。研究對象不斷拓展的同時，研究方法也在不斷的翻新與開拓。比較教育學絕不簡單等同于教育比較，比較教育的方法是獨特的也是不斷發展。而單純的比較只是一種尋找異同的方法，它無法體現比較教育學的學科特色，比較教育學的比較有更廣的更深的內涵，有自身的豐富性與獨特性。綜觀比較教育學發展教育的范式通常可以劃分為“新自由主義范式”“激進范式”“后現代主義范式”等。隨著比較教育學研究對象和研究方法的不斷發展，傳統的“合同式”的研究范式的局限性逐漸暴露，在當今比較教育國際一體化、本土特色化、學科集成群落化趨勢的日益突出，比較教育學的原始的學科特性（跨地域國別、跨歷史、跨語言、跨文化、跨學科）獲得了內涵式與外延式的拓展。這就要求一種統攝性的大比較教育學的理論思想進行規范，促進各種不同的范式之間平等對話，共同發展。

“理論反打”在比較教育學中的合法性集中體現在它對建構當代新的比較教育學學科發展的效度高與信度強。因為“理論反打”直接彌補了傳統的“合同式”的缺陷而且與比較教育學學科的當展成高度的正相關，也就是說“理論反打”是比較教育學的自身發展規律決定的，而且也是其時代的必然要求，要實現各種比較教育學學派和不同范式的對話與整合，形成更具強大的學術研究力的大比較教育學就必然要求實現“理論反打”。而比較教育學的“理論反打”的信度，雖然暫時沒有象實驗科學那樣已經實癥過，但從理論上和邏輯上是具有較高的信度，而且我們也相信只有通過把“理論反打”應用到比較教育學的理論研究的實際操作層面才能更見其真正的效度。下面一部分，主要就比較教育學“理論反打”的操作模式做一下初步的設計。

三、比較教育學“理論反打”的操作模式初探

首先我們回到“反打”原始語境即電影反打的操作模式：在電影院，觀眾的反打存在三種情況：1、大部分在觀眾看電影之前，電影播放機就沒有在他們視野，處于一種不在場，而實際上它是客觀存在的，而后在沉醉在電影情境中因電影播放失靈時才突然發現電影播放機。2、一部分觀眾在電影播放之前就看到了播放機，但隨著欣賞的角色化逐漸模糊了直至播放機的不在場。3、還有一些觀眾一直帶著播放機的在場狀態而進入電影的欣賞狀態的。從對“反打”回原式程序分析我們可以發現比較教育學“理論反打”同樣存在類似的三種情況：

1．比較教育學研究者一直對自己“在手”的理論（或者說在自己研究中心視閾著力建構的理論）處于一種沉醉狀態，只是在理論“失靈狀態”下才主導的“中心視閾”進入到 “反打視閾”。失靈狀態是起實現“理論反打”的契機，失靈狀態是多樣化的，通常有理論與現實問題的沖突，理論內部的沖突等。而這種由于理論的失靈而引發的“理論反打”往往是一種“震蕩型”的反打，它容易導致在手的理論的震動與調整與大幅度的維修。例如高等教育的市場化理論（一個國際性的比較教育學的課題）有些學者對此理論一直處于一種“在手”狀態，一直處于青睞與嗜好的狀態，一旦高等教育全盤市場化產業化而導致高等教育的公益性與人文精神性等方面出現問題，這些學者心理就會產生一種震蕩，從而不得不對“在手”的理論進行反打。這種比較教育學的“理論反打”屬于一種外部刺激而應急性的“反打”，它的帶有明顯的滯后性，其生產成本也非常昂貴。

2、比較教育學研究者理論“上手”之前，就對即將“在手”的理論保持一種高度的警惕性對其對立性或潛在的理論危機有一種清楚的理性的理性認識。但隨著該理論的上手成為“在手”狀態，成為“中心視閾”從而逐漸喪失了“反打視閾”。這種理論反打實際上是一種遞減型的“理論反打”。它在理論建造初期是比較理性的，而且有利于理論的開放性的發展，具有較廣的發展前景和比較強的生命力，但是隨著“反打視閾”的缺失，其在手理論就容易走向一種封閉與狹隘，最終影響其發展前景。例如：在比較教育教學課程論上，美國的進步主義教育家杜威，在形成實用主義課程論之前，他對歷史上各派的的課程論都有比較全面的理性的批判和繼承。但是在形成自己自己實用主義課程之后，就失去這些“反打視閾”特別是與其“做中學”“經驗課程”等異質或對立性的理論的參照，最終導致起理論明顯的缺陷。隨著50，60年代，蘇聯的人造衛星發射成功杜威等進步教育理論在美國受大強烈的質疑和譴責。

3、比較教育學研究者始終保持一種“反打視閾”，即在理論上手之前和上手之后一直始終對其保持一種“反觀”“反打”。這是一種真正的“理論反打”也是一種徹底和最有價值的“理論反打”。它能始終維持理論的開放性，動態性與生長點的常新性，是保持比較教育學理論不斷健康發展的不竭動力。這種“和而不同”的徹底的反打理論可以追溯到卡爾馬克思的開放的批判的科學的理論。這種“反打理論”對當今比較教育學的新建構與發展有著戰略性的作用。尤其是對實現中國當代比較教育學的國際化與本土特色化的轉型意義尤其重大。

比較教育論文:試論比較教育學的本土研究與自主發展

論文關鍵詞：本土失語；比較教育學；本土研究；自主發展

論文摘要：在全球化成為主導語境的今天，本土很容易被忽視和掩蓋。中國的教育理論在西方話語中也喪失了本土性。表現出“本土失語”。在此情況下，主張比較教育學走本土研究和自主發展的道路是很有必要的。論文首先分析了比較教育學的學科性質，然后從比較教育學本土研究和自主發展的必要性與可行性兩方面展開時比較教育學“本土失語”的思考。

在西方主導的全球背景下。發展中國家的教育者惟西方馬首是瞻，試圖斬斷所謂的“民族文化劣根”而去與西方“優越”的文化對接，自身具有一種“他者優越”的意識。喪失了與西方世界平等對話的信心和勇氣，因而在比較教育的話語實踐中處于一種失語狀態。因此，肩負教育與文化交流橋梁任務的比較教育學應注重本土研究，并走自主發展的道路。

一、比較教育學的學科性質

“比較教育之父”法國教育家朱利安(Mare-Antoine Jullien)是最早提出比較教育概念的人，他認為比較教育研究的范圍是：“一部對此項研究能提供更直接和更重要的應用效果的著作，其內容應成為歐洲各國現有主要教育機構和制度的比較，首先研究各國興辦教育和公共教育所采取的各種不同的教育方式，學校教育全學程所包括的各種課程需要達到的教育目標。以及每一目標所包括的公費小學、古典中學、高等技術學校和特殊學校的各銜接年級；然后研究教師給青少年學生進行講授所采用的各種教學方法。他們對這些方法所逐步提出的各項改進意見以及或多或少地所取得的成就。”

目前，對比較教育學概念比較公認的看法大致有以下四個方面：

第一，強調比較教育學的目的和實用價值。認為比較教育學研究的主要目的旨在吸取外國的成功經驗。改進本國教育。其作用在于向人們提供廣泛的教育情況與信息。對各國教育問題與趨勢進行研究與分析，加深人們對本國教育現象的認識，改善本國的教育狀況。

第二，突出比較教育學的研究對象與范圍。其中又分校外與校內兩個派別。校外派強調比較教育學必須透過教育現象，透過對其相似性與差異性的分析，揭示控制各國教育制度的基本因素。認為校外的事情甚至比校內的事情更為重要，校外的事情可以支配校內的事情；校內派則認為比較教育學是研究教育本身的一門學科，它有其本身的特點與規律。教育的主要實施者是學校，主要實踐活動也均在學校內進行。

第三，注重對科學方法論的研究，并試圖從方法的角度對比較教育學確立定義或界說。贊成這種觀點的比較教育學家認為方法就是比較教育學本身。

第四，特別關注比較教育學的功能與性質。其研究對象是比較當代不同國家或地區的教育理論與實踐，分析其與經濟、政治、社會、文化等方面的相互關系，找出它們之間的同一性或差異性，揭示教育發展的趨勢以及一般原理與規律。

綜上所述，比較教育的概念可概括為：它是以比較法為主要方法，研究當代世界各國教育的一般規律與特殊規律，揭示教育發展的主要因素及其相互關系，探索未來教育發展趨勢的一門教育科學。因此比較教育學既是一門應用科學，又是一門理論科學。其理論當然應結合實踐并服務于實踐。由于各國、各地區、各民族歷史傳統及文化背景的不同，教育也存在著巨大的差異。因此，本文主張比較教育學的本土研究與自主發展。

二、比較教育學的本土研究與自主發展

這里所說的本土研究與自主發展是指一種研究方向，即本土化+本土生長。所謂“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、認同進而轉化為本地文化組成部分的過程。“本土化”與“本土生長”是有區別的。如果說“本土化” (nativization)是一個主動吸收西方文化的外爍過程，那么“本土生長”(indigenous evdution)才是發源于本土社會的文化自我演進過程。我國著名教育家陶行知曾明確批評那種不顧中國社會實際一味仿效西方教育制度的做法，將其比作“拉東洋車”，認為那是“害國害民的事，是萬萬做不得的”。他主張要“敢探未發明的新理，敢入未開化的邊疆”。可見他所追求的更多的是“本土生長”而不僅僅是“本土化”。本土研究和自主發展是相輔相成的，這也正是比較教育學的發展方向。通過比較教育學的本土研究。使我國的比較教育學能正確地描述和解釋我國的教育現實，預測我國教育發展的前景，從而提出對我國學校教育的發展確實有價值的建議和對策。下面從兩方面來具體談談比較教育學的本土研究與自主發展。

(一)比較教育學進行本土研究和自主發展的必要性

比較教育學似乎一開始其研究興趣就集中于異域而不是本土。雖然說這與它的學科性質(一種致力于跨文化比較研究的學科)是分不開的。但筆者認為在借鑒的基礎上。中國的比較教育學目前應將更多的目光轉向本國。之所以提出此種說法，是因為目前擺在我們面前的一種事實：中國的比較教育學所用的概念、基本假設、分析框架和研究方法大都來自西方，我們也提不出我們的概念、假設和方法。這種反差不僅襯托出西方比較教育學學術霸權地位，也暴露了我們自己的失語癥。

我們有的只是對西方教育理論、模式的遵奉而不存疑，認同而不批判，照搬而不質疑，這種盲目的做法就使一些研究越來越成為一種與中國教育現象不甚相干的智力游戲。如我們正在進行的一些旨在糾正我國教育中存在問題的教育改革，其理論根據就來自西方。比如湖北省監利縣緩解農村稅費改革以后的農村義務教育經費短缺的“買”學校的改革，其理論來源就是美國經濟學家弗里德曼提出的“教育券”理論。弗氏理論的目的是在公辦學校中引入競爭機制，提高學校的辦學質量，是一種在公平解決基礎上對效率的訴求。即便如此，也遭到很多學者的反對，實行“教育券”計劃的州并不多。而監利縣的教育改革或者別的地方的“教育市場化”改革的主張卻無視這一點。這種“一廂情愿”的改革非但不能解決農村義務教育經費短缺的問題，反而會加大不同地區、不同人群之間教育的“鴻溝”。由此可見， “‘有意義的’教育思想必須基于實踐，對本國教育真正具有引導力的思想最終只能形成于本土境脈與本土實踐中。不能用具有濃厚西方文化色彩的價值取向、思維習慣與言說方式來套解本國社會現實和規引本國的教育實踐”。

(二)比較教育學本土研究和自主發展的可行性

我們主張的本土研究是要拓寬交流的渠道，使單行線變成雙行線，并不拒絕外來的概念、方法、理論，但強調要批判地、有選擇地借鑒。做到心中想的是中國的事，為的是解決中國的問題，但眼界和思路必須是超越中國的，是全球的。本土研究在批判地吸收外來理論的同時，要以自信的姿態積極與各國比較教育學者對話。具體說來，比較教育學本土研究應從以下三方面入手：

第一，要有開闊的國際視野。比較教育學進行本土研究，并非關門進行研究，而是要有開闊的理論視野，了解最新的國際研究動態，與國內外的研究者保持對話與交流。目前國內的比較教育研究普遍重“思辨”輕實證。進行本土研究就迫切地需要引進多種研究方法。建構“有中國特色的比較教育學”就要在中國的教育現實下進行本土研究與自主發展。

第二，對西方教育理論持批判吸收的態度。對西方理論假設，要思考、質疑，保持對其警惕。對其適用性和有效邊界給予充分的反省。如果做不到，我們就會稀里糊涂地把建筑在這些預設之上的理論框架奉為神明。那些西方教育理論要在中國的本土語境里完成相應的“意義轉換”才能切入中國教育現實。

第三，采用比較優勢理論，發掘自身的優勢。比較優勢最簡單的解釋即人們應當找到自身的相對優勢，干自己最擅長的事。比較優勢原理同樣適用于解讀教育研究中的“比較優勢”。

我國是一個歷史悠久的文明古國，擁有在人類歷史上不可替代的光輝燦爛的民族文化與教育傳統。1988年1月全世界諾貝爾獎獲得者在巴黎集會時發表宣言中曾說：“如果人類要在21世紀生存下去，必須回首2500年，去吸取孔子的智慧。”我們要看到中華文化價值體系的精華，注重這一優勢，做到：“人無我有。人有我優”，這樣本土研究才能真正挺立起來。

比較教育論文:中美會計教育改革的比較

對中美會計教育的改革進行比較，從中可以借鑒改革成功的經驗，對我國會計教育的進一步改革具有積極的指導作用。

一、教育觀念的比較

美國會計教育將終身學習的教育觀念作為會計教育改革的基本指導思想。終身教育作為一種新的教育觀念，它對美國會計教育改革的意義主要在以下三個方面：

1.終身教育理論反對把正規學校教育和非正規學校教育完全對立起來，強調高等教育不再意味著是某一特定年齡的人在一段時間內接受教育的活動，不是人生接受教育的最后環節，高等教育也不是學生職業勞動的最后訓練場。相反，終身教育認為，高等教育更應該注重教會學生學習的方法。例如，目前美國會計教育中強調的案例教學，以及將會計教育與會計執業資格考試教育分開的作法，就是終身教育思想中注重教會學生學習方法的具體體現。

2.終身教育理論使高等學校的課程不再單純地追求某一學科知識的系統性和完整性，取而代之的是，更強調學科本身的綜合性和整體性。在這種思想的指導下，打破傳統的學科知識結構，將相近的學科知識內容重新進行整合，形成新的課程體系，突出學科本身的完整性，而不再過分強調學科與學科之間的界限，從而最大限度地減少了過分專業化所帶來的缺陷。因此，在美國的會計教育改革中，特別加強了通識教育和一般商學教育等方面的課程。尤其是哈佛大學率先恢復了核心課程體系就是終身教育思想的直接體現。

3.終身教育是一種著眼于學生發展的教育觀念。為了使學生能夠應付變化極快而又日趨復雜的社會生活，不斷更新自己的知識，終身教育注重對學生能力的培養，強調學生應該在高等教育期間集中掌握工具性的知識，掌握繼續學習的技能。因而在整個課程體系中增加教學實習課程的比重，鼓勵本科學生盡早參加研究活動。因此，在美國的會計教育改革中，不僅對學識（Scholarship）進行了重新定義，認為學識應包括四項功能，即發現知識（Discovery）、整合知識（Integration）、應用知識（Application）和傳遞知識（Teaching）。而且教學本身也是一種學識，教學、研究以及實務三者互動，同等重要。

我國會計教育，終身教育的觀念并未完全深入人心。作為現代會計教育，應該教給學生比會計知識本身更重要的東西，教給學生的應是除知識以外的學習知識、獲取知識、尤其是創造知識的方法。因此，21世紀的會計教育，必須吸收我國傳統教育中的精髓，同時還要貫徹終身教育的思想，體現當代社會對會計人才的培養質量要求，進～步改革我國會計人才的培養模式。

二、會計教育目標的比較

美國會計學會（AAA）的會計教育委員會明確指出：學校會計教育的目的不在于訓練學生在畢業時即成為一個專業人員，而在于培養他們在未來成為一個專業人員應當具備的學習能力和創新能力，使其終身學習。終身學習的基礎包括技能、知識和專業認同等三方面的能力。技能包括溝通能力、智力能力和人際能力。溝通能力是通過有效的聽、說、讀、寫獲取并傳遞信息。智力能力是指查找、獲取以及組織信息的能力和在不熟悉的環境中辨認并解決問題的能力，并能根據一些沒有重點的事實的理解作出判斷。人際能力是指在團隊中有效地工作，并在適當的時候發揮領導作用。知識包括一般性知識、組織和經營知識和會計知識。一般性知識可以幫助會計專業人士理解職業界與社會之間復雜的依存關系，以及與不同背景的人們進行交往。組織與經營知識則包括組織內部運行和組織變化的方式，以及信息技術在組織中的作用。而會計知識的重點應在于培養分析及概念性思維的能力，而不僅僅是記憶職業準則。專業認同是指會計畢業生應認同會計專業并樂于從事會計專業而必備的知識、技能和價值觀。

我國會計教育界圍繞會計教育的目標問題進行了 長期討論，目前基本一致的看法是：培養能在企、事業單位、會計師事務所，經濟管理部門、學校、科研機構從事會計學的實際工作和專業教學、研究工作的德才兼備的高級專門人才。與美國的會計教育目標比較而言，我國會計教育目標的定位較為寬泛。如此寬泛的教育目標定位，對于確立課程體系、教學內容、教學方法等問題均有直接的影響。因此，我們應根據新時代對會計教育的要求和我國會計教育的現狀，并結合會計教育的未來發展趨勢，其會計教育的目標應定位于：大學會計教育是培養會計中層管理人員（即會計經理人才）必備的知識、能力和素質。

三、課程設置的比較

美國會計教育改革委員會認為，會計專業教育應包括一般教育、一般商業教育、一般會計教育和專業會計教育等四類課程。

1.一般教育課程。主要目的在于拓展學生的知識面，提高學生的求知欲望，培養其具有抽象邏輯思維。縝密分析和運用數據的能力；提高寫作水平，建立聽、講技巧，使學生明白研究的步驟，積累一定的歷史、國際和跨文化知識，提高對科學與美學的欣賞品位并能運用適當的價值進行決策。在一般教育課程中，通常涵蓋了寫作、數學、歷史學、社會學、藝術、語言、心理學、物理學、化學、地質學等人文、社科、自然科學等學科門類。

2.一般商業教育。包括財政、市場、經營、組織行為等一系列課程，主要目的在于使學生了解企業、政府機構和非盈利組織運作特點，以及提高如何整合和運用相關知識的能力。

3.一般會計教育。主要包括組織中的決策和信息；信息系統的設計與運用；財務信息與公開報告，包括查賬證明；會計職業界的知識等四部分。目的在于在大學本科教育階段，主要以信息的辨認、銜接、溝通與使用為中心，表現出會計作為一種信息發展和溝通過程的本質，讓學生能夠掌握一些基本概念并能夠靈活運用。

4.專門會計教育。是更高層次的專業教育，主要是大學本科以后更高水平的教育和后續教育。目的在于培養學生從事專門研究的能力以及在職繼續進修。在專門會計教育階段，需進一步探討財務會計、管理會計、稅務、信息系統、審計、政府與非盈利組織會計以及國際會計等較為高深的課程。

我國大學會計教育的課程體系一般包括“兩課”、“公共基礎課”、“專業基礎課”、“專業主干（核心）課”。“選修課”以及“實踐課”等六類所構成。近2O年來，我國高等會計教育的課程體系一直在進行改革，但改革的重點始終是放在專業主干課上面，對其他類別的課程則關注不多，尤其是人文、社科和自然科學的知識。即使對專業主干課的改革，基本上也還是在開設課程門數的多少上做文章，并未有實質性的突破。我國會計教育核心課程體系改革的基本作法是增加新課程，改造老課程。結果是課程越改越多，原先遺留的課程內容交叉重復的問題沒有得到解決，又增加了專業主干課程比重過大、知識結構不合理的新問題。鑒于此，應根據終身教育的思想，突破會計教育課程體系改革的思維定式，全面改革會計教育的課程體系，不能再囿于專業主干課程體系的改革。

四、教學組織的比較

美國會計教育積極回應會計職業團體對會計教育改革的建議，會計教學組織在以下兩方面發生了顯著的變化：

一是教學內容的組織上，改變了傳統的方法，教材中所附的習題或案例的答案不再是惟一的，而是變得非常多樣化，強化會計的職業判斷意識，以培養學生分析、表達、交際和合作等多方面的能力。會計教材也不再是作為教學材料的惟一依據，而只是作為若干教學材料的一部分，《華爾街日報》、《財富》雜志、《商業周刊》等報刊也是教學材料的重要組成部分。

二是在教學方法上，傳統的以教師授課為主的教學方法正逐步被“教師授課為輔、學生參與為主”的教學方式所取代。教師的主要任務是引導、啟發學生思考，幫助學生解決疑難問題，學生則通過小組協作、案例研究、模擬操作、文章研討等方式，調動學習的積極性和主動性，以通過課堂教學達到鍛煉能力的目的。

我國會計教育在教學內容的組織上所用的教學材料單一，不僅主要的教學資料是一本教科書，而且各個學校強調自身的體系完整，基本上采用自編的系列教材，其他的教學資料用得非常之少；在教學方法上，“滿堂灌”、“填鴨式”仍然是主要的教學方法，諸如“互動式”、“討論式”、“協作式”等現代教學方法還處于探索之中，尚未得到廣泛使用；在教學手段上，基本上仍然以“粉筆十黑板”等自然媒體，而極少采用多媒體或其他現代化教學手段。其結果不僅導致學生的知識面狹窄，動手能力、實踐能力不足，更談不上創新能力的培養。

五、教學管理的比較

美國會計教育改革委員會認為，有效的會計教學必須突出以下五個特點：一是課程設計與目標明確、整合相關課程，要有創新性、適應性；二是采用較為完備的教材體系；三是有效的表達方式；四是使用經過精心選擇的教學方法和測試手段；五是能夠根據學生水平進行適當的引導和建議。與此同時，美國會計教育改革委員會還建議，學校教學管理部門要設計一個好的反饋體系，獎勵有效的教學，以促進教師提高教學效果。

從我國會計教育（包括其他教育領域）的實踐來看，對教師有效教學的要求并不明確，而對教師的科研則有明確的要求，教師的考核、晉升、晉級、待遇等無不與科研直接呈正相關關系。從當前各個大學正在進行的人事分配制度的改革上也可以明顯看出，基本上是科研“一票否決制”，教學效果的好壞與教師的考核結果并沒有直接關系。時至今日，學校到底是培養高質量的學生還是培養學術大師，這看起來是統一的、其實是矛盾的問題并未解決。

六、會計教育與執業資格考試關系的比較

美國的大學會計教育強調了其培養目標是完成注冊會計師應有的職業素質培養，但是，美國會計教育委員會（AECC）對在校大學生參加注冊會計師考試則明確反對此種作法。該委員會認為，會計專業的學生未畢業就參加會計師考試，學生接受會計教育的目的就變成了考執業資格而已，很可能導致學生不專心學習其他課程的傾向。因此，該委員會的第5號公報建議，專業執業資格考試必須具備學士學位才能參加考試。雖然AECC的建議不具有強制力，但他們準備將會計執業資格考試與學校會計教育分開，二者不能混為一談。

我國《注冊會計師法》對報考注冊會計師有明確的規定，但在實踐中，報考注冊會計師基本上成為專科生、本科生、碩士研究生的一門自覺的“必修課”，連大學一年級的學生也參與其中。這種現象雖然在一定程度上擴大了我國注冊會計師的報考隊伍，但對大學會計教育正常教學秩序的沖擊也是非常明顯的。即使通過考試取得注冊會計師資格的大學生是否真正具備了注冊會計師應具有的素質，也是一個值得關注的問題。為了進一步提高我國注冊會計師的執業水平，保證正常的大學會計教育的正常教學秩序，應嚴格按照《注冊會計師法》的有關規定嚴把人口關，以保證我國注冊會計師隊伍的素質和社會聲譽。

比較教育論文:探析網絡教育教學系統與全日制普通本科教學系統的比較與啟示

論文關鍵詞：網絡教育　教學系統　質量保障

論文摘要：隨著我國網絡教育規模的快速擴展，網絡教育的教學質量能否獲得廣泛的社會認可，已成為日益突出的問題，而教學質量的提高離不開教學系統的保障。基于巴納西教學系統理論，從經驗系統、經驗傳遞系統和經驗接受系統三個子系統的維度，比較了網絡教育教學系統與全日制普通本科教學系統的不同點，分析了網絡教育教學系統存在的問題并提出若干建議，以期網絡教育的教學系統在借鑒全日制普通本科教學系統特點的基礎上，發揮其特有的優勢，提高網絡教育的質量。

美國著名教育技術專家巴納西認為，教學系統是分層次的系統復合體。如果把教學過程看做是人類傳遞生產生活經驗的過程，那么整個教學系統可以看做由經驗系統、經驗傳遞系統和經驗接受系統三個子系統組成，其中經驗系統主要是指靜態的教學資源和教學內容，經驗傳遞系統主要是指動態的教學過程，而經驗接受系統是指學習者本身。[1，2]

結合網絡教學環境，網絡教育學院的經驗系統除了包括教學資源（主要是網絡課程）外，還包含靜態的技術支撐環境和教學管理制度；網絡教育的教學過程主要是通過遠程交互與各類學習支持服務來完成；網絡教育的經驗接受系統——網絡學院的學習者又是一個復合體。與本科學生相比，網絡教育的學員既是在職成人，又是學生，有的還承擔有家庭責任，他們既有學生學習的一系列特點，但同時又存在著極大的特殊性。網絡教育的教學系統與全日制普通本科教學系統在上述教學系統的三個子系統中均存在著眾多的共同點和差異。本文的思考正是基于這一理論來進一步展開的。

一、教學系統的比較

1.經驗接受系統的比較

在接受了系統連貫的中學教育后，全日制普通本科學生的年齡分布比較集中，學習基礎也較扎實，盡管存在很大的學生個體差異，但是從整體上看，全日制普通本科的學生學習時間充裕，對于新知識新技能有充沛的學習精力與求知欲。而網絡教育的學生均為在職成人，學員年齡分布比較廣泛，學習基礎和學習能力差異較大，成人學生大多已經形成較為穩定的心理結構（如道德、知識、能力等），且隨著年齡增長，成人的機械識記能力減弱，意義識記能力增強，他們在學習上呈現出一定差異。

目前，全日制普通本科教學仍然主要采用教師在課堂中講授為主的全面授教學方式，師生同處一個空間，進行面對面的交流，學生在教師的指導下學習。在網絡學習中，由于師生在時間、空間上的相對分離，學生以自學為主，學生的自主學習能力與學生學習的最終效果有著密切的關系。

2.經驗系統的比較

在絕大多數的全日制普通本科教學中，教學媒體相對較單一，采用現成的影視、動畫及圖片進行簡單的加工合成，以教材為綱，學習資源相對有限。網絡教育的教學較之于全日制普通本科，教材概念的外延擴大了，除書本式教材外，錄像帶、光盤、各種各樣的網站、論壇等已成為受學生歡迎的教材。此外，教學內容更具有時效性。全日制本科的教學內容比較單一和滯后，而網絡則能提供豐富的、最新的反映當今科技進步的教學內容，學生在網上還可以獲得同一學科不同的教學內容，也可以在網上獲得某一個學科最新的發展動態，網絡教育拓寬了學生的知識視野，使學生能站在學科前沿，呼吸到學科知識的新鮮空氣。[3]

與全日制本科教學相比，網絡教育教學系統更需要完善支撐其教學的技術平臺，支持更多的用戶流暢便捷地訪問和學習，同時保障其傳遞系統的準確性。網絡學習的特點也要求教學安排要更靈活、學習資源系統化和教務管理平臺電子化等。

3.經驗傳遞系統比較

在全日制普通本科教學中，由于學生和教師同處一個時空，教師可以根據課堂氣氛、學生的表情和行為，及時了解教學情況和學生的學習狀態，實時改變教學方法去調控教學狀態，從而抑制教學過程中的消極因素，調動積極因素，保證教學質量。[4]網絡教育的教學輔導主要通過BBS、Email、電話、QQ、MSN等方式進行，其實時性和交互性還不能使其充分發揮教學輔導的作用。[5]因而學生在網絡教育教學中可能存在孤獨感、學習過程中的困惑未及時得到答復、學習技能欠缺、與教師和同學的交流溝通不足、工作和家庭生活與學習產生矛盾等多種不利因素，更需要接受網絡學院、教育中心為學生提供的學術、管理和情感等多方面的支持。[6]

此外，對學生學習效果的考核也是檢驗經驗傳遞效果的重要手段。全日制普通本科教學評價的主要方式是課程考試，統一印卷、統一組織，在指定地點相同時間統一進行，考試均以筆試為主，考試內容上偏重于對知識的記憶，忽視對知識的理解、運用和基本技能的檢驗，缺乏對獲取知識能力尤其是創新能力的考核，在考試方法上基本上是一門課程一張試卷，一學期考一到兩次。而很多學校的網絡教育教學評價仍然全部沿用全日制普通本科教學的考試方法，其評價方法有待創新與實踐。

二、網絡教育教學系統面臨的問題

1.經驗接受系統中的問題

網絡教育大多數的成人學生都有一定的社會經歷和社會閱歷，具有豐富多樣的個性化經歷（如學習、家庭、職業、社會、政治經驗且具有個性化），用于學習的時間只能是工作、生活以外的業余時間，精力有限。在承擔工作和家庭責任之余，如何在有限的時間和精力中更好更高效地學習成為他們必須處理好的矛盾。

有研究顯示，我國網絡教育的學生在學習習慣和學習能力上有眾多共性，如較嚴重依賴面授，學習內容和學習方法由教師高度控制，自主性較差，因而在非實時、非面授的網絡教育學習環境中，如何讓網絡教育的學生培養良好的自主學習習慣，提高自主學習能力和效率也是網絡教育教學需要突破的難點。

2.經驗系統中的問題

網絡教育教學系統中，教學資源有豐富性、實時性和網絡化的優勢，但是目前部分網絡課程設計仍然沒有跳出傳統課堂教學的思維框架，僅把信息技術作為呈現知識、傳授知識的工具，忽視了它對學生理解能力的影響，從而導致教學中出現了簡單的技術化傾向。[7]出現這種情況也與目前我國網絡教育的師資建設有很大的關系。在我國網絡教育試點高校中，網絡教育的教師基本上由學校其他學院的相關任課教師兼職，他們缺乏專門從事網絡教學的經驗，不適應網絡教育這種強調自主學習的教學模式。

3.經驗傳遞系統中的問題

在現代網絡教育教學模式借助計算機或網絡終端后，教學中的“人—機”關系或“人—機—人”關系削弱了師生間的直接交流，傳統教學中教師與學生之間的富有人性化、人情味、親和理論的教育影響力被淡化。網絡教育學習者特殊性也要求我們注重對學生學習提供支持服務，培養學生自主學習的能力和滿足學生不同的學習需求，使學生網上自主學習與學生支持服務形成互補關系。

此外，在對學生學習效果的考核方面，全日制普通本科教學評價是一種競爭式、淘汰式的終結性評價方式。作為一種新興教學系統，網絡教育教學評價方式方法有待創新與實踐。

三、啟發

1.經驗接受系統方面

我國著名教育技術學家南國農先生曾對網絡教育下過這樣的定義：“網絡教育是主要通過多媒體網絡和以學習者為中心的非面授教育方式。”[8]在現代網絡媒體的學習氛圍中，如何引導和協作學生主動積極地適應非面授為主的教育方式？

網絡教育學院的領導、教師和管理老師需要積極宣傳網絡教學的優勢，幫助學生接受網絡學習的模式，建設豐富多彩的網上資源，以及個性化的學生學習反饋與診斷模塊，吸引學生經常上網學習，逐步提高學生進行網絡學習的積極性和主動性。

此外，網絡教育的教學要充分發揮網絡交互性的優勢，促進師生之間、學生之間的交流，實現虛擬學習中師生之間及學生之間在空間、時間、心理上的同步與異步交互的“零距離”，促進學生逐漸向學習者角色轉換。學生作為有獨立主體、人格尊嚴的人，越來越多地主動參與教學活動，與教師平等相處，相互尊重，從而營造出合作的、寬松交流的、對話式的學習氛圍，使學生從中獲得成就感，增強其自主學習的信心和動力。

2.經驗系統方面

我們要深入研究網絡教育的特點，結合學生個別化學習的需要，努力增加資源的信息量，突出資源的智能化、交互性和表現形式的人性化，形成資源特色。為了更好地建設教學資源，非常有必要培養一支高素質的能適應網絡教育教學的教師隊伍，建立長效的培訓機制，加強對網絡教育教師的培訓，并積極鼓勵教師學習和掌握現代網絡教育理論，使他們具有扎實的信息技術應用能力與先進的網絡教育理念，能夠運用先進的教育技術手段與方法獨自或參與設計網上課程，開發優秀的網絡教學資源，實現教育資源優化組合，進而提高教學效率和教學質量。

3.經驗傳遞系統方面

我們要利用網絡這種新媒介加強對學生支持的系統化，即加強學習輔導的支持、技術設施的支持、資源管理的支持等。如加強對學生選課的指導、媒體使用的指導和學習方法的指導，幫助學生按照專業教學計劃指定個體學習計劃，指導學生根據學習條件的差異選擇媒體，根據不同的能力傾向選擇學習方法。同時，建立支持服務體系的有效方法是建立實體機構，實體機構要規劃、研究、管理和監督學習支持服務系統。華東理工大學網絡教育學院于2008年成立獨立的實體機構——學生學習支持服務中心，形成并貫徹“導學、督學、助學”的支持服務理念，為學生提供盡可能周到完善的學術性和非學術性的幫助。比如，新生入學后的導學階段，有計劃地組織學生到教育中心集體參加導學和網上教學活動，集體參加網上BBS討論，進行“近距離”的“遠程教學”，“強制性”地培養學生參加網上學習的自覺性，讓學生感受到獲得成功的情感體驗，幫助學生培養網上學習的興趣和習慣。

網絡教育教學評價雖然可以沿用全日制普通本科教學的考試方法，但其評價的實質應該是一種無競爭的、重視自我檢測的方式。一切的評價方式都是以學習者的需求和滿意度為核心的價值評定。網絡教學環境中，評價考核方式更靈活多變，可以根據不同學習方式和內容而采用不同的考核方式，采用形成性評價與終結性評價相結合，過程性評價和整體評價相結合的方法。華東理工大學網絡教育學院對此已經進行了較好的探索與實踐。除學生的課程考試外，構成學生學習成績考核的還有網上在線作業、離線階段練習、BBS發帖及學生平時參與實時、非實時輔導課、教育中心其他活動等過程考核的成績。這些形成性考核占到學生所修課程成績的40%，而考試成績只占60%，如所修課程有實驗要求，學生完成網上遠程實驗或實時實驗的成績也占課程成績的一定比例。

四、結語

在我國各網絡教育試點高校，網絡教育學院雖然是一個獨立的機構，但實際上大學的辦學主體仍然在各學科院系，高校的教學、科研、文化都是一脈相承的，網絡教育學院要充分利用大學學科內的資源，借鑒全日制普通本科教學的特點，結合網絡學生學習特點與學習方式開展教學，發揮高校的專業特長和名師效應，通過培訓使授課教師明確網絡教學與全日制普通本科教學的區別，把握網絡教學的本質和特點，對現有的網上教學資源進行有效的整合，為學生提供必要的支持服務與關懷，同時輔之以更為靈活的考核方式引導學生學習，從而提高網絡教育的教學質量。

比較教育論文:關于我國高等職業教育辦學體制的比較研究

［論文摘要］目前，我國已基本形成了以公辦為主體、依靠行業、企業、事業單位和社會各方面辦學的多形式、多層次的高等職業教育辦學體制。多主體參與辦學在很大程度上促進了高職教育的蓬勃發展，但也存在一些問題。文章分析了我國高職院校幾種較典型的辦學體制，指出完善我國高職教育辦學體制的對策。

［論文關鍵詞］高等職業教育 辦學體制 比較

一、我國幾種典型的高職教育辦學體制

高職教育的辦學體制就是高職教育的辦學樣式。辦學體制是教育體制的核心部分，主要是指教育事業的機構設置和管理權限劃分的制度，包括教育內部的領導制度、職責范圍及相互關系，簡言之，高職教育的辦學體制就是指“誰辦學”“如何辦學”的問題。我國目前幾種典型的高職教育辦學體制有：

1.公辦高職教育辦學體制。這種辦學體制的特點表現在：學校的土地、教學設備等資產歸國家所有，學校享有使用權，學校每年可得到國家下撥的財政性教育經費用于辦學，這樣可以保證學校的有序運行。公辦高職院校的辦學主體除了各級政府及其相關部門外，還包括其他國家機關、國有企事業單位等。從全國范圍來看，如今我國公辦高職院校大部分是由“三改一補”轉型而成。所謂“三改一補”是指四條辦學途徑：一是改革高專，將高專辦成規范化的高職；二是擴大原有職業大學的辦學規模，聯合辦學；三是將有條件的成人高校辦出高職特色；四是發揮少數重點中專的優勢，辦高職班或直接升格為高職學院。在辦學過程中，國家根據社會、市場需要可宏觀調控辦學方向、招生人數、專業設置、培養方式等。

2.民辦高職教育辦學體制。民辦高職教育辦學體制是指學校完全是由公民個人、私營企業、社會團體或其他社會經濟組織在學校舉辦和運行過程中承擔著資金籌集和投入的責任，政府除在政策上扶持外，一般不給予財政上的資助的辦學情況。如我國《民辦教育促進法》規定：“縣級以上各級人民政府可以設立專項資金，用于資助民辦學校的發展，獎勵和表彰有突出貢獻的集體和個人；縣級以上各級人民政府可以采取經費資助，出租、轉讓閑置的國有資產等措施對民辦學校予以扶持；民辦學校享受國家規定的稅收優惠政策；國家采取措施，支持和鼓勵社會組織和個人到少數民族地區、邊遠貧困地區舉辦民辦學校，發展教育事業。” 目前，我國民辦高職的辦學類型主要有以下幾種：

第一，大型民營企業或社會團體辦學模式。這是由大型民營企業或社會團體出資舉辦的高職，他與一般的私人辦學最大的不同在于：建設速度較快、投資力度較大、教育環境優越、教學設施一流，學校占地面積、建筑面積、各項設施設備等都能達到國家的辦學標準。

第二，股份制辦學模式。股份制辦學是以股份形式，按照“入股自愿、股權平等、利益共享、風險共擔”的原則，把分散的資金吸收到辦學中，股東按持股份額分配股息，承擔有限風險，學校實行董事會領導下的校長負責制，由校長負責具體的辦學形式。按出資渠道的不同，股份制高職可由多個投資人以股份制形式聯合出資設立，也可由自然人和法人以股份形式聯合出資設立。

第三，私有制獨立辦學模式。這類學校由個人投資，出資者可以是一人，也可以是多人，學校聘請校長、教師及管理人員參與教育教學活動，采取自主辦學、自主管理的方式。這類學校辦學靈活、起點低，以學養學可促進學校流動發展。

3.聯合辦學。聯合辦學是職業院校同企業、鄉鎮、學校、部門等單位進行的合作教育，含校校聯合、校企聯合、中外合作等多種形式。目前，我國高職教育聯合辦學的形式主要有：第一，職業教育對口支援形式。職業教育對口支援有以下幾種形式：一是聯合招生，共同培養；二是設立基地，委托培訓；三是合作研究，提升水平；四是“1.5+1.5”形式。第二，集團化辦學形式。教育集團是指借用企業集團化的組織形式和管理方式改變傳統的辦學模式，整合現有的教育資源，充分利用社會力量辦學，組建校校之間、校企之間，并且跨行業、跨部門、跨區域的辦學聯合體。職業教育集團是教育集團的重要組成部分，它是以各方利益一致為基礎，以行業（專業）、地域或原有的建制為紐帶，聯合學校、企業和其他社會團體共同參與舉辦職業教育的一種特殊的教育集團。第三，中外合作辦學形式。中外合作辦學是指我國學校與其他國家（地區）的學校、企業、個人共同投資，具備我國同級同類教育機構設置標準，經申報批準聯合經營，按出資比例分取收益和承擔風險而組建的學校。

二、幾種典型的高職教育辦學體制之比較

1.公辦高職院校基礎較好，但靈活性不足。第一，有較好的教學設施。公辦高職院校的辦學經費主要來自國家財政性教育經費，穩定的經費來源使得這些學校除了擁有足夠的辦公基礎設施外，還能適時配備一定數量的實驗實訓設備，這些硬件條件為學校的可持續發展提供了充足的后勁。

第二，有豐富的職業教育經驗。如今的高職院校大部分由“三改一補”轉型而成，由于在改制、升格前，這些學校大都有悠久的辦學歷史，也曾為社會培養了大批應用型人才，故對職業教育并不陌生，這些經驗對辦好職業教育至關重要。

第三，有較強的師資隊伍。公辦高職院校以其雄厚的實力、良好的平臺、穩定的收入為優勢，較易吸引優秀人才。目前，我國職業院校師資的來源主要有：各類高等院校的畢業生；主辦行業部門從下屬企業單位選調的工程技術人員；職業學校選留本校的優秀畢業生；原來普通中學的教師；企事業單位的專家。師資來源的多樣化，為高職的發展帶來了生機和活力。

但是，公辦高職院校易陷入靈活性不足的困境。公辦高職院校的辦學主體是國家，學校要對國家教育行政部門及地方政府負責，在申報專業時必須經過上級部門一一審批通過后才能落實，這個過程需要一定的時間，且帶有滯后性，而在這段時間中，其他類型的學校可能早已完成新專業上馬、招生等事宜，這種情況極易使公辦學校失去發展的機會。

2.民辦高職院校辦學靈活，但缺乏科學的管理制度，功利性過強。我國民辦高職院校的辦學主體主要是個人、民營企業、社會團體等，這些辦學主體絕大多數從事生產經營活動，因此對市場的嗅覺較靈敏，在辦學中可以及時調整辦學方向，做到學校與市場的“無縫連接”。但有些民辦高職院校缺乏科學的管理制度，且功利性較強，主要表現在：

第一，教學管理制度有待完善。許多民辦高職院校的主辦者是企業領導兼任校長，他們對教育管理知之甚少，學校成立之初所擬定的文件大多是參考公辦高職院校的相關條款，且不注重結合本校實際，在執行中極易與現實脫節。在專任教師與行政管理人員的權責利方面，有的學校未作明確界定，很多教師存在“干多干少一個樣”的想法，這增加了教師的職業壓力，加速了教師的職業倦怠，造成了民辦高職院校人才的嚴重流失。

第二，片面追求利潤，功利性過強。《民辦教育促進法》規定，民辦學校在扣除辦學成本、預留發展基金以及按照國家有關規定提取其他的必需的費用后，出資人可以從辦學結余中取得合理回報。③這說明投資教育不允許有暴利，但有的民辦高職院校卻將投資教育作為快速斂財的手段，如高收費、為了贏利盲目上新專業、不切實際地擴大招生、強迫教師加班且不按照《教師法》的相關要求保障其權益等。

3.聯合辦學使參與方吸收了不同國家、地區、部門、學校的先進經驗，但其質量、規模仍處于低水平。我國高職教育聯合辦學的形式主要有職業教育對口支援、集團化辦學和中外合作辦學。職業教育對口支援使我國東西部教育資源實現了優勢互補。職教集團充分依托了參與方原有的教育條件和特色，在相互磨合中促進專業調整、師資流動、資源共享、生源流動，實現了學生的個性化培養。中外合作辦學為我國引進了優質的教育資源，使我們可以學習到國外一些先進的辦學和管理經驗，提升了我國高職院校的教育管理水平和師資水平。但是，聯合辦學在質量和規模上仍處于低水平。如對口支援的主體過于單一，對口支援大都在公辦學校之間展開，東部優秀的民辦職業院校與西部公辦職業院校、東部優秀的公辦職業院校與西部民辦職業院校的對口支援與合作未能展開，而且支援方一般迫于行政命令不得不完成此項任務，較少有職業院校主動尋求西部職業院校進行對口支援活動。職教集團或通過校際間的聯合建成，或通過企業辦學校、學校辦企業等方式建成，在建成和發展中，參與方在人事、財務、教學、管理等方面均出現了沖突。中外合作辦學在地域分布上東重西輕，專業設置趨同現象嚴重，參與合作辦學的外方總體水平不高，生源總體質量水平也不高。

三、完善我國高職教育辦學體制的對策

1.加大政府宏觀調控的力度，進一步完善高職教育多元化辦學體制。為了促進我國高職教育多元化辦學體制的形成，政府要轉變職能、改進管理，在多元化的辦學體制下，政府不應是高職教育的直接舉辦者，而應是宏觀管理者，對高職教育的發展進行統籌規劃，創造良好的條件，鼓勵企業、私人和民間團體參與辦學，促進競爭環境的形成，從而提高高職教育的辦學水平和辦學效益，優化職教資源的配置。另外，加強立法和監督，保證高職教育的合理定位，引導高職院校合理設置專業、課程，規范高職教育的辦學行為，引導高職教育健康發展。在促進高職辦學主體多元化的同時，還應注意幫助高職院校找準辦學目標，構建合理的辦學層次，建立完善的高職教育體系。

2.各部門應加強對高職教育的研究，提高公辦高職院校的靈活性。上至政府機構、教育行政部門，下至高職院校教職員工，都應加強對職業教育的研究，將打贏職業教育攻堅戰作為一項重要任務來抓。各部門要主動調研，了解最新的用人需求和企業對人才培養的意見和建議，并及時反饋給高職院校。此外，教育行政部門應提高行政效能，加快審批效率，為高職的發展創造條件。

3.加強對高職院校人才培養工作水平的評估，規范各類高職院校的辦學行為。對高職院校實施人才培養工作水平評估，有利于推動學校自覺按照教育規律不斷明確辦學指導思想，完善教育教學制度，加強科學管理，深化教學改革，全面提高教育質量和辦學效益。因此，應加強對高職院校的評估工作，在評估中，注重規范不同辦學體制學校的辦學行為，對于嚴重危害師生利益的行為要嚴厲制止并予以曝光，將違背教育規律的學校清理出局，促進制度建設，維護師生權益。

4.構建一套適合區情、國情的合作辦學質量保障體系。首先，建立、健全關于合作辦學質量保障機制的法律、法規。目前，關于合作辦學的行為在法律上并沒有詳細的規定，對口支援辦學、職教集團內部的資源整合往往都是政府通過行政命令強制學校實施，而在法律法規上沒有明確參與方各自的權利與義務，使資源輸出方缺乏積極性，這是合作辦學低水平的主要原因。在中外合作辦學方面，由于缺乏法律依據，導致有限的教育資源大量流失、辦學方向出現偏離，更有甚者使我國的教育主權受到侵犯。因此，國家有關部門應在結合我國國情的基礎上加緊制定關于合作辦學質量保障機制的法律、法規。其次，加強審查、監督。有關部門應對合作辦學的機構、學校進行審查，教育行政部門應組織專家、學者對學校的專業、課程、教材進行審查，避免重復辦學、低水平辦學，同時，還要發動社會力量對參與合作辦學的部門進行合理監督，充分保障學校師生的權益不受侵犯。

比較教育論文:淺析傳統教育的教師地位與現代遠程教育教師地位之比較

論文摘要：無論在傳統教育中或是在現代遠程教育中，教師都起著他人不可替代的作用，且具有一定的特殊地位。文章從中國傳統教育的教師社會地位和教師在教育中的作用變化論述入手，揭示了傳統教育的教師地位與現代遠程教育的教師地位所具有的共性，廈其獨特的個性。從而闡明現代遠程教育的教師的社會地位，及其在現代遠程教育中所應有的支持服務現念和基本素質。

論文關鍵詞：傳統教育；現代遠程教育；教師地位；個性；共性

在人類的發展史上，可以說，始終伴隨著教育活動。教育起源于原始人類為滿足自身的生存和發展的需求，而旨在使人適應其生存環境，使人從物質性存在向精神性存在不斷地超越、發展。對于動物界來說，遺傳、環境是決定其生存的兩大因素，但對于人類來說，除此之外，還有第三種因素，這就是人類的創新的傾向和技能，而這些又要依靠教育加以引導和強化。其中，教師就扮演著不可或缺的重要角色。

史載，我國夏代已經開始建立學校。《孟子·滕文公上》：“設為庠序學校以教之，庠者養也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，學則三代共之。”這里闡明了夏、商、周學校名稱的不同稱法和作用。

《禮記·文王世子》：“凡學世子及學士，必時。春夏學干戈，秋冬學羽籪，皆于東序。小樂正學干，大胥贊之；箭師學戈，衡師丞贊之；胥鼓南；春誦，夏弦，大師詔之；瞽宗秋學禮，執禮者詔之；冬讀書，典書者詔之。”這就是說，凡是教育世子和學士，按四季安排科目。春夏二季教授持干戈的武舞，秋冬兩季教授持羽蔣的文舞，都在東序進行。由小樂正教授持干的舞，大胥助教；由篇師教授執戈的舞，篇師丞助教。大胥掌鼓擊南樂。春天諷誦詩歌，夏天以詩配弦樂，都由太師傳授。在秋天里于瞽宗(殷學名)學禮，由禮官教授。冬天讀書，由掌管古籍的官員教授。由此可見，西周的教師是由相應的官員充當，體現了當時“政教合一”的教育特點。

春秋初、中期，很多奴隸主貴族沒落為士。這些人由于失去了世襲的特權而流入社會，于是成了歷史上第一批出賣知識維持生計的“士”。士除了給統治者出謀劃策外，也以自己的知識傳授他人換取生活費用，這就使相當一部分“士”承擔了教師的職能。而春秋末期逐漸出現的私學，預示著中國教育重心的大遷移，它打破了“學在官府”的局面，標志著中國教育的新模式、新階段。私學不像官學，隸屬于政府機關部門，而具有相應的靈活性和獨特性。其經營者并非官吏，而是專門化的教師，是單純的腦力勞動者。他們以教書育人為謀生之道，以造就人才為自己的專業責，因而使“師”區別于歷史上舊形態的王官而獲得了新的意義。隨之，教師成為一種從事教育的特殊職業者，且具有一定的特殊地位。

《茍子·禮論》：“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。”此語不僅表明師是禮之本，而且將師與天、地、君、親相提并論。又《茍子·修身》：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也。無禮何以正身?無師吾安知禮之為是也?”這里茍子又把教師作為“正禮”的準繩，使教師的地位超過了禮的本身。

《呂氏春秋》則提出了具體的“尊師”問題。《呂氏春秋·尊師》中有：“生則謹養，謹養之道，養心為貴；死則敬祭，敬祭之術，時節為務。此所以尊師也。治唐圃，疾灌渡，務種樹；織葩屨，結置網，捆蒲葦；之田野，力耕耘，事五谷；如山林，入川澤，取魚鱉，求鳥獸。此所以尊師也。視輿馬，慎駕御；適衣服，務輕暖；臨飲食，必蠲絮；善調和，務甘肥；必恭敬，和顏色，審辭令；疾趨翔，必嚴肅。此所以尊師也。君子之學也，說義必稱師以論道，聽從必盡力以光明。聽從不盡力，命之曰背；說義不稱師，命之曰叛。背叛之人，賢主弗內之于朝，君子不與交友。”這是說，對老師，“生則謹養”，“死則敬祭”。老師的一切生活起居，都在弟子盡職范圍。并要求侍奉老師必須和顏悅色，恭謹莊重。對老師所教，必須言聽計從，“聽從不盡力，命之日背；說義不稱師，命之日叛”，認為“說義必稱師”、“聽從必盡力”才是君子之學。而“背叛之人”，則不得任官交友。可謂把教師的地位推到了至高。這種師道至尊的思想也為漢代“師法”之嚴作了先導。

漢代官學和私學都很興盛，學生不斷增多。為了提高私學的辦學效率，有的經師采取“次相傳授”的方式，即先生直接對高業弟子傳授知識，再由這類弟子傳授給初學弟子。史載董仲舒“下帷講誦”，有些弟子靠“次相傳授”，從未見過老師的面。經學家鄭玄拜馬融即是這樣，競至三年未見師面。

還有一種方法，就是分學生為“及門弟子”和“著錄弟子”(如同現代遠程教育中的“注冊生”)兩種。前者以直接向先生請益，商討學術，論辯經義。后者慕大師之名而來，請老師著其姓名，承認他弟子的身份，以后則伺機請教。其“師法”之嚴可略見一斑。漢王充針對漢代儒生治學，好“褒古毀今”、“信師是古”提出了“距師”，主張破除對教師的迷信。但其“距師”并不意味著完全否定教師的作用。他認為，孑L子門下所以能出現七十二賢人，就是歸功于老師的“引而教之”。

漢代至唐代，師道衰微。當時，一般士大夫議論拜師之事，輒“群居而笑之”，人們更“恥學于師”。于是韓愈寫下了著名的《師說》，強調“道之所存，師之所存”。茍子以師的地位高于禮，韓愈則以道的地位高于師，這反映出在傳播道、禮手段進步后(唐代書籍已可刊印)，師的地位有了變遷；也說明教師的地位在經學衰落、文學勃起后，畢竟再難與先秦、兩漢相比。及至宋、元、明、清，教師的地位時起時伏，雖有“九儒十丐”，以及后來的“臭老九”之說，但總體來講，“尊師”，作為中華民族的傳統美德之一，在人們的頭腦中已經定格。

以現代信息技術為主要手段的現代遠程教育，導致了全新的教育環境與教學模式。隨之，教育理念和教學方法都相應地出現了新的變化。其中“教師的地位”的改變，引人注目。有人提出，從事現代遠程教育的教師，應是由“講臺上的圣人”轉變為“路邊的向導”，從傳統教育中的知識傳授者轉變為學習的組織者、輔導者。我們說，將現代遠程教育中的教師定位為“從傳統教育中的知識傳授者轉變為學習的組織者、輔導者”，轉變為“路邊的向導”，有著一定的道理，但不無偏頗。

在傳統的教育中，教師是教育的主體，也是教育的載體。其教學的設計、實施都是由教師擔負完成的。盡管在遠程教育中，教育的主體已經從教師個人擴展到了一個教育團體。在這個團體中，有相關的網絡教育設計人員、網絡教育技術人員和美術設計人員以及網絡管理人員等。但教師作為教育主體和教學載體的中心地位沒有變化。所以，現代遠程教育中的教師，首先應是“傳授知識者”，其使命仍然是“傳道授業解惑”，只不過是隨著時代的變化，其“道”、“業”不同罷了，其“解惑”的手段更加現代化而已。比如西周時期的鄉學，其“授業”手段主要是“言傳身授”，其授課內容主要是“六德”(知、仁、圣、義、忠、和六種道德規范)、“六行”(孝、友、睦、姻、任、恤六種道德行為)和“六藝”(禮、樂、射、御、書、數六種科目)，類似現代遠程教育所講的道德教育和知識教育。其次才是學生學習的組織者、輔導者。時至今日，如果把教師定位為如上面《茍子·禮論》、《呂氏春秋·尊師》所言，以及“講臺上的圣人”，顯然是不現實的。至于說教師是學生學習的“路邊的向導”，也是值得商討的。在學生的整個學習過程中，教師不僅僅是站在“路邊”作“向導”，還應置身其中，參與學生的學習活動。如組織、引導學生進行“網上的相互交流”、“BBS”討論等。這里所說的“組織者”，也要與一般意義上所說的教輔人員分開。

這樣說來，在現代遠程教育中，“嚴師”是否還有必要?我們說，答案是肯定的。《禮記·學記》：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊，然后民知敬學。”其意是說，凡是學習的途徑，尊敬教師是最困難的。只有教師得到尊敬，道理、學問才為人所重，道理、學問為人所重，這樣百姓才知道尊重知識、學問。這句話強調了尊敬教師的重要性。只有尊敬教師，才能尊重知識、學問，從而學到真正的東西。所以，在現代遠程教育中，尊敬教師仍然是學習好知識的重要前提條件。否則也有個“民”(學生)不知“敬學”的問題。反過來說，要想使學生“嚴師”，教師必須有值得學生尊重的地方。這就要求從事現代遠程教育的教師必須更新教育理念和教學技術(或者稱手段)。

首先，在現代遠程教育中，教師要更新教育理念，作學生的良師益友。從“天地君親師”的傳統理念中可以看出中華民族的“忠”、“孝”、“敬”。今天雖然沒有哪一位教師還擁有這種思想，但是在人們的思想中，“尊師”還是揮之不去的。這就要求，一方面教師要具有良好的職業道德，使學生有可尊敬的地方；另一方面必須有豐富的有關方面的知識，使學生有可供學習的內容，以便做好學生的“良師”；同時，還應及時更新自己的教育理念，從學生角度出發，進行換位思考，及時更新自己的知識，以便做好學生的“益友”。《呂氏春秋·誣徒》：“視徒如己，反己以教，則得教之情矣。所加于人，必可行于己，若此則師徒同體。人之情，愛同于己者，譽同于己者，助同于己者，學業之章明也，道術之大行也，從此生矣。”也就是說，把自己和學生放在同一起點，要學生所做的，必可反推及于己身，這樣才能“得教之情”，才能稱為“善教者”，也才會使“學業彰明”，“道術大行”。所以說，那種不分教育對象如何，一本教案講終身的做法是萬萬要不得和行不通的。《孟子·盡心上》：“君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者。”孟子這句話是講教人方法的。圣賢施教，各因其材，小以成小，大以成大，就是沒有條件到門直接接受教育的，也會以自身的作為影響那些私下仰慕自己的人。其實，我們完全可以把現代遠程教育中的學生看作“私淑”自己的人。生活中，我們對自己從沒見過面的某某教授敬仰，是因為他的人格或學識影響了自己。《茍子·勸學》：“學之經莫速乎好其人。”其意是說，學習的途徑沒有比愛好教師再快速了。這就告訴我們，現代遠程教育中的教師應該加強自身的修養，以自己的人格魅力和學識影響學生，使他們喜歡自己，以便產生一定的學習動力，從而達到應有的學習效果。

其次，在現代遠程教育中，教師必須不斷地更新知識，掌握一定的多媒體技術，以便更好地傳授知識。現代遠程教育對教師提出了新的要求。概括起來講，不外乎以下幾個方面：

一是專業知識隨時更新要快。因為時展變化快，作為教師不僅僅要求自己精通業務，還應捕捉專業發展的前沿信息，以便提高自己的學術理論水平，及時地吸收那些與自己專業相關的新知識，尤其是對那些變化較大較快的專業知識，更應如此。這里也有個與時俱進的問題。

二是專業知識因人更新要快。現代遠程教育的對象絕大部分是成人，而這些人在學習中無疑有著諸多困難。《禮記·學記》上說：“時過然后學，則勤苦而難成。”這就要求教師傳授知識時一定結合學生的實際情況，以有利于他們的自學為目的。

三是要掌握一定的多媒體教學手段，積極參與課程建設。作為一位現代遠程教育的教師，我們說，未必要成為一名多媒體教育技術的專家，但是必要的、基本的、常識性的多媒體技術還是應該了解和掌握的。這樣更有利于自己對知識的傳播手段有所選擇和有效地利用。同時，現代遠程教育的教師積極參與課程建設，不僅有利于教師認識水平的提高、合作意識的增強，而且有利于其專業技能的發展、知識結構的優化和教學方式的轉變。

四是要用新知識啟發學生。在具體的授課中，無論面授或網上授課，都要注重用新的材料闡明自己的觀點，做到深入淺出，不故弄玄虛，并切忌淺人淺出式的庸俗化。另外，結合學生學習的內容，還要經常提一些學生感興趣的新問題，開展書面討論或網上討論，并適當地給以引導，借以激發學生學習的積極性，以便達到學生“好之”、“樂之”的理想效果。從而改變他們被動學習的模式。

五是要有良好的教學支持服務態度，解惑準確、及時。在現代遠程教育中，學生由被動的知識接受者轉變為學習的主體，他們有著更大的學習自主權和學習主動權，他們可以根據自己是否便利來選擇學習的時間、地點、內容和進度。這就要求，教師在充分發揮自己專業特長的同時，還必須能夠更多地擔負起指導學生的擔子，為學生提供更多的學習信息和學習資源，提供較好的學習方法。另外，要將自己的聯絡方式(如電話、E—MAIL、BBS網址等)告訴給學生，以便學生在自學過程中遇到問題可以隨時向自己提問。同時，教師對學生提出的知識性問題要認真、及時地進行回答，做到有問必答，力求準確無誤。而對于學生提出的帶有研究性的問題，要適時進行開導。這種開導主要是向學生提供一些思維方法，重在“導疑”、“導難和“導法”，而不是具體的內容和答案。如果現代遠程教育的教師以良好的心態做到以上幾點，那么教師這時得到的回報，無疑是學生的信賴，或者是仰慕。由此，現代遠程教育中“嚴師”風尚的形成，也就不期而至，教師在人們的心目中的地位，也就可想而知。

總之，中國的傳統教育和現代遠程教育，雖然說從載體到教學方法等均有很大的差異，但總體來講，還是一脈相承的。其中，教師起著他人不可替代的作用，且具有一定的特殊地位。傳統教育的教師地位與現代遠程教育的教師地位雖具有較大的變化，有著各自獨特的個性，但同時也有著不可否認的共性。

比較教育論文:試論現階段中日中學生道德教育的比較分析

論文關鍵詞：比較　道德教育目標　教育內容　課程載體

論文摘要：中學生道德教育是思想政治教育的重要組成部分，是整個國民道德教育體系的重要環節，在任何國家的思想政治教育領域都有舉足輕重的位置。通過比較研究中日中學生道德教育的異同，可以總結出其中一些合理的方面，為我所用，進一步促進我國中學生道德教育理論與實踐的發展。

日本在中學生的道德教育方面更是取得了令人矚目的成績。通過對比研究中日中學生道德教育的異同，借鑒與吸收其有益經驗，對我國中學生道德教育工作的開展有重要意義。[1]

一、中日中學生道德教育方法的比較

（一）中日思想政治教育途徑方法的共同點

1、兩國都高度重視中學生道德教育且針對性強。中日兩國都把中學生的道德教育作為整個道德教育體系的重要組成部分，為此，中日兩國教育部門都開設了相關課程；2、采用多種教育方法對中學生進行道德教育，形成道德教育合力為了實現中學生道德教育目標，兩國政府與教育部門都綜合運用多種教育方法對中學生進行道德教育；3、注重中學生道德教育的整合化和現代化。所謂中學生的道德教育整合化，是指在對中學生進行道德教育的過程中，綜合多種教育資源，對其進行道德教育，達到提高其道德水平的目的。

（二）中日中學生道德教育方法的差異

1、中國側重于正面教育，日本側重于文化氛圍的營造。在中國，中學生的道德教育，主要側重于正面的、直接的、正規的教育方法。而日本的中學生道德教育主要側重文化氛圍的營造；2、中國中學生道德教育方法的相對單一和日本的“三位一體”。中國政府與教育部門在對中學生進行道德教育的過程中，主要采取學校教育。而日本的道德教育是在學校、家庭和地域社會三位一體的聯攜下進行的；3、中國中學生道德教育績效考核以考試為主，而日本的道德教育績效是多方面考核相結合。

二、中日中學生道德教育目標的比較

（一）中國中學生道德教育的目標

我國十分重視中學生的道德教育，為此在中學階段開始思想政治課程。2005年，教育部《關于整體規劃大中小學德育體系的意見》規定，中學教育階段的德育目標是：“教育幫助中學生初步形成為建設中國特色社會主義而努力學習的理想，樹立民族自尊心、自信心、自豪感；逐步形成公民意識、法律意識、科學意識以及誠實正直、自力更生等心理品質，養成良好的社會公德和遵紀守法的行為習慣。

（二）日本中學生道德教育的培養目標

日本強調恪守自己的傳統價值觀念，但也積極的推進民主改革，強化民主教育。20世紀八十年代以后，日本把培養學生成為“面向世界的日本人”作為道德教育的目的，強調以培養完美的人格為目標，人們應當熱愛真理和正義，尊重個人價值，注重勞動與責任，成為富有自主精神、身心健康的國民，使其成為和平國家與社會建設者。

三、中日中學生道德教育內容的比較

（一）我國中學生的道德教育內容

我國政府一直重視中學生的道德教育，教育內容也是隨著時代的發展不斷而更新。2005年，教育部《關于整體規劃大中小學德育體系的意見》規定，我國中等教育階段的德育主要內容是：“開展愛國主義、集體主義、社會主義教育，開展中華民族優良傳統和中國革命傳統教育，開展法制教育，開展青春期衛生知識和心理健康教育，開展社會公德和勞動技能教育。

（二）日本中學生的道德教育內容

日本中學生的道德教育一直強調對政治、經濟與社會現實生活的理解與關心，病隨著時代的變化補充新的內容。日本中學生的道德教育有以下幾個方面：重視個性教育，突出學生主體；重視協作精神，突出群體意識；重視勞動教育，強調道德實踐；重視民族傳統，善于吸取外來文化；重視人生觀教育，強調國家利益至上。

四、日本中學生道德教育給我們的啟示

（一）中學生道德教育的重心要轉移到培養實踐能力上來

外因只有通過內因才能產生作用。這種內化過程，需要一定的社會實踐作為這些轉化的推動力和“催化劑”。日本道德教育有重視實踐的傳統。中國則不太重視實踐性，方法陳舊，缺乏創意。因此，我們中學生德育必須講究方式，注重無形的教育；同時還應注重德育環境建設，使得社會、家庭、學校三位一體，相得益彰，發揮出環境的育人功能。

（二）中學生道德教育應該以人為本，重視學生的個性發展

道德狀況和道德需求，有針對性地進行。要遵循學生的身心發展規律，滿足學生現實生活中合理的道德需求。這樣既有利于學生對德育內容的內化，使學生的主體精神、道德思維和道德判斷能力得到提高，又有利于促進學生道德規范的自我建構。

（三）要堅持對中學生的道德教育內容進行繼承與創新

我們中學生道德教育內容要隨時代的發展變化而不斷更新。我們在對中學生道德教育內容記性繼承與創新的過程中，我們必須以批判吸收的原則去對待傳統與外來道德資源，及時更新道德教育內容。要使德育內容能夠與中學生的理解能力與接收能力相適應，要更貼近現實生活，要更滿足中學生自身發展的需要。

（四）要重視中學生道德教育的滲透性，增強道德教育的實效性

要重視教育中學生的滲透教育，日本中學設有專門的道德課程不是簡單的理論說教，而是采用討論方式，將德育教育滲透到日常生活中。這些做法既抓住了教育時機，又讓學生們有了深刻的生活感受，能夠加深學生對教育內容的理解與消化，實效性非常顯著，如同自己的親身經歷一樣難以忘懷。我們要積極借鑒這一方法，增強我國道德教育的時效性。

比較教育論文:試析大學生性與人格教育體系比較研究

[論文摘要]文章主要結合國內外學校性教育的發展歷程，運用比較分析的方法，對國內外性教育的價值取向、性教育的內容、途徑等方面進行了深入探討，提出我國大學生性教育應堅持以人格教育為基礎的綜合性教育觀念，加強師資培訓及教材建設，創新教學體系，提高我國大學生性教育的實效性。

[論文關鍵詞]大學生 性教育 人格教育 比較

大學生戀愛問題一直是高校面臨的一個十分重要的問題，近年來特別是大學生婚前性行為、同居現象、因性而引發的犯罪現象日益增多，應引起高校教育者的高度重視。2008年1月19日《鄭州晚報》以“女大學生殺情人碎尸，悲劇為何發生？”為題報道了云南大學旅游文化學院19歲女生張超和男友殺死包養她的大款，張超手持DV把殘害、分尸的過程拍攝了下來，她被稱為“女版馬加爵”。在宣傳預防艾滋病的措施中，有的學校安置了避孕套自動售套機，引起了人們的爭議；有的大學生走上街頭宣傳拒絕婚前性行為，同樣也使人們議論紛紛。

大學生是我國社會主義現代化建設的寶貴人才，怎樣引導他們在掌握專業知識理論和技能的同時，學習科學的性知識和理論，樹立正確的愛情、性價值觀念及道德觀念不僅有助于保證大學生的身心健康發展，而且對于我國社會主義和諧社會的構建具有十分重要的理論和實踐意義。本文主要結合國內外學校性教育的歷程，運用比較分析的方法，對國內外性教育的價值取向、性教育的內容、途徑等方面進行深入探討，試圖為我國大學生性教育的有效開展提供有價值的參考。

一、堅持以人格教育為基礎的綜合性教育觀念

在國外，特別是美國、瑞典、荷蘭以及英國等國家的性教育發展得相對比較成熟，這對我國加強大學生的性教育有一定的借鑒意義。

第一階段是20世紀50年代中至70年代初。本階段的性教育是無指導的性教育。它欠缺性教育的知識性與道德倫理的結合，結果是青少年的性活動行為沒有得以減少。第二階段是從20世紀的 70年代初到80年代初。許多國家提出了既應關心性知識的傳授、也注重性價值觀念教育的性教育價值取向。第三個階段是從20世紀80年代到現在。這一階段的性教育既可以叫指導的性教育，也稱性純潔教育或禁欲教育。由于性病、艾滋病等疾病的增多，西方的性價值觀開始向傳統作某種程度的回歸。20世紀80年代末達到性教育的高峰期，提出制定宣傳“婚前性節制”的基本教育大綱，并且配合推行預防艾滋病大綱。到了20世紀90年代，重視持久地對青少年進行性道德教育。美國第一次性純潔會議于1997年在華盛頓舉行，聯合國會通過為性純潔教育巨額撥款的法案，討論學校的課程設置。總之，從20世紀60年代以來，由于性健康危機，美國提出以品格為基礎的性教育模式，并于20世紀90 年代開始致力于“以品格為基礎的性教育”，取得了顯著的成績。當前，在美國越來越多的人支持這一觀點，更多的人贊成以人格為基礎并以禁欲方式進行性教育。從20世紀70年代后，特別是80 年代以來，在日本學校采用“性指導”的方式，講授性科學知識及理論，在日本橫濱國大開有“性的比較行動學”“性的心理學”“青年的性”等七個講座的關于性知識的內容，學校制定的性教育目標是：把性作為人格的基本部分加以綜合看待，確立男女平等的正確異性觀，促使自己的行為符合社會規范，從而塑造高尚的人格。

綜上所述，世界性教育經歷了反對性和性自由兩個階段后，養成高尚的性道德、確立正確的性價值觀以塑造良好的品格是其今后的發展方向。

性教育領域長期存在著兩種性教育理念：“安全性教育”和“純潔性教育”。“安全性教育”是以避孕措施為基點的性教育。這種觀點在我國高校主要表現為生理學取向、心理學取向和社會學取向。“純潔性教育”認為在性教育中不只是讓青少年掌握性知識，重要的是確立健康的性道德觀，規范其性行為。把性教育與健全人格培養結合起來，對于青少年而言，性的核心問題就是自尊、自我控制和責任心的問題。對大學生進行綜合性知識教育，培養健全的人格，教育學生樹立正確的貞節觀，避免婚前與婚外性行為；確立正確的性道德觀，對性行為負責任的態度。

二、重視對大學生特別是女大學生的性與人格教育

國外從小學到大學，都有性教育的內容安排。世界上第一個進行青春期性教育的瑞典，1942年開始在義務制學校中對7歲以上的少年兒童進行性教育，青春期性教育已經開展了半個多世紀。瑞典大學生性教育也走在了世界前列，其教育效果也是最好的。如瑞典高校設立了性教育與咨詢機構、制定性教育指導綱要及相應的法律法規。1973 年全美114所醫學院校中有110所開設性教育課程。可以說，國外的性教育是一種終身教育，大學生也不例外。

我國的性教育起步比較晚，新中國成立后從禁閉、興起到目前的發展時期，值得我們欣慰。第一個階段是性教育的禁閉時期（1949～1977年）。此時，青春期性教育沒有被列入國家教育行政部門的議事日程中。所以，學校很少把性教育當作教育的任務。第二個階段是性教育的興起時期（1978～1987年）。此時，社會各界開始轉變陳舊的性觀念，逐步邁出性教育的禁區。1979年有關主管部門制定的《中小學衛生工作的規定》里提出了加強青春期教育。第三個階段是性教育的發展時期（1988年至今）。1988年原國家教委和國家計生會聯合發出《關于在中學開展青春期教育的通知》：青春期性倫理等教育是青春期性教育的主要內容。性倫理等教育是青少年性教育中較難但又是最重要的部分，因為性倫理觀是青少年身心健康發展的核心。因此，中小學青春期教育在全國范圍展開；大學生性教育更加引起了社會各界的矚目。遺憾的是，國家、地方教育管理部門關于大學生性教育方面雖開展了一系列工作，但收效甚微，大學生沒有受過系統的、規范的性教育。20世紀80年代以來，大學生的性教育狀況也發生了一些變化，在經歷了20世紀80年代比較理想的愛情教育、20世紀90年代艱難探索的性教育后，進入新世紀的性教育正走向人性化與法制化。

目前我國在校大學生性教育的開展還處于探索之中，沒有在大學普及性教育。數據表明，大學生性安全和性病預防知識嚴重不足。知道意外懷孕和性病預防的最高不超過50%，不知道的比例，最高為55%。因此自我保護意識差，最容易受到傷害的就是女大學生。由于生理與心理的不平衡發展，大學生產生了各種不健康心理及眾多的性心理障礙和疾病，例如性角色困擾、對手淫的恐懼等。有的嚴重地影響了他們的生活、學習及工作；嚴重的導致走向了性犯罪。在作者開設的“大學生性與人格教育”公選課的調查中，100%的學生認為課程開設很有必要，希望得到老師系統的指導。多數學生表示渴望學習性生理心理知識。因此對大學生開展系統的性教育是必要且重要的，同時應加強對女大學生的性教育尤其是“母性”教育。

三、構建以人格教育為基礎的大學生性教育內容體系

從國外性教育來看，表現出內容豐富、形式與方法多樣化的特點。例如瑞典1955 年把性教育課列為必修課，性教育的理想目標是恰當地習得人類生理、精神、社會方面的知識，促使青少年在性觀念、性行為以及家庭等方面有能力做出人格與社會責任的選擇，通過價值標準的發展而獲得社會關系的滿足與責任。性教育的課程由1975年前關注于生理教育，逐漸增補了性道德、性倫理、性評價等信息，主要內容有生理、心理、社會、人際關系、責任選擇及性行為的感情、行為準則等方面的內容。20世紀80年代后期以來，美國的性教育內容也發生了實質性的變化，1991年的一項全國性課程大綱研究報告指出，高校性教育內容包括性知識、性價值觀、兩性間的交往技能、責任心四方面。

我國香港教育署在20世紀70年代開始提出青春期性教育，其采取比較含蓄的性教育方式，主張在學校不設立獨立的性教育課程。性教育的內容既包括性生理知識也包含性價值觀的教育。性教育的目標是教育學生具有開明和負責任的性態度，塑造良好的自我意識，真正體會人生的價值，建立正確的性倫理道德觀，正確處理性問題。我國臺灣性教育在師資培訓、課程教材建設以及教學方法的經驗值得我們借鑒和學習。除了在健康教育課程中更多地講授性教育內容外并努力將性教育發展成為一門單獨的課程。老師利用班會等課余時間和學生共同討論性教育問題。臺灣學者認為，性教育除了講授性的知識外，更為重要的是養成正確的態度和確保健康行為的實踐。因此，性教育應教育引導學生樹立正確的價值體系。至于性教育的形式，應采用學生辯論、個案研究、心理劇等。總之，要鼓勵學生人人參與教學活動。

我國大學生性教育的內容和組織形式不夠系統和完善。性教育內容不系統、不深刻，沒有統一的性教育必修課程設置，其內容只是作為大學生心理健康輔導、思想道德修養與法律基礎等課程的一個章節，著重于生理衛生或性道德方面的知識，也有在此基礎上增設的有關戀愛、婚姻家庭方面的知識，但是人格教育、價值觀及法律知識過少。因此，性教育形式單一化，主要采取講授的方法，學生的積極性不高。實際上性教育不僅僅是倫理道德知識的教育，更應是生理、心理、倫理和法律等的健全人格教育。

因此，性教育是一項系統工程， 應從性生理心理知識、性道德、性法律等方面展開，并以性道德和性價值觀教育為核心，積極構建以人格教育為基礎的大學生性教育內容體系：以追求真愛為核心，塑造大學生的健康人格；以責任意識為根本，完善大學生的道德人格；以權利義務為內容，培育大學生的法律人格。加強性教育的教材建設。在作者主編的《大學生性與人格教育》教材中， 課程內容設計方面，宏觀上從性生理學、性心理學、性倫理學、性教育學、性法學等多個方面，科學地構建起以人格教育為基礎的大學生性教育知識和理論體系。微觀上解決大學生戀愛婚姻中遇到的實際問題，確保大學生健康成長。本書分兩大部分：上篇主要介紹和研究性生理性心理的基本知識和理論，是大學生性教育的基礎。下篇主要研究性倫理性法律的重要理論和實踐問題，是大學生性教育的重點。全書包括大學生愛情心理概述、青春期性生理發育與性問題、性傳播疾病與性健康、性心理發展與健康教育、戀愛與擇偶、性革命述評、性的倫理道德概述、性道德規范、性自主權與婚姻自主權、性結合法、夫妻關系法、性離異法、性違法與性犯罪共十三章內容。教學中應采取課堂講授、學生參與討論、案例分析等靈活的教學方法。總而言之，要教育學生關注自身的情感和人格發展，人人參與教學活動，提高教學的實效性，確保學生全面健康發展。

四、積極發揮性與人格教育的綜合力量

美國于1912年就決定培養專門的性教育師資力量，并且有明確的性教育師資的選擇和培訓標準。我國臺灣組織建立了“家庭生活與性教育中心”，指導一支專業隊伍進行性教育的教學、科研、培訓、咨詢等工作，取得了可觀的效果。然而我國大陸高校性教育師資力量的匱乏已成為一個亟待解決的問題。

在我國高校性教育存在著師資力量的不足。據作者掌握的情況，大部分學生性知識的來源渠道是書攤雜志、電影、電視、同學等。據人民網報道：大學生6成靠夜談獲性知識，3成未婚先有性。一半人對學校性教育不滿。多數學校健康教育課由保健醫師、醫生或隨時抽取其他任課教師進行講授，教學效果也無人關注。因此，應加強高校性教育師資的培訓工作，保證性教育科學正規地開展。

大學生的性教育需要家庭、學校和社會的密切配合。因為家庭是性教育的基礎，學校是性教育的關鍵，而社會是性教育的大環境。家庭性道德觀直接影響著青少年性道德的形成和性行為的選擇。尤其是家庭環境、父母的觀以及父母對待家庭和婚姻的態度都會對學生產生潛移默化及深遠的影響。因此，學校教育必須與家庭教育結合起來，才能取得最佳效果。

近年來，國際上通常采用的青春期性教育方法和比較成功的模式包括瑞典、荷蘭的早期學校性教育，源于澳大利亞并流行于英美等國的“同伴教育”以及聯合國艾滋病規劃署倡導的“ABC”性教育活動等。性教育需要社會、家庭和學校三方面密切配合，其中學校必須建立起一個系統科學的課程體系，才能有效地實施性教育，達到性教育的目的，從而有效地解決大學生的戀愛及各種性問題。因此建議：建立一支業務精良的高素質專家教師隊伍。開設“大學生性與人格教育”或“情愛與人格”等通識課程。發揮學校心理咨詢的優勢；高等學校的學生輔導員、班主任等應切實關心大學生的健康成長；加強同伴教育的培訓等工作，發揮學生自我教育的主動性和積極性。同時，要解決大學生的性教育問題，就必須把家庭教育、學校教育、社會教育有機地結合起來，積極發揮社會環境對大學生的正面積極影響。

21世紀的中國正處于一個傳統與現代交織更替的特殊時期，對正處在青春期的大學生開展有中國特色的性教育，是構建社會主義和諧社會的內容之一。由于我國中學性教育的效果不明顯，對大學生進行性教育顯得尤為重要和必要。在性教育中應堅持正確的價值導向，對大學生進行性教育應與健全人格教育結合起來，主要從性生理心理、性倫理、性法律等方面展開，積極構建適合大學生健康發展的性與人格教育課程體系，加強師資培訓，并應當努力探討多形式、多渠道、全方位的高校性教育模式。